学前儿童教育论文精选(九篇)
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第1篇：学前儿童教育论文范文
(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定
教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。
(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据
通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。
(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体
教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。
二、我国残疾儿童学前教育问题
(一)残疾儿童教育问题的提出
公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。
(二)我国残疾儿童学前教育的现状
残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。
三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”
受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。
(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈
教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。
(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会
受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。
(三)提供更好的教育资源
第2篇：学前儿童教育论文范文
1.1教学目标的设置凸显功利性，有悖于“启蒙”与“激发兴趣”的教育宗旨
学龄前儿童的英语教育应以启蒙为主要手段，以培养儿童的英语学习兴趣为基本目标，通过对适合于学龄前儿童心智特征的教育手段的运用，来强化其对于英语学习的感知，进而形成较为巩固的认知表象，以便于为其未来接受系统化的英语教育创造有利的条件。然而，通过对我国学龄前儿童英语教育现状的调查可以发现，在名目繁多的学龄前儿童英语教育机构中，无不将快速提升学龄前儿童的英语能力作为教学目标，其目的在于用以提高自身的知名度，吸引广大家长的关注，进而获取更多的生源，以便于在激烈的市场竞争中求得生存与发展。这种凸显功利性的教育目标的设置，专注于自身的经济效益与发展前途，无视学龄前儿童的心智承受能力，因而，不仅有悖于开展学龄前儿童英语教育的宗旨，而且，还会制约学龄前儿童英语学习兴趣的生成与发展。另外，通过对经历英语教育的学龄前儿童家长的访谈可以得知，这种凸显功利性教育目标的设置，会导致学龄前儿童在接受英语教育后，其实际效果与家长预期间存在着较大的差距，并且，在学龄前儿童正式上学以后，往往会出现英语学习与汉语拼音学习在内容上的相互交错与混淆，由此导致了学生在面对母语知识学习时出现困顿或迷茫的现象，进而限制了学龄前英语教育的社会实用价值的体现。
1.2教学内容的选择具有重叠性，易于造成培养行为的失效与教育资源的浪费
现阶段，由于在学龄前儿童英语教育目标的设置上存在着一定的误区，使得教学内容的选择与小学英语教学的内容存在着较为明显的重叠性，即学龄前英语教学的内容大多借鉴小学英语教学的内容体系，致使学龄前儿童在上学之后所接受的英语教育与其在学龄前时期所接受的英语教学内容大致相仿，极易诱发学生的懈怠心理与厌学情绪的产生。这种教学内容的重叠是造成我国学龄前英语教育与小学英语教育资源浪费的主要原因。另外，这种对教学内容的嫁接性择用，还会屏蔽学龄前英语教育的创新，无法构建起适合于学龄前儿童心智特征的英语教学体系，进而对学龄前英语教育的可持续发展，产生较为严重的阻碍作用。这种对于学龄前英语教育教育创新发展的阻碍，会导致我国学龄前英语教育发展的停滞不前，无疑也是一种对于英语教育资源的较为明显的浪费行为。
2.我国学龄前儿童英语教育发展误区的成因
2.1应试教育思想的误导
学龄前儿童天真浪漫，对事物充满好奇心理。因此，在学龄前儿童的英语教学中，如果能够依据学龄前儿童的天性特征进行有针对性的兴趣引导，则必将为其未来接收系统的英语知识传授与英语能力的培养，打下良好的基础。由此可见，学龄前儿童的英语教育应以启蒙为主，强调对学龄前儿童英语学习兴趣的培养。但是，由于我国在教育领域内长时期地奉行应试教育，致使教育理念受到长期禁锢，对于我国学龄前儿童的英语教育也产生了贻害至深的影响。导致了学龄前儿童英语教学体系的构建，无法秉承“以激发学龄前儿童英语学习兴趣为主的启蒙式教育”的宗旨，而是在违背学龄前儿童心智发展特征的前提下，专注于提升学龄前儿童的英语能力。这种超出学龄前儿童心智承受能力的教育行为，凸显出明显的“拔苗助长”的弊端，不仅在发展取向上步入狭隘性的误区，同时，对于学龄前儿童的英语学习兴趣的提升、发展与维护，产生了较为严重的制约性影响。
2.2望子成龙意识的驱使
目前，我国绝大多数的学龄前儿童都生活在独生子女家庭，在拥有来自于长辈无微不至的关爱以及丰厚的物资享受的同时，更承担着振兴门楣、光宗耀祖的殷殷期望。因此，在学龄前儿童出生伊始，其家长便为其规划出“宏伟的发展蓝图”。在此望子成龙意识的驱使下，“绝不输在起跑线上”就成为广大学龄前儿童家长的信条。于是，学龄前儿童被迫放弃理应享受的童真快乐，接受各种学前教育以及技能培养。由于英语的重要作用已为社会所共识，因而，学龄前英语教育就成为望子成龙心切的家长们为其子女选择学前教育的重要内容。但是，由于英语作为非母语的语言类型，相对于心智尚处于发展起始阶段的学龄前儿童而言，难免会有生涩、枯燥的感觉，这就需要运用行之有效的启蒙手段，对其学习兴趣进行有效的激发。而广大学龄前儿童的家长在望子成龙意识驱使下，过于强调对其子女英语能力的快速提升。而为了迎合家长望子成龙的心理，学龄前儿童的英语教育机构无不将发展取向制定为强化对学龄前儿童英语能力的培养，由此造成了学龄前儿童的英语教育步入发展的误区。
2.3功利主义观念的诱导
伴随着我国英语学习热潮的兴起，社会上出现了各种名目繁多的英语教育机构，其中既包括针对成年人英语知识充实与英语能力提升的业余补习机构，还包括满足出国留学需求的雅思、托普等高级培训机构，同样也包括针对学龄前儿童群体而专设的英语教育机构。但是，这些英语教育机构大多以私立形式存在，以办学盈利为主要目的。因此，为了迎合社会各种群体对于英语学习的不同需求，在教学内容的选择以及教学宗旨的确定上，往往凸显出较为明显的功利性。这种功利性在学龄前儿童英语教育机构中的表现尤为严重，即使是幼儿园这种专注于对学龄前儿童进行学前启蒙教育的机构也将开设英语教学科目作为提高入园学费的条件。而为了获取更多的入学生源，在教学目标以及教学内容的设置与择用上，无不凸显对学龄前儿童家长需求的迎合性，而忽视学龄前儿童的自身素质与兴趣取向。因而造成了学龄前儿童英语教学的社会实用价值较为低下的严重后果。
3.我国学龄前儿童英语教育发展误区的修正途径
3.1切实转变教育理念，注重对启蒙式教育在学龄
前儿童英语教学中的运用与实施学龄前儿童正处于智力发育以及思维形成的关键时期，因而还无法承受较为繁重的学习任务。相对于学龄前儿童的英语教育而言，由于受传统应试教育思想的束缚以及儿童家长望子成龙意识的驱使，再加以教学机构的功利主义的诱导，造成了学龄前儿童英语教育理念上的偏失，并由此导致了在对教育行为方式的选择上存在着明显的“拔苗助长”的弊端。这不仅会导致学龄前儿童英语学习实际效果的低下，同时，还会对学龄前儿童的心理产生严重的负面影响。因此，针对我国学龄前儿童英语教育所存在的发展误区，积极转变教育理念，迎合社会发展的主流趋势，就成为修正学龄前儿童英语教育发展误区的首要环节。这就要求彻底打破应试教育思想的束缚，针对学龄前儿童的心智特征，开展行之有效的启蒙式教育，运用点化、引导、体验以及刺激等手段，不断地吸引与唤醒学龄前儿童对于英语学习的关注。
3.2创新教学内容体系，通过对趣味性元素的融入
第3篇：学前儿童教育论文范文
关键词：学前教育;儿童文学 ;教学现状;优化措施
学前教育作为教育体系的基础环节，其主要作用是通过刺激儿童的大脑，完善大脑功能，进而加快其智力发育，同时还对儿童进行正确引导，促进其心理健康，总的来说，学前教育就是对儿童进行心智培养的过程，对于儿童的全面健康成长具有重要意义。基于学前教育的重要性，国家对该项工作十分重视，很多高校都已经开设了学前教育专业，为国家培养了大批优秀的学前教育人才，在保证儿童健康成长发育方面起到了重要作用。
一、学前教育中儿童文学教学现状
（一）教学模式比较落后
在开展儿童文学教学时，很多老师仍然沿用传统的教学模式，没有对教学理念方法进行创新，教学模式比较落后，课堂效率不高，难以实现理想的教学效果。教学过程中采用你说我听的方法，学生处于被动地位，师生之间的互动较少，学生的参与力度不足，课堂氛围比较压抑、沉闷，无法调动学生的学习兴趣和学习热情，难以实现最终教学目的。
（二）实践教学力度不足
儿童文学课程除了要求学生具备扎实的理论基础，还需要具备较强的实践能力，这就需要保持理论教学和实践教学的同步性。但是现阶段儿童文学课程实践教学和理论教学脱节严重，在教学过程中没有对教学目标进行准确定位，缺乏对实际需求的考虑，教学方案可行性较低;过于重视理论知识的传授，学生的实践练习机会较少，大多数学生只会“纸上谈兵”，一旦脱离教材便无法对所学知识和技巧进行灵活运用，应变能力较差。
（三）考核方式不合理
科学、完善的考核方式能够对教学效果进行检验，进而对教学做出相应的调整和改善，在提高教学质量方面发挥了重要作用，考核方式不合理也是当前儿童文学教学中存在问题。受应试教育的影响，在对学生进行考核评估的时候，只注重学生的卷面成绩，却忽视了对学生应用能力的考核，只能反映出学生对理论知识的掌握情况，其职业素养以及职业技能高低得不到体现，考核内容不够全面。
二、学前教育中儿童文学教学优化措施
（一）改变教学理念
在儿童文学教学过程中，要改变传统教学理念，对教学方法进行创新，以满足当前教育需求。老师应该树立以学生为主的教学思想，将学生的放在主动地位，加强与学生之间的互动，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性和主动性;利用多元化的教学方法增加教学的趣味性，以诗歌朗诵、话剧表演、讲故事等方式，对学生的综合能力进行培养，改变传统教学的单一性，从不同角度对课程内容进行解析，使学生能够全面掌握。
（二）明确教学目标
儿童文学在学前教育中所起到的作用是非常重要的，要想实现更加理想的教学效果，就需要以明确的教学目标为教学导向。在教学过程中，应该做到对儿童文学课程本质的全面理解，认识到该门课程的重要性，提高学生的学习兴趣，使学生能够结合儿童的生理心理特点，选择更为合适的引导方式，做好与儿童的交流和沟通，为学生提供更多的实践机会，提高其实践能力，为其专业素质和工作能力的提高奠定基础，更好的承担起学前教育任务。
（三）丰富教学内容
在确定教学目标之后，还需要丰富教学内容，拓宽学生的专业知识面，提高其综合素质和能力。首先应该根据教学要求和教学安排，针对儿童文学的不同特点以及对儿童培养侧重点的不同，将儿童文学课程分为不同的模块，采用阶段性教学法，由浅及深、从简到难的逐步完成教学过程，使学生的基础理论知识得到巩固。除此之外，还需要选择更为广泛的作品体裁，提高儿童文学作品的知识性，并对儿童文学作品的深层价值进行挖掘，实现对儿童更好的启发作用。
（四）完善考核机制
建立健全完善的考核机制，可以实现对教学效果以及学生综合能力的检验，对于优化教学方式具有重要作用，是对传统教育方式进行改革的一项必要措施。除了以学生的考试成绩作为评估标准之外，还需要将课堂表现、作业完成情况以及学生的应用能力作为考核内容，构建由多个考核板块融合组成的考核机制，对学生的综合素质以及能力进行检验，确保考核结果的全面性和精准性，更加客观的反馈出教学效果。
三、总结
儿童文学作为学前教育专业中一门重要课程，对于学前教育人才的培养是非常重要的，必须提高对该门课程的重视力度。针对当前儿童文学教学过程中存在的问题，可以通过改变教学理念、明确教学目标、丰富教学内容、完善考核机制等措施对教学模式进行优化，提高教学质量和教学水平，充分发挥出儿童文学在学前教育中的作用和价值，推动高校学前教育教学的发展，满足社会对学前教育人才的需求。
参考文献：
第4篇：学前儿童教育论文范文
【摘 要】2011年芬兰政府批准实施的《2011-2016年教育和研究发展规划》是芬兰实施新一轮学校和教育系统改革的纲领性文件。本文从《发展规划》制定的背景入手，指出它是对芬兰全纳教育、教育机会均等、终身学习等理念的体现，分析了它的基本框架和内容，并指出它在教育政策上的特点及改革和发展的侧重点，试图对我国的教育规划和改革提供借鉴意义。
关键词 《2011-2016年教育和研究发展规划》；内容；特点；述评【中图分类号】G443 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2015）04-0072-04
2011年12月15日， 芬兰政府批准了《2011-2016年教育和研究发展规划》(以下简称《发展规划》)，这个规划是政府在教育领域的五年发展计划（2011-2016）的纲领性文件，它是为了完成芬兰政府制定的教育和研究方面的十年目标（2011-2020），即芬兰政府期望在2020年成为世界上最具有竞争力的国家，本国青年人和成年人的学习成就在OECD（世界经济合作组织）成员国中保持领先地位等目标而制定的政策性文件，被列入政府财政预算的范围，从2011年末开始实施，并将在2016年评估其实施效果。
《发展规划》背景与理念
1.《发展规划》的制定背景
在2013年世界经济论坛公布的最新一份全球经济竞争力报告中，芬兰的全球竞争力排名仅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬兰经济的崛起令世人震惊，然而究竟是什么原因使得这个地下资源并不发达的北欧小国在短短一个世纪里迅速崛起呢？芬兰有一句名言：“教育是芬兰的国际竞争力”。多年来，芬兰的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育开支在政府预算中位列第二，仅次于社会福利支出。国家对教育的重视与投入带来了芬兰教育的高品质和科学研究的高水准。以OECD 举办的PISA（国际学生评估项目，Programme for InternationalStudent Assessment ）测试为例，芬兰在OECD 成员国中的成绩始终名列前茅，并有三次名列榜首。
过去十几年来，芬兰因其在PISA中的抢眼表现而被世界各国奉为教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012结果却让芬兰教育“跌下神坛”，芬兰从榜首跌到了十名以外。芬兰教育一直是国人的骄傲，PISA测试全球第一的光环效应，让世界各国竞相研究芬兰的教育政策、教育体系和教育运作机制。这次芬兰的失利让芬兰人开始反思本国教育的现状与未来，尤其是反思2004年的新课程改革（2004年芬兰正式颁布基础教育国家核心课程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）给芬兰教育带来的影响与变化。
2.《发展规划》对芬兰基本教育理念的体现
《发展规划》的核心目标聚焦于以下三个方面：促进教育公平——全纳教育；提高所有水平的教育质量——教育机会均等；支持终身学习。这三个目标的实现是相辅相成的，有着紧密的内在逻辑性。 “兼顾公平、追求卓越”一直是芬兰全纳教育理念的核心，让每个人都接受公平的、高质量的教育始终是芬兰教育努力的方向。教育公平和质量两者兼顾的原则体现了芬兰教育政策在追求公平和卓越上两者达到了辩证统一。对教育质量的追求体现了芬兰教育追求卓越的核心价值观，更表现出芬兰对学生在PISA 中表现欠佳的担忧，对近年来学生学业成绩下降的重视。
全纳教育：全纳教育最早是针对特殊教育提出的。但是随着社会的发展，全纳教育的内涵发生了历史性的变化。它不再仅仅针对残障儿童，而把目光投向了地区差异、种族差异、文化背景差异等方面，全纳教育反对歧视和排斥，主张所有人都有在一起接受平等教育的权利，注重合作，反对竞争。在《发展规划》中，把“移民参与到教育与培训中”作为一个独立的章节论述，指出由于移民的语言能力与本地人存在差异，因此影响了他们的学习和培训成就，政府要通过一些措施提高他们的语言能力，为他们接受更高更深层次的教育或培训做好准备；在早期儿童教育部分，政府提出了“为全体适龄儿童提供学前教育”的思想，虽然已经有98%的儿童接受了学前教育，但是政府更要关注居住在人烟稀少地区的儿童是否参与其中，少数民族人群的儿童是否参与其中，具有移民背景的儿童是否参与其中。
教育机会均等：教育机会均等一直是芬兰社会福利的基本内容。《芬兰义务教育法》 第628 条规定，九年义务教育的培养目标之一就是进一步保证整个国家教育上的足够公平。“芬兰政府规定义务教育阶段的学生在其居住地就近入学，不择校制给居住在不同地区的学生提供了均等、高质量的教育机会”，在《发展规划》的第一部分明确提出了政府要实施“教育机会均等行动计划”，这个均等的概念不仅指每个适龄儿童在童年早期和基础教育阶段都能获得平等的教育机会，还包括那些有特殊需求的学生以及处于危机边缘的学生也有机会获得相应的学习支持。这个计划更考虑到学生既定的不可改变的社会和家庭背景对学习成就的影响，即在早期教育和基础教育阶段儿童的起点就是不同的，这个差异主要来自他们的家庭背景、家庭社会经济地位、个体遗传差异、性别等，而这些将会影响学生的学业成绩，即便是在学前教育和基础教育阶段也是一样的。
终身学习：芬兰1999年修订的《宪法》第16条明确指出：“公立当局必须保证根据公民的技能发展和特殊需要，提供给他们除了基础教育之外其他类型的教育，并赋予他们自我完善的权利，不能因缺乏教育手段而阻碍其发展。”终身学习作为一项基本国策从法律上确立了其地位。《发展规划》针对芬兰目前面临的社会状况，发展了终身教育的定义和内涵：学习并不中止于年轻人获得证书或学位， 而是意味着成年人一生中都在持续学习，意识到终身学习的理念意味着知识和竞争力变得可见，教育政策必须保证知识和技能在任何时候、任何地方、任何情况下都可以被学习者获得。《发展规划》为终身学习提供政策保证，这种政策要让学习者实现从一种教育水平到另一种教育水平的转换，实现从教育到劳动力市场的转换，且个体具有继续学习和适应新环境的能力。
《发展规划》的基本框架和内容
《发展规划》总共分为十一个部分，第一部分为“教育水平和能力”，相当于全规划的总纲；第二至第八部分将教育按照时间分成了早期儿童教育（第二部分）、基础教育（第三部分）、中等教育和培训（第四部分）、中等学校（第五部分）、职业教育和培训（第六部分）、高等教育机构和研究（第七部分）和成人教育和培训（第八部分）分别加以论述；第九部分论述了教育评估和对未来的预测；第十部分是对学生财政资助相关问题的论述；第十一部分为附录，揭示了2009-2016年的教育财政支出以及2009-2016年的瑞典语言教育的财政支出。
在总纲部分，政府把整个国家教育水平及能力的提高作为《发展规划》的核心，通过政府改革和理念更新，把教育机会均等推向实践层面，建立全民教育体系，切实加强公民接受平等教育的机会，使教育适应劳动力市场的需求，加强教育和生活、工作的联系，实施国家语言教育战略，重视对移民的教育与培训，这些要点突出了芬兰近年教育发展的重中之重。在分阶段论述各类教育时，《发展规划》对每个阶段的论述均有其侧重点，这些侧重点延续了芬兰一贯的教育方针政策，同时体现出芬兰应对国家和社会所面临的一系列现实问题的具体改革措施，体现出政府期望通过教育来帮助解决这些问题的思路及方式。例如，在早期儿童教育阶段，提出要转变早期儿童教育的政府机构管理职能，通过立法把早期儿童教育和日常看护的服务从社会事务和健康管理部门转到教育和文化部门，这无疑发展了早期儿童教育的内涵，使其从单纯的日常护理拓展为照顾、喂养和教育均包含在内的奠基性工程。在基础教育阶段，政策制定者们意识到虽然芬兰在PISA测试中阅读、数学和科学三个科目上都表现出色，而且芬兰在学校之间的差异以及家庭社会经济地位不同造成的学业成绩差异很小，但是PISA还是暗示了学校和学校之间、学生和学生之间存在差异，且有些差异有增长的趋势，比如男女生在不同科目的表现不同。为缩小这些差异，课程改革、小班化教学、教学质量评估体系、社会技能培养都成为可行的途径或方式，均纳入《发展规划》制定措施的考虑范围。在芬兰，中等教育包括综合中等教育和职业中等教育两类，相对应这两类教育，《发展规划》将论述的重点放在职业教育质量监控体系的建立、政府的财政支持、如何培养学生的社会适应能力以及促进职业国际化等方面。在对高等教育的论述部分，针对芬兰目前面临的劳动力紧缺的现状，把高等教育结构调整和缩短教育时间，让学生尽快投入到劳动力市场作为政策重点；同时不忘关注劳动力的质量问题，建立评价人才质量的体系和进行教育改革是应对科技快速发展所带来冲击的良策。第八部分——“成人教育和培训”提出将加大成人教育的质量评估系统建设，把如何提高成人教育和培训的有效性，为国家提供更加现代化、更具有竞争力的人才作为目标。
芬兰的教育评估一直采用内外结合的方式，内部评估指自治市和学校的自我评估，外部评估主要由教育评估委员会完成；同时国家教育委员会以及其他利益相关者也会介入到教育评估中。《发展规划》的第九部分提出了建立国家教育评价中心的打算，这个中心在2014年初开始运作，由教育评价委员会的相关操作部门、高等教育评价委员会和国家教育部三个部分组成，合并的组织将包含评价委员会和国家教育部的所有明确的操作流程，来保证评估和改革的明确性。重点关注新中心独立的管理职能和运作职能，它的运作将与教育部门的股东保持紧密的联系。第十部分是对学生资助的行动纲领，主要集中在资助对象的描述上，资助的对象中将更加关注那些已经组建家庭或孕育了孩子的学生，因为这两者都意味着一个额外的财务负担，这个负担并不包含在学生财政资助中。例如，住房贷款，政府增加已经有孩子的学生的学习资助，住房补贴，最大限度地给予学习贷款的担保，这些都将保证这些特殊的群体接受教育的权利。
《发展规划》对2011-2016年的教育目标、重点关注和发展的方向非常清晰明确。每个阶段的教育均与芬兰目前的国家状况和面临的经济发展问题休戚相关，又形成一个具有内在逻辑性的整体教育改革方案。全民崇尚教育的基本共识让教育改革在芬兰不是突变式的激进革命，而是渗透在一个又一个5年计划中的渐进式的变革。
《发展规划》的主要特点与启示
1. 通过立法保证所有适龄儿童接受早期教育的权利，早期教育系统要向高质量、专业化发展
《发展规划》认为所有的适龄儿童都应该有接受学前教育的权利，学前教育是连接日常看护到基础教育的重要的中间环节，芬兰通过立法保证学龄前儿童的受教育权利。早期教育的质量观念应该基于对儿童成长发展和学习的整体观念，主要为儿童未来的广阔的跨学科知识学习和研究打下基础。早期教育的目的是为儿童的终身学习、幸福生活，健康的个性，以及技能、能力和价值观平衡发展奠定坚实的基础，是要促进儿童的社会交际能力和社会适应能力，这是儿童未来能健康成长和发展的先决条件。为了保证这些目标的实现，专业化的教师队伍和规范的评价体系也成为首要和必备的先决条件。
中国的学前教育不属于立法规定的义务教育，适龄儿童接受学前教育的现状存在地区差异和质量差异。如果能通过立法确保所有的适龄儿童都能接受早期教育，并保证不同地区的早期教育的质量不存在显著差异，这是实现教育公平和教育机会均等的第一步。
2. 基础教育以综合能力为导向，学生的情感、技能和社会技能发展要得到足够的重视
政府将制定不同科目教学的国家标准，教育改革将加强技能培养和艺术科目、自然教育、公民和价值教育，教育环境标准等科目间的整合以及更加丰富多样的语言课程。芬兰的小学生一般只上半天课，下午半天参加课外活动或各种学习或娱乐俱乐部，主要的目标就是让所有低龄的儿童都能获得想要的活动，加强家校合作，让有特殊需求的学生发展特殊能力。这样的教育让学生觉得学习压力小，学习兴趣得到保护，没有厌学情绪，潜力可进一步挖掘，同时在此过程中学会与他人合作，适应社会。基础教育学校的角色定位是为了促进学生情感和社会技能的发展，发展学生的社会包容性和交际能力等。
这些理念和政策值得中国的基础教育借鉴和参考。研究性学习和综合实践课程不能流于形式，要与学科教学保持同等的地位；基础教育弱化知识的考核，强调综合学习能力的培养；建立合理的评价体系来促进学生情感和社会技能的发展，都是我们在基础教育阶段要考虑的问题。
3. 中等教育和培训建立灵活的学习途径，为学生的终身学习提供机会
1994 年课程改革以后，芬兰普通高中的课程学习由过去固定的 3 年制改为具有弹性的 2～4 年制，课程评价和课程管理方式亦发生了较大的变化。普通高中教育不仅要为学生提供其继续深造、工作、生活、 发展个人兴趣和促进个性形成所需的知识与技能 ，同时还要为他们提供在有生之年终身学习和自我发展的机会。芬兰学生16 岁之前在综合学校中学习，到毕业时再确定是接受普通高中教育还是职业教育。宽松的学习途径给予学生更多的选择权利，学生在课程学习的同时可以实现跨专业学习和为了证书参与培训的模块，在中等学校学习的同时可以获得职业教育的证书。
我们可以参考芬兰的经验，设计出适合中国国情的灵活的学习途径和发展通道，设计出多样性综合的质量评价体系， 将终身学习能力的培养作为中等教育的重点之一。
4. 高等教育建立“发展学习中心”，加强教育和工作生活的联系
芬兰重视高等教育与劳动力市场的衔接，加强教育和工作生活的联系。面对当前芬兰劳动力紧缺的现状，政府试图找到工业生产和福利社会的平衡点，加快培养人才的速度，把手工业和设计等与芬兰的主干产业密切联系的技能渗透在高等教育的课程中。每所大学都设有职业发展课程和其他以职业为导向的课程，统称为“发展学习中心课程”，这是提高学生的职业竞争力的重要方式和手段。学习者在学校学习期间需要尽早熟悉未来工作环境，因此高校与企业和雇主的合作是职业教育和培训中必不可少的部分。由于迄今为止还没有系统的培训能与未来职业相匹配，因此芬兰采纳最具操作性的最有效的定义，诸如“工作中心”“需求驱动”和“应对环境”来发展学生的职业技能和竞争力，相对应的教育理念的更新，尽可能给学生一个清晰的职业发展图像和雇佣前景变得更加重要。在职业教育和培训质量标准的修订中，加强对工作中的规则、社会影响力这些知识的评价，提供职业竞争力的评估，也将成为联系教育和未来职业生涯和未来更好生活的方式。这些经验为中国的高等教育改革提供了一些参考。
5. 通过评估与改革相结合的方法，追求更高品质的教育质量
在《发展规划》中不止一次地提到教育改革的问题。芬兰的教育改革一直以来都注重政策的连续性，这种持续性是芬兰基础教育改革成功的关键。在制定政策的过程中着眼于长期战略目标和原则，高质量、有效、平等和国际化一直是芬兰教育政策制定的
关键词 。同时，教育改革和教育政策的制定又建立在对已有教育实践和经验的深入分析的基础上，以教育评估为导向。芬兰法律规定，所有的大学和技术学院都有责任与义务评估其教育和研究状况，而且所有评估结果都要公开。芬兰非常重视这些评估的结果，并认真分析产生的原因，以评估的结果为起点，制定教育政策和实施教育改革。芬兰的教育评估呈现多层次、专业化和多样化等特点，其评估层次可分为国家、区域、地方和其他评估等。评估团队是由专家组成的独立评估系统，评估的内容并不局限在考试测评这种单一形式，包含了定性评价、定量评价、学习效果评估、状况和系统评估、主题型评估以及国际合作评估等多种形式。芬兰的评估体系建设始终遵循着两大原则：（1）评估是为促进教育发展服务，而非管理控制的工具；（2）评估所获得的信息是为行政机构和学校服务，而不是为了公众或家庭。基于此，在实践中芬兰不仅重视本国评估经验的总结，通过自身评估实践不断改进评价系统, 而且注意借鉴吸收其他国家的评估经验,通过欧盟加强与其他成员国在高等教育评估领域合作的项目。例如，OECD的PISA测试成绩对芬兰人反思其教育现状具有很好的参考价值。
新成立的芬兰国家教育评价中心将把2012-2015年度的评价侧重点放在教育平等是否实现、教育生产力和教育成本投入的有效性方面和教育对社会福利、就业和竞争力的影响方面。由此可见，这些评估和质量体系的价值取向都是将教育看作推动社会进步的重要力量，重点考量教育在社会发展中的地位和作用，最终指向实现有利于社会经济发展的高质量的教育与培训。
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