非师范生教育实习自我精选(九篇)

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第1篇：非师范生教育实习自我范文

关键词：生态取向；教师学习观；师范生学习策略

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）12-0011-03

近年来，在教师专业发展理论中，教师教育理论逐渐由教师学习理论所取代。这种变化趋势体现出教师专业发展从关注教师外部的教育环境向教师内在需求转变。在形形的教师学习理论中，生态取向的教师学习观比较全面地反映了近年来教师学习理论的主要成果，因此也就更容易引起人们对它的关注。

一、生态取向的教师学习观的基本内涵

1.生态取向的教师学习是一种基于生命的学习

人是自然界的生命体，生命的意义不仅仅是存在，更在于它是发展的。从皮亚杰到杜威，无不在诠释人作为生命体的发展意义和价值。人作为发展主体的教育理念同样为生态取向的教师学习理论所继承。生态取向的教师学习理论认为，教师学习的意义在于满足教师生命发展需要，提升教师的幸福感。教师学习的过程是教师人生的重要组成部分，是教师生命自我发展、自我完善的过程，教师从中能体会到教育是为了人的幸福、是一个充满幸福的过程。教书不再是一种“谋生”的手段，而应是生命存在的一种方式；教师学习不再是为了未来生活做准备，而是一种使人类和自己都变得幸福的一种生活方式[1]。

2.生态取向的教师学习是一种基于实践的学习

现代教师学习理论认为，由于职业对象和职业环境的复杂性，教师职业与社会其他职业相比体现出更为明显的个性化特征。越来越多的人把教师的专业发展看做是一个教师个体通过个性化的体验才能完成的过程，而不是单纯依靠外部力量能打造而成的。生态取向的教师学习强调教师专业发展中的实践意义，要求教师在理论学习的同时尽可能地关注与理论相联系的实践背景，从而提高个人的理论领悟能力与应用能力。生态取向的教师学习观重视教师实践性知识的获得。由于实践性知识是“教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论’，并且是支配着教师的思想和行为、体现在教师的教育教学行动中”的知识”[2]， 所以它能在教师教育教学中起到实质性作用。

3.生态取向的教师学习是一种基于合作的学习

学会合作是现代教育在人才培养中提出的基本要求。教师的职业特性决定了教师专业发展中的合作性。其特点表现在如下两方面：其一，教育活动的本质是促进人的发展，教师在教育教学实践中虽多以个体活动的形式进行，但对学生的发展而言，却是多位教师教育综合影响的结果，这就要求教师在教育教学活动中应与其他教师通力合作，在全面了解学生的基础上，适时适度地对学生施加影响，以便获得最佳的教育效果。其二，教师专业素养的提升也需要教师的合作学习。在现代信息化社会背景下，任何教师如果不能获得与他人交流和讨论的机会，而仅靠个人的“孤独摸索”，其学习的效果是极其有限的。因此，生态取向的教师学习观强调教师同伴互助、共生发展。“生态取向的教师学习从以往关注教师的自治和个体发展，转向强调教师专业发展的互，要求教师进一步开放自己，加强在教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作，与同伴共同分享经验，通过互动和互相学习，彼此支持，减少教师由于孤立而导致的自发行为”[1]。

二、师范生作为职前教师的生态位分析

生态位是生态学中的一个重要概念，主要是指在自然生态系统中，一个物种在时间、空间上的位置及其与相关种群之间的功能关系。生态位原理给教师的学习以重要的启示。由于教师的个体情境的差异性以及教师学习的影响因素的差异性和不确定性，使教师学习的内容需求和路径选择同样存在着个体差异性[1]。据此，师范生作为一个特殊的学习群体，在师范教育阶段学习中也就必然表现出其独特的学习生态。

其一，从时间上看，师范生的学习体现“理想化”的色彩。现代教师专业发展阶段理论描述了教师成长的基本路径。如华东师范大学叶澜教授等学者以教师自我专业意识发展为标准将教师专业发展过程分为五个前后联系的阶段，即非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段[3]。 师范生的职前教育大致可看做是处于虚拟关注阶段，这一阶段也通常被看做是教师职业的准备阶段，主要任务是系统学习师范院校的各种教师教育课程，为成为一名合格的教师奠定知识和能力的基础。师范生与那些已经参加教育工作的在职教师不同，这时他们对教师职业的认识还是相当模糊的，更谈不上有深刻的体验。贾挚等人指出，“很多免费师范生对自己今后将从事的职业要求还认识不清，对教师这个职业所需要的教学技能、管理能力、教育理念、职业素养等更是模糊，以为这些是到工作岗位上去慢慢学习的”[4]。有的师范生坦言，根本就不喜欢教师职业，因而在学习中也就缺乏动力。我们应当正视当前师范生学习生态的现实，认识到在师范教育中师范生对教师职业的认同仅仅还是一个起始阶段，无法体认教师职业的生命意义与价值。但是，毋庸置疑，师范教育阶段是教师专业发展过程中的奠基阶段，是师范生形成稳定的专业思想的关键时期，师范生正是通过师范教育阶段的学习与观察来逐渐构建自身对教师这一职业的理想与信念的。

其二，从空间上看，师范生的学习带有“虚拟化”特征。根据生态位原理，任何个体的学习都是在特定情境中进行的，个体的发展是它作为发展主体与周围环境相互作用的结果。因此，在分析师范生的学习生态时我们应当关注学习中的空间特性。师范院校作为职前教师教育的专门机构，它的物理环境、人际关系以及教学氛围都会深刻地影响到师范生的学习，特别是体现师范院校教育理念与内涵的教师教育课程的设置更是对师范生起举足轻重的作用。对当前我国各师范院校开设的课程的诟病最多的是课程重理论轻实践的倾向。与世界许多教育发达国家相比，我国职前教师教育中的实践课程比重明显偏低，且课程安排相对集中在职前教师教育的末期。多年来“教育实践课程在教师教育课程中的从属与补充地位没有发生根本性的改变，即教育实践课程从属于教育理论课程，是教育理论课程的延伸与补充”[5]。这样的课程设置也就从根本上影响了师范生的学习动机与学习方式，他们只能是更多地局限于对某些教育概念的一知半解上，而缺乏对教育现实问题的持续关注与反思。师范生处于“上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记”的恶性学习循环之中而难以自拔。在师范院校开设的有限的教育实践课程实施过程中，当他们真正身临其境面对真实的教育情境时又显得难以适应，不能迅速地发现教育教学中的问题并加以解决。之所以出现这种现象，主要是由于长期以来师范生已经形成了被动学习的思维定式，缺乏对复杂教育教学情境的真实体验，因而也就难以形成把所学理论知识迅速转化为教育教学策略的能力。

三、师范生学习的指导策略

1.发挥师范特色，正确认识自身生命的意义

生态取向的教师学习观主张教育源于生命发展的需要，生命发展的过程就是教育的过程，因此，教师学习就具有丰富的生命内涵。教师在学习过程中，不仅仅是简单接受外界交给的任务，而且更是展示和彰显自身生命价值的过程。在师范院校的教育中应当积极引导师范生认识到师范阶段的学习是教师自身生命发展的一部分，通过多种途径让师范生逐渐形成自身对教育及生命意义的理解。

（1）要发挥师范教育中教育类课程的积极作用

教育类课程是师范专业学生的特色课程，对这类课程的学习将有助于学生形成对教师职业及其教育工作意义的理解。在师范院校的教育教学中，应当挖掘课程内容中的积极因素以促使师范生树立正确的教育观、教师观和学生观。以各师范院校普遍开设的教育学课程为例，该课程的“教师”一章中对教师社会作用和地位的阐述以及对教师劳动特点的分析都能引发师范生对自身职业性向的积极思考，从而深化对教师职业的价值和意义的理解。

（2）开展系列专业思想教育活动

正如前面的分析，处于职前教师教育阶段的师范生对教师职业的认识还不深刻，在职业定向的过程中还面临着诸多的选择和矛盾冲突。据此，师范院校要在全面了解师范生思想状况的基础上，通过开展形式多样的系列专业思想教育活动来引导师范生解决学习的困惑以及生活中的选择与冲突。比如，在接受师范教育的初期组织师范生开展优秀教师访谈活动，中期组织题为“明日教师，今日做起”的演讲比赛，后期开展师范生技能比赛等活动，这样，专业思想教育就能贯穿于师范生的整个师范教育阶段，有助于他们逐步形成稳定的职业观。

（3）构建师范院校独特的教师文化

从某种意义上讲，人是环境的产物。在塑造师范生的独特生命个性的过程中，师范院校要重视教师文化的积极作用。师范院校在建设教师文化时，应当突出自身的师范特色，并将这种师范特色渗透于师范教育的方方面面，形成师范院校独特的建筑文化、制度文化以及人际文化。在这方面，师范院校中的许多传统做法是值得肯定的。如环境布置中对镜子的使用就充满了智慧，一方面镜子可以用来提醒师生注意自己的仪表仪容，另一方面更是巧妙地表达了“教师是学生对照的一面镜子”的深层意思，可谓是一举两得。

2.强化教育实践体验，积淀教育实践知识

如前所述，师范生的学习带有明显的“虚拟”特征，缺乏对真实职业生活的体验。笔者认为，要想弥补师范生这一“先天不足”，师范教育工作者必须重视师范生的实践性学习，从师范生所处的生态位出发，着重引导师范生注意以下两个方面：

（1）在课堂教学中，注意与自身“前概念”的联结

师范生根据自己做中小学生的经验而做出的“关于学校、课堂、教学的理解便是他们开始学习做教师时的‘前概念’”[6]。师范生的“前概念”有可能是片面的，甚至是错误的，但对于他们理解教育概念来说却是宝贵的经验。因此，在课堂教学中能否把教学内容与学生已有的经验即“前概念”联系起来就成为能否促成师范生真正体验学习内容、能否检验教学成功的关键所在。有学者主张通过让师范生撰写个人学习生活史和创作反映学习生活史的教学隐喻的方式来“唤醒”师范生的“前概念”[7]，这将有利于师范生反思自身的学习经历和教学观念。研究者认为，这种方式的确能较好地联系师范生过去的学习经验，对于改变我国职前教师教育中重学科理论灌输轻学生实践体验的教学弊端具有深远意义。当然，反思过去的学习经历并非是终极目标，我们更应该引导师范生联系学习内容实现对“前概念”的超越，让他们在反思的基础上形成理想的教学隐喻，表达对未来教学实践的愿景。

（2）在教育实践课程中，强化反思能力

教育实践课程是师范院校中教师教育课程体系的重要组成部分，在促进教师专业发展的过程中发挥着不可替代的作用。传统师范院校中教育实践课程被看做是教育理论课程的延伸与补充，仅仅是对师范生在校学习情况的一种“检验”而已，而且这种“理论—应用”理念指导下的教育实践课程“是一种排斥师范生个体经验与主体性、轻视具体教育情境的教育实践课程”[5]。这样的教育实践课程不能有效地引发师范生自觉地体验和发现问题，更不利于他们反思其专业发展的价值，所以对教师教育实践能力的发展与提高是非常有限的。我们应该重新审视教育实践课程的地位和作用，从教师专业发展的整体高度来认识教育实践课程与教育理论课程之间的关系。近年来，国外教师教育课程改革已经不是简单地延长教育实践课程的时间安排，而是把改革的重点放在实现对教育实践课程的重构上，以提高教师教育的实践能力，这一做法值得我们借鉴。

3.建立实践学习共同体，提升合作学习水平

生态取向的教师学习强调教师同伴的互助和共生发展。师范生的特殊生态位导致其学习带有明显的“虚拟”特性。从某种意义上说，职前教师教育阶段所进行的任何形式的实践都还不是完全“真实”的，学会合作并通过合作来借鉴他人的经验，进而提高自身素养是师范生实现从“虚拟”空间向“真实”空间转变的前提条件。依托实践学习共同体而开展的师范生的合作学习是培养师范生合作能力的重要途径，并应注意在具体实施过程中要从广度和深度两个层面作进一步拓展。

（1）改革实习模式，拓展实习空间

由于实习制度设计的原因，当前师范生在实习期间所能参与实习学校活动的空间非常有限，大多只是局限在课堂教学或是班级管理的层面上，学校教育中的许多其他领域，如学校特色建设，校本教研等均没有向师范生“开放”，造成师范生实习中只能孤立地看问题，难以做到从学校教育整体发展的角度来理解教育教学改革的实践活动。这种对师范生的劳动采取双重标准与态度的做法，容易让其产生被“排斥感”，难以体验教师职业的归属感，难以使师范生迅速实现从学生角色到教师角色的转变。为此，我们应当更广义地理解师范生教育实习的内涵，加强与实习学校的沟通与联系，尽可能地拓展师范生的实习空间，实现教育实习中学习共同体的最优化学习效果。师范生实习顶岗制度是教育部倡导推行的一项师范生教育实习改革举措，它与原来的各师范院校普遍实施的集中实习制度相比，既延长了师范生的实习时间又拓展了其实习空间，有着明显的优势。按照实习顶岗制度的要求，师范生必须完成一学期以上的实习任务，并且全方位地承担实习班级的教育教学任务，使他们享受到了实习学校教师的“全部权利”。在这种情况下，实习生与指导教师之间已经不是师徒之间的关系，而上升为同事之间的关系，这种关系的建立将为师范生的教育实习提供更广阔的空间，让师范生能够参与到实习学校的更多的教育活动（如学校的教研活动等）中去，获得更为丰富的体验，从而有助于他们教育实践知识的形成。

（2）寻求合作新支点，深化实习内涵

在传统合作教学中，重教学设计轻教学评价反思的倾向明显。从本质上说，这是一种对合作教学理解缺乏整体观念的体现，没有把教学实习的合作看做是一个贯穿教学全程的行为。师范院校应当树立教学全程合作的观念，切实加强实习教师之间在教学实践反馈环节的交流与合作。具体地说，可以尝试以下做法：第一，利用录像等技术手段实录教学过程，开展集体教学反思。用录像把课堂教学的全过程记录下来可以较完整地展示课堂教学的原貌，而且可以反复播放，避免一些教学细节问题的遗漏。同时，这样做可以突破课后反思只能在同组同学中进行的局限性，使得师范生的教学反思活动能扩展到组外同学，使师范生合作与交流的范围进一步拓展。第二，为师范生创造“二次教学”的机会，以践行反思成果。传统教学实习的一个弊端就是实习教师无法对自己反思的成果在同一教学内容上加以改进。因为实习时间非常有限，同一教学内容只能一次完成，实习教师通过个体反思或是集体反思而得到的成果只能是观念中的经验而已，没有再次践行的机会。为此，师范院校应打破传统实习小组编排的思路，实行动态的实习小组分组方法，为实习教师创造在平行班“二次教学”的机会，使自己经过合作反思后而做出调整的教学方案得到实施。这样，实习教师在教学实习中就形成了一个“合作反思—实践—再合作反思”的良性合作学习循环，可大大提高师范生的合作学习水平。

参考文献：

[1]肖正德. 论生态取向的教师学习内容的层级设计[J].教育研究，2011（12）.

[2]倪小敏. 实践取向：职前教师教育模式的重构[J]. 教师教育研究，2010（1）.

[3]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学 出版社，2001：278-302.

[4]贾挚，陶磊，于国妮. 免费师范生学习动机与学习情况调查研 究[J]. 教师教育研究，2012（3）.

[5]杨燕燕. 我国教师教育实践课程的历史回顾与发展愿景[J]. 教育探索， 2010（5）.

第2篇：非师范生教育实习自我范文

关键词： 师范生 职业认同 现状 对策

职业认同，是指一个人对其所从事的职业在内心中的一种确认，由于该职业符合自身终生之向往，从而认定其非常有意义和价值，进而用全部身心投入其中并且能从中取得乐趣的心理状态[1]。师范生，也即教师教育专业学生，其所学专业名称，一般在专业名称上往往有“教育”的字样，如学前教育、小学教育、思想政治教育等，或者在培养方向上具有师范性质，如汉语言文学（师范类）、英语、物理学、化学等。师范生的人才培养模式与非师范生具有明显不同，特别是对于师范生的教学基本功的重视、对于教育实习的重视，都是其他专业难以比拟的。

师范生的职业认同，一般是指学生个体在学习过程中对日后所要从事的教师职业合理的认识、端正的态度和积极的情感体验等所组成的内部心理机制，包括对教师职业特点、职能和地位的看法，对所从事教师应具备的素质的认识、乐于从教的意愿及从教时积极愉悦的情感体验等[2]。对于教师职业认同，普遍研究方向是在职教师的职业认同，并且有不少研究成果;而对于师范生的教师职业认同，研究时间前移，也正在得到重视。有研究者认为，教师职业认同既是指一种过程，又是指一种状态。“过程”是说，教师职业认同是个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程;“状态”是说，教师职业认同是指当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度[3]。师范生，作为未来的教师，只有深刻认识到教师这一职业的社会奉献和个人发展的统一性，增强对教师这一职业的认同感，才能真正理解自己将承担工作的意义。师范生也只有具备了一定的教师职业认同，才能自主制订专业学习计划和个人教师职业发展计划，从而明确其专业学习任务和发展方向[4]。从以上角度说，教师职业认同对于师范生的成长成才至关重要。立足于这样的背景，本文以师范生为研究对象，探讨其在教师职业认同方面存在的突出问题，进而提出解决对策。

一、师范生教师职业认同的现状

1.研究对象和方法。

本文以某省三所学校的1500名师范专业学生为调研对象，其中本科2所、专科1所。共发放问卷1500份，回收有效问卷1365份，回收率91%。

本研究以问卷调查法为主，调查内容涉及：（1）师范生对于所学专业的认同情况;（2）师范生的从教意愿;（3）师范生对教师职业的价值认同;（4）从事教师职业的必备素质。结合适当范围的座谈和访谈，进一步掌握当前师范生对于教师职业真实的看法及背后的原因，以期得到更加真实的调查结果。

2.调查结果。

通过整理调查问卷和访谈结果，得出师范生的职业认同现状如下：

（1）师范生的从教意愿低于预期。在回收的1365份问卷中，有753份答卷明确表示希望毕业以后可以从事教师职业，比例为55.2%。师范生被认为是准教师，一切教育和培养都以教师职业为目标，现在只有一半的学生认可教师职业，显然低于人们对于师范生的期望。

（2）师范生缺乏积极的情感体验。在回答“你认为当老师是一种乐趣吗”这个问题时，仅有18.7%的学生持肯定意见，回答“一般”“没有感觉”的比例占到55.8%。这些跟学生选择师范专业的原因有很大关系，因为据本次问卷的统计结果，只有54.5%的学生选择师范专业是“自愿填报”，42.0%的学生是由于家长的干涉。另外，在回答“你认为学生都是尊重老师的吗”问题时，有70.7%的学生持赞成意见;师范生对于所学专业的态度，有50.3%的学生选择“一般”，49.7%的学生选择“喜欢”。这些都是师范生对教师职业缺少积极情感的直接表现。

（3）师范生对于从事教师职业信心不足。师范生对于从事教师职业明显缺乏信心，问卷结果表明，仅52.6%的学生认为自己可以成为一名合格教师，仅31.5%的学生对于教师职业的前景持“乐观”态度，仅25.7%的学生认为“自己能够考编成功”。师范生的上述不自信，主要是因为在校期间学习效果不佳、对教师职业缺乏正确认识、对就业压力心存畏惧等因素。

（4）师范生对于教师职业缺乏理性认识。在回答“你不愿意从事教师职业的三个主要原因”方面，“价值期待、教师待遇、社会角色”三个因素成为主要原因。在具体细节上，仅31.4%的学生相信“（当老师）能够实现自己的人生价值”，72.4%的学生认为“教师工资低于个人的工资期望”，70.8%的学生认为“学生对老师的尊重程度在下降”，49.6%的学生认为“教师属于中下等社会阶层”，等等。这些不合理的认识，阻碍了学生乐于从教的愿望和信心。

二、师范生教师职业认同现状的原因分析

根据问卷统计结果，师范生对于教师职业的缺乏理性认识，师范生将来从教的意愿要远远低于预期，这其中有社会的因素，也有学生、学校及家庭的因素等。

1.全社会对于教师的重视程度不够。

如前面统计的问卷结果，70%以上的学生承认，时下学生对老师的尊重程度在不断下降，老师已经不像过去那样受人尊重了。尊师重教的传统被物欲大潮所淹没，曾经歌颂教师的“红烛”、“春蚕”精神，在当代社会却少有人提及。在崇尚自由、个性的90后身上，奉献精神又从何延续呢？这种情况是令人担忧的。

2.师范生教育中缺少理想信念教育的有力支撑。

在问卷中，75%以上的师范生只是把教师职业作为一种谋生途径。很多师范生在访谈中坦白地承认：之所以选择当教师，是因为希望通过考编，成为一名正式的在编教师，从此捧上铁饭碗。这样局面之下，理想信念教育、师德师风教育恐怕就缺少一个较好的基础。当前各省招聘的新教师大部分都是服务于农村中小学的，如果没有一定的奉献精神，则很难留得住。正如教育部部长袁贵仁指出的：“在当前中国，需要吸引更多的人来当教师，更需要吸引更多的真心热爱教育、真正懂得教育，把教师不只是当做一个职业，而是一项事业，愿意毕生奉献于教育事业的人来当教师。”因此，在师范生的教育教学管理中，教学技能培养和理想信念教育、师德师风教育同样重要。

3.师范专业的课程设置不科学。

在问卷中，对于“学校对专业课程的重视程度”的回答，仅有45%的学生认为学校重视专业课程;对于“是否经常性地开展教学实践活动”这个问题，只有32%左右的学生持肯定意见;对于“在校期间是否进行过师范专业以外的技能培训或学习”，只有18%的学生回答“是”。学校对于师范生的课程设置不合理，必然会影响学生学习兴趣、学习效率与学习效果，进而决定师范生就业选择可能会偏离初衷。

三、改善师范生职业认同现状的对策

1.建立教师职业认同培养体系。

师范生教师职业认同的确立，是一个循序渐进的过程，是学校、家庭、学生三方面共同作用的结果，不能完全依赖师范生个人的自发行动。学校应重视对于师范生教师职业认同的培养，建立完整的培养体系。在入学教育环节，学校要改变单向的信息传递模式，精心设计若干环节：如邀请优秀教师来校现身说法，组织新生走进中小学课堂，与中小学生开展游戏互动，观摩优秀教师的精品课程，让新生通过耳闻目睹，深受感染，树立对专业、教师职业的兴趣。在日常教学和管理环节，注重校园文化建设，营造一个尊师重教的良好氛围，潜移默化地影响师范生塑造自我形象;对师范生基本功常抓不懈，指导各类社团活动，开展经常性的师范生技能大赛（普通话、粉笔字、钢笔字、毛笔字）与说课大赛等，促进师范生以职业技能培养为导向的好学、善学的学风的形成。

2.确立师范生教师职业技能培养的主体地位。

教育部下发的指导性文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，在很多师范学校都没有得到很好的贯彻落实。培养目标模糊、制度建设滞后、缺乏科学的考核标准、训练强度不够、没有切实的保障措施等条件的制约，使得师范生的教师职业技能培养完全依赖于师范生本人的自觉性，离教育部的规范性要求相差甚远。教师职业技能一般可以归纳为以下几个方面：一是把普通话、三笔字应作为师范生每日的练功课、修身课开展。二是认真训练教学技能。“要给学生一碗水，自己就要有一桶水”，一节40分钟的课程，往往备课就要花去数个小时。因此，有必要对师范生的职业素养进行适应性训练，以更好地服务于未来的教学需要。三是班主任工作技能。这是师范生应该具备的班集体管理、学生日常教育的能力，包括学生习惯养成教育、理想信念教育、后进生的转化等，承担起学校与家庭沟通的桥梁。这些技能既是师范生的必修课，又是师范生职业技能的综合体现，更会影响师范生的职业认同程度和从教意愿。

3.建立广泛的教育实习基地，探索适合学校自身实际的实习实践模式。

学校应集中精力建立广泛的教育实习基地，为师范生教育实习活动奠定坚实的基础。很多学校坚持集中实习的原则，但是往往因为实习基地不足，不得已又放任学生选择了自主实习（即学生自己选择实习单位）。在实习安排方面，当前很多师范专业在最后一学期（0.5学年）组织教育实习，但这种模式的弊端已逐步显现。最后一个学期，是学生即将毕业的时刻，安排学生走出去实习，看似非常合理，实则弊大于利。师范生最大的愿望莫过于考试成功，成为一名在编教师。在每年的4―6月份，是各省组织新进教师招聘考试的时期，学生的精力都集中在复习、备考上面，根本无暇他顾。这个时候安排学生实习，只会分散学生的精力，导致学生疲于应对、效率低下。甚至很多学生在考编失败以后，放弃了当老师的想法，这是非常可惜的。实际上，实习时段的安排只是当下师范专业实习模式不合理的一个缩影。

笔者建议实行日常见习和实习相结合的实习实践模式。具体来说，在学习期间的2―4个学期，每学期安排1―2周的见习时间，让师范生走进课堂，观摩优质教学活动，加深学生对于课堂教学的认识，逐渐认识自己的不足，进而能够返校进行补充。在实习时间安排上，将师范生的教育实习放在最后一个学年的第1学期进行，时间长度为10周左右。在具体实习安排上分为以下环节：在校内实践阶段，从教案设计、教学观摩、说课评课、模拟试教及案例点评等方面展开训练，增加学生的经验积累。在校外实习阶段，从以下方面展开训练：教案编写、试讲、班级常规管理、班会组织、综合实践活动设计、个案调查与实习反思[5]。在实结阶段，要求学生总结整理各类实习资料，如实习生手册、实习教案、教育实习调查报告、实习鉴定表，等等。

为基础教育输送合格教师是师范专业基本的人才培养目标，这是学校的目标，但不能成为一厢情愿，也应该是家长的目标、师范生的目标。学校作为培养主体，应该做足功课，充分重视教师职业认同作为职前教育的重要意义，把它列入内涵式人才培养模式的重要内容，贯穿师范生教育教学和管理的全过程。同时，三个方面应该共同努力，让每个师范生都能成为一名合格教师，把师范生的教育培养价值发挥到最大。

参考文献：

[1]张晔.教师的职业认同刍议[J].教育理论与实践，2008，（24）：33-34.

[2]王杰，薛钰川.学前教育本科生职业认同现状的调查与研究[J].鸡西大学学报，2011，（01）：3-4.

[3]李录志，宋丙英.王丽免费师范生教师职业认同现状调查[J].当代教师教育，2011，（06）：53-58.

[4]齐佩芳，薄艳玲.关于培育高师生教师职业认同的思考[J].教育发展研究，2007，（Z2）：109-111.

第3篇：非师范生教育实习自我范文

一、研究方法

本研究主要采用问卷调查法，以某师范大学各师范专业学生1 050名为样本，其中，大二、大三学生750名，文科各专业取样300名（男、女生各150名），理科各专业取样300名（男、女生各150名），体艺专业取样150名（男、女生各75名）；大四学生300名，文科各专业取样120名（男、女生各60名），理科各专业取样120名（男、女生各60名），体艺专业60名（男、女生各30名）。共发放问卷1 050份，其中，大二、大三学生750份，回收问卷750份，有效问卷750份，有效回收率100%，大四学生300份，回收问卷261份，有效问卷256份，有效回收率85.3%，有效问卷总数为1 006份。研究的结论基于全部有效问卷统计数据，并结合访谈与观察得出。

二、调查结果及分析

1.师范生专业情感准备现状

师范生对教师职业的情感体现师范生对未来将要从事的教师职业的认识、态度和体验。积极的专业情感是师范生从事教师职业的基本心理准备，其程度强弱，直接关系到师范生专业知识的学习和专业技能的形成。调查师范生喜欢做教师的程度，在1 006份有效问卷中，只有44.5%的师范专业的学生喜欢从事教师职业，还有17.8%的师范专业学生明确表示不喜欢从事教师专业。调查“如果现在给你一个重新选择的机会，你还会选择读师范专业吗”，结果显示，明确表示“坚决选择”和“还会选择”读师范专业的男女生共有337人，占被调查人数的33.4%；明确表示“不选择”和“坚决改专业”的男女生共有265人，占被调查人数的26.3%；而表示“不一定”选择读师范专业的男女生共有404人，占被调查人数的40.1%。这说明师范专业的学生对师范专业认同感不高。

对非毕业班学生所作的调查，结果表明，明确表示“坚决选择”和“还会选择”的学生中，男生有70人，占被调查男生总数的18.6%；女生140人，占被调查女生总数的37.3%。而表示“不选择”和“坚决改专业”的男生共有192人，占被调查男生总数的51.2%；女生42人，占被调查女生总数的11.2%。可见，师范专业女生比男生更愿意选择师范专业。访谈中，受访女生比男生更看重教师职业稳定和每年有两个寒暑假。从学生的专业来看，表示“坚决选择”和“还会选择”的学生中，文科生58人，占被调查文科学生总数的19%；理科生114人，占被调查理科学生总数的38%；体艺专业学生38人，占被调查体艺专业学生总数的25%。而表示“不选择”和“坚决改专业”的学生中，文科生103人，占被调查文科学生总数的34%；理科生78人，占被调查理科学生总数的26%；体艺专业学生53人，占被调查体艺专业学生总数的35%。相比而言，理科专业学生的专业认同感要高一些。对毕业班学生的调查，明确表示“坚决选择”和“还会选择”的学生127人，占被调查学生总数的49.6%；明确表示“不选择”和“坚决改专业”的学生31人，占被调查学生总数的12.2%；表示“不一定”的学生98人，占被调查学生总数的38.2%。访谈中，不少对教师专业表示认可的毕业班学生坦言，自己并非一开始就看好师范专业，曾经对自己的选择产生怀疑，甚至有过转专业的想法，经过三年的师范专业教育的熏陶，发现自己逐渐喜欢上了师范专业。毕业班的师范生专业认同感高于非毕业班可能与此有关。

师范生对教师专业的认同感与其对教师职业的认识有关。调查显示，有54.5%的师范生表示自己在选择职业时，考虑最多的因素是经济收入，21.5%的师范生考虑最多的是职业兴趣，仅5.4%的师范生考虑的是职业理想。对于教师职业社会地位的认识，64.9%的师范生认为教师职业的社会地位一般，仅18.5%的师范生认为教师职业的社会地位好于一般职业，还有16.5%的师范生认为教师职业的社会地位较低。调查师范生对于教师职业的评价，有42.8%的师范生认为教师职业只是一种谋生的职业而已，有40%的师范生认为教师职业是既做贡献又有乐趣的工作，还有8.4%的师范生明确表示教师职业是一种枯燥乏味的工作。访谈中，受访者普遍认为，教师待遇偏低是影响自己认同教师职业的主要因素。

2.师范生专业知识准备现状

教师专业知识包括教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。调查师范生对学习教师专业知识重要性的认识，有91.9%的师范生认为学习教师专业知识重要，表明师范生基本认可学习教师专业知识的价值和意义。调查师范生对教师专业知识兴趣，有72.3%的师范生表示对学科专业知识感兴趣，有27.7%的师范生对学科专业知识不感兴趣。调查师范生对教师专业知识学习投入的程度，结果是仅70.9%的师范生表示对教师专业知识学习投入。师范生对教师职业的认同感直接影响了其对教师专业知识的兴趣与学习投入。此外，师范生对教师专业知识课程的满意度也影响了其兴趣和学习投入。根据调查，有64.8%的师范生对教师专业知识课程表示总体满意。调查师范生对学科知识课程、学科教学知识课程、教育知识课程和通识性知识课程的满意程度，有40.1%的师范生表示对学科知识课程最为满意，有31.7%的师范生认可学科教学知识课程，14.8%和13.4%的师范生分别选择了教育知识课程和通识性知识课程。导致教育知识课程得不到师范生认可的 因素，可通过以下的调查进行分析（表5）。

调查师范生学习教育知识课程的方式、师范生对教育知识课程教材的评价及对讲授教育知识课程教师教学方式的评价，有48.4%的师范生表示学习教育知识课程局限于教科书；有74.2%的师范生认为教育知识课程教材要么抽象难懂，要么枯燥晦涩，缺乏指导性；有55.6%的师范生认为教授教育知识课程教师的教学方式单调，以教师灌输知识为主，学生参与不足，或是枯燥，教师照本宣科，课堂气氛沉闷。调查师范生学习教育知识课程的的收获，有99.1%的师范生学习教育知识课程的主要收获是获得了一定的教育理论知识，仅25%的师范生表示通过学习教育知识课程，提高了自己的教学技能。可见，教育知识课程在学生学习方式、教材使用、教师教学方式、理论应用于实践等方面存在一定偏差，影响师范生对该类课程的总体评价。

3.师范生专业技能准备现状

根据教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》（2012年），教师专业能力包括教学设计、教学实施、班级管理、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等能力。师范院校一般通过开设实践课程，开展见习和实习活动，达到培养和训练师范生教育教学技能的目的。调查师范生对各类教师专业技能训练重要性的认识，结果显示，师范生对教学设计、教学实施、班级管理、沟通与合作、教育评价与研究等方面的技能的重要性，普遍表示认可。调查师范生对待师范技能训练活动的态度，仅64%的师范生表示自己是积极参加师范技能活动。关于导致师范生对师范技能训练的认识与态度不一致的原因，访谈中，受访者普遍表示，师范生对教师职业的认同感直接影响了他们对待师范技能训练活动的态度。

师范生参与技能训练活动的积极性，还与学校开设的技能训练课程本身因素有关。调查师范生对学校开设的师范实践技能训练课程的满意程度，仅40.9%的师范生表示满意，22.9%的师范生表示不满意。调查学校对师范实践技能训练课程的重视程度，仅47.2%的师范生认为学校重视对师范生专业技能的训练，23.4%的师范生认为学校不重视。调查学校对师范生实践技能考核的要求，仅35.7%的师范生认为学校对师范生实践技能考核的要求严格，有28.8%的师范生认为学校要求不严格。调查师范生对所受的实践技能训练与实际应用相关程度的认识，有36.4%的师范生认为他们所接受的师范技能训练与实际应用的相关程度是有些脱节。

教育实习是教师职前培养必不可少的重要环节，师范生只有在真实的教育教学环境中，才能充分运用自己所掌握的知识和技能，并在实践中不断锻炼，从而达到提高自己教育教学能力的目的。访谈中，已参加教育实习的师范生普遍认为，学校在组织与实施师范实习过程中还存在诸多问题，直接影响到教育实习的效果。这些问题主要表现在实习学校提供的教学资源有限，实习指导教师缺乏对师范生实习过程的有效指导，学校对实习生的管理和考核不太严格等。

三、结论与建议

1.结论

师范生目前的职业选择倾向很大程度上受经济利益取向的制约，对职业的经济地位和实际利益的考虑往往居于首位，从而背离其专业理想，导致师范生职业认同感较低。师范生对专业知识和技能训练的价值普遍表示认可。由于师范生对教师职业认同感不高，师范生缺乏学习的主动性和主动性，影响了其对专业知识学习和技能训练的投入，从而导致了师范生专业准备总体不足。作为培养师范生的师范院校，在办学过程中，存在教育观念落后，培养制度不健全等弊端，具体表现在：过于注重理论知识的传授，忽视实践技能的培养与锻炼；课程设置不合理，教学内容陈旧，教学方法单一；课程实践性不强，课程与实际教育教学关系割裂，课程实施缺乏与中小学合作，课程效果不理想；学校对于师范生教育实践技能的考核要求不严格，流于形式；教育实习缺乏科学、系统的设计和组织，实习生得不到有效指导，影响了实习生的实习效果。

2.建议

第一，加强师范生的职业情感教育。

加强师范生的职业情感教育，首先要把教师职业理想与信念教育作为师德教育的重要内容，引导他们树立崇高的教育信念和为人民教育事业而奋斗终生的宏伟目标。通过开展专题讲座、名师讲堂、走访模范教师等多种活动，使他们获得强大的精神动力，对教师职业充满信心，从而培养他们对教师职业的责任感和使命感。其次，忠于教师职业是教师职业理想教育的重要目标，培养师范生对教师职业的积极情感和态度，在面对各种挫折、压力、诱惑时具有忠于职守的勇气，培养他们对国家教育事业持之以恒的追求，淡泊名利，甘愿奉献的精神。最后，将师范生的职业情感教育与其日常学习和生活结合起来，及时掌握他们的思想动态，及时解决他们存在的各种问题，为他们提供良好的学习和生活环境，从专业学习、实践活动、日常生活等各方面关心和支持他们，使他们时刻感受到来自学校和社会的关爱和帮助。

第二，转变师范院校的办学观念，改革人才培养模式。

师范教育改革的首要问题是办学观念的转变。当前，不少师范院校盲目追求学科的综合性，热衷于向综合性大学发展，其应有的师范教育特色逐渐被淡化。转变师范院校的教育观念，应不断强化师范教育为基础教育服务，为学校培养合格的教师队伍的理念；改变传统的师范教育以专业知识传授为主，考试以笔试为主，重视考试结果，轻视对师范生专业知识学习和技能训练过程的考察的弊端，兼顾师范教育的“师范性”和“学术性”，为基础教育学校输送教学研究型人才。

师范院校办学观念的转变要求对其人才培养模式进行改革。改革师范院校的人才培养模式，要以促进师范生全面发展为目标，强调宽口径、厚基础、分阶段、重能力。师范院校可尝试“通识教育+专才教育”、“专业选择+课程选择”、“主修+辅修”、“职前+职后”等模式，为师范生提供更多选择机会和更大发展空间。近年来，许多师范院校对人才培养模式的改革进行了积极探索和实践，并取得了明显成效。如北京师范大学的“4+X”人才培养模式，具体包括“4+0”、“4+2”和“4+3”三种模式。&ldq uo;4+0”模式指学生经过三年的专业学习后，第四年根据自己的意向，可选修适合基础教育改革实际需要的教育理论和实践的课程，获得教育专业学士学位，也可选择除教育学之外的各种专业课程，获得其他专业的学士学位；“4+2”人才培养模式指的是学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过筛选，进入两年的教育专业硕士学习阶段，获得教育专业硕士学位，将成为专业基础扎实、素质较好的中学骨干教师或教育管理人才；“4+3”人才培养模式指的是学生在四年专业学习后，报考本专业的三年制硕士研究生。这种培养模式值得其他师范院校借鉴，并结合本校实际，在教育内容、培养方式、课程结构、实践教学、师资队伍等方面进行配套改革，构建全新人才培养模式。

第三，整合课程资源，优化课程结构。

课程是实现人才培养目标的基本途径，课程改革关系到师范教育改革的成败。新一轮基础教育课程改革对教师素质提出了更高要求，要求教师把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力。目前，师范教育的课程设置与内容，在很大程度上影响了师范生的培养质量，课程设置缺乏灵活性和多样性，理论课程与实践的比例不太合理，课程内容相对陈旧，教学方法单一，教学手段落后。教师教育类课程难以适应基础教育改革的需要，难以培养新型教师。当前，师范教育要主动结合基础教育课程改革的实际需要，整合师范教育的课程资源，不断完善课程体系和结构，突出实践课程在整个课程体系中的地位。通过课程资源的整合和课程结构的优化，实现多学科的相互融合与渗透，通识知识课程、教师专业知识课程和实践技能训练课程之间比例趋于合理，从而使师范生既具备新型教师的基本素养，又能为其提供宽广的知识背景，发展教育教学实践能力。

第四，突出师范生教育实践能力的培养，完善实习制度。

师范生的教育实践能力是衡量师范生是否符合教师专业标准的基本内容，是教师职后专业成长的重要基石，是保障基础教育教学质量的重要因素。教师职业是一种实践性很强的职业，因此，教师教育也应该是一种实践性很强的专业教育。在师范生教育实践能力培养的过程中，应坚持专业知识的学习和专业技能训练相统一。强调专业知识学习的同时，还应邀请基础教育一线教师作为兼职教师，对师范生进行实践指导，有效实现教育理论和实践之间的联系和转化。除传统的教育见习和教育实习环节外，充分发挥学校人才优势，开展各种形式的教育实践技能培训。依靠学生社团，举行丰富多样的教育实践技能竞赛活动。学校应调动各种社会教育资源，与基础教育学校加强合作，建立稳定的教育实习基地，拓宽师范生教育实践技能培养的空间和渠道。应健全师范生实习制度，创新实习模式， 适当延长实习时间，重视对师范生教育实践技能的考核。

第五，强化师范生的主体意识，促进师范生专业自主发展。

师范生的专业认同感直接影响到师范生的专业学习兴趣和投入程度，决定其学习的效率和成就。师范生应自觉根据教师专业标准的要求，进行自我评价、自我反思和自主提高，不断增强自己对教师专业的认同感，使个人日益接近和符合社会对教师职业的期望和要求。从入学开始，学校就应引导师范生做好自己的职业生涯规划，充分利用学校的各种学习资源，努力学习广博的文化知识和精深的专业知识，着力提高自己的专业技能，为将来从事教师职业做好充分准备。强化师范生自我教育实践的主体意识，自觉地参与到师范生教育实践技能培养活动中。师范生要明确教育实践技能训练的要求和重要性，坚定提高教育实践技能的信念，主动寻找适合自己的训练方式和途径，有针对性地进行专项训练。

本文系基金项目：江西省教育科学“十二五”规划重点课题（11ZYZZD002）。

参考文献：

[1]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2010年.

[2]周南照等.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007年.

第4篇：非师范生教育实习自我范文

关键词： 师范生 职业技能 新建地方本科高校

地方新建本科高校大部分由原专科学校升格而来，师范专业是学校的主体专业，在应用型转型的背景下，师范专业转型已成为当今的热门话题。

一、现状分析

地理科学在大学属于理工科类专业，是一门综合性很强的学科。但不少师范院校对读专业学生的教育教学技能的训练力度小，训练时间短。

大学课堂上，专业教师前期进行单一的知识讲解，后期由学生实习实践，教师不再讲解中学教材的具体内容，而直接进入大学教材，导致理科生很难理解，而文科生似懂非懂。由于不少师范生对中学教材内容掌握不够，以致实习时，站在中学讲台上不会教、不善教，知识点讲解含糊不清，教学设计不新颖，教案编写质量低，声音小、有口头禅、体态语言不当等问题很多，难以达到“合格教师”的标准。这样的“教师”走上讲台，既是对中学生不负责，又是对将来教育事业不负责。全国地理已实行新课标，但大多数地方高校仍然使用传统培养模式培养学生，造成许多毕业生难以胜任教师职业的局面。

随着新课标的推行，各地高校逐步改善对师范生的培养方式，但存在许多问题，如课堂仍以教师教为主，学生听为辅;实践课与理论课学时学分分配不均，没有从根本解决学生如何实践的问题;学生的技能训练只是少数高校开展“三笔一话”，对于教学技能训练，多媒体制作与演示技能训练，课程资源开发与使用技能训练等技能，许多高校注重力度不大，没有进行强有力的训练，未对学生逐个进行严格考察。

二、存在的问题

（一）课程内容设置重理论轻实践。

新建地方师范院校设有理论课程和实践课程，但理论课程的学分比重与课时分配远远多于实践课程，比例严重失衡。“重理论轻实践”的课程设置，导致学生理论知识基础较好，而实际操作能力却严重不足。在相关高校网站上查阅省内外35所新建地方高校地理科学专业的人才培养方案资料，经对比发现，不论是学分设置还是课时分配，理论课程与实践课程的比例都相差很大，多数院校实践课程所占的学分比例甚至不到理论课程学分的二分之一。17所地方院校的理论课程与实践课程所占的学分比例如图1。

图1 部分高校人才培养方案中理论与实践课比例

“重理论轻实践”的培养模式直接或间接影响学生的学习观念和学习态度。将大量时间放在理论知识的学习上，对于实践课程，由于学校没有安排或安排很少，学生自主训练的积极性和主动性会大打折扣。

（二）基础技能水平不高，教育教学技能训练力度不足。

一些地方院校对于“三笔一话”即毛笔、钢笔、粉笔与普通话，以及《心理学》、《教育学》等教育性课程的要求较低。只要普通话能过二级乙等，《心理学》、《教育学》等课程不挂科，一般都可以顺利获得教师资格证。

虽然多数地方院校开设了“地理课件制作”、“三笔字”、“规范汉字书写方法与训练”、“地理板图板画”等基础技能训练的选修课程，专门传授并提高学生的多媒体制作技术和“板书、板图、板画”的基本技能，但并未要求学生必须达到怎样的水平，其效果不容乐观。

教学设计、教学操作和教学评价等教学技能的训练强度与指导力度不够，对思想教育与班级管理技能等教育技能不够重视，甚至有些院校并未开设此类课程。而这两者却是专业技能结构的核心部分。学生进行教育实习时，教学设计不严谨，设置内容缺乏吸引力，课堂教学效果差;缺乏班级管理能力，对于突发状况的处理不当或不知如何应对，都与核心技能的缺失与训练不足息息相关。

（三）课堂教学技能的培养方法单一。

长期以来，地方师范院校的教育实习和试讲长期以来是师范生课堂教学技能培养的唯一方法，即使目前很多学校采用微格教学法培养学生，但整体上，培养方法还是比较单一，缺少系统化、多样化、专业化的方法体系。因此，在完善培养师范生的课堂教学技能时，不应只注意“教什么”，而应关注“如何教”。

（四）在课堂技能训练中，师范生的培养方式与中学脱轨。

地理课堂的训练是师范院校的重点课程，新建地方高校在此方面仍然存在问题。在技能训练课安排上，任课老师是大学教师，在技能培训过程中，虽然尽量按中学生的授课需求进行培养，但与实际中学课堂教学存在较大差距，教育理念上出现偏差。因为在快速发展的社会中，中学生的心理素质发展很快，大学老师对中学生的心理状况的认识会逐渐地滞后。在这样的情况下，高校对师范生的培养方案难以走在前沿，师范生的教育技能训练实际水平难以得到提高。

（五）实践教学环节薄弱。

实践教学应包括教育见习和教育实习，贯穿于整个师范教育时期。但在实际教学过程中，教育见习处于空白状态或者较为滞后，仅仅在大四第一个学期进行。“师范生的教育实习是其进入教师领域的关键环节，是师范教育对师范生进行实践教育的重要组成部分，更是教育理论与教育实践相联系的桥梁。”通过不同形式的实习，师范生可以亲身经历中学教学活动的所有实践环节，这对于师范生的教学实践能力、教学技能等的训练和提高有着重大意义。但在实施过程中，教育实习时间短且安排在大四的第一学期，属于“突击训练”。同时在教学技能训练，教学实践活动和教学技能大赛中，训练教师的安排不够合理，对评委的挑选有滥竽充数之嫌，不能真正达到通过训练强化提高师范生的教育教学水平和借助比赛的方式提高教育教学水平的目的。

（六）教师指导力度不够，实习缺乏规范管理。

指导教师队伍一般包括实习生所就读师范院校方的指导教师和实习生所实习学校方的班主任老师和任课教师。实习生所就读师范院校的带队老师一般都会带不同专业的实习生，专业不对口，教师指导的方式方法，看问题的角度自然与专业教师有一定的差别。而且这些带队老师除了指导实习生外，还有其他工作要做，与学生深入交流的机会不多。而实习生所实习学校的指导教师一般都会指导实习生写教案，将上课机会留给实习生，若是实习生的教案写得不好，上的第一堂课备课不充分、教态不自然、讲授的内容不清楚等，导致教学效果较差的话，他们给实习生的上课机会就会减少，进而指导力度也会下降。

虽然学校统一组织学生到实习单位实习，但也允许学生自己找学校实习，因此，学校给予的指导监督不可能全面覆盖，难免出现一些学生并没有真正进行教育实习，只是找当地学校为其评了一个分数来交差;或有些学生在其实习学校与教师关系不够好，得不到较好的指导，导致他们的教育教学水平得不到提高。

（七）实习缺乏有效的反馈和评价机制。

在实习过程中，合理的反馈和评价制度是直接提高师范生教育教学技能的重要手段之一。通过对师范生评价结果的反馈，不断完善训练体系内容与模式，进而有效地提高师范生的教育教学技能。师范生在平时教育教学技能训练中缺乏较为正式的检验方式与专业的评价标准，仅仅由一名任课教师和班上的同学予以评价和指导，得不到较大的提升。而且到中学教育实习后，回到学校仅由教师进行审核，其评价机制不一，导致学生自我调节缺乏，技能训练水平不易提高。

三、建议与对策

（一）提高实践课程所占的学分比例，理论与实践并重。

适当调整理论课程与实践课程的学分比例与课时比例，从直观层面突出实践课程的重要性，以纠正学生“重理论轻实践”的传统思想意识，灌输“实践理论并重不可偏”的新观念，提升实践课程在教学中的地位。强化学生的动手操作能力，真正做到“学以致用”、“能用”、“会用”，而不是空有“满腹经纶”，却只能“纸上谈兵”、“耍耍嘴皮儿”。

（二）提升基础技能水平，加强教学技能训练力度。

对于基础技能水平处于不同层次的学生，应进行不同程度、不同方式和不同要求的练。对毛笔、钢笔、粉笔字书写水平欠缺、普通话虽过二级甲等或者过了二级乙等但普通话仍存在不规范现象的学生，要加强“三笔一话”的训练强度，以达到相对规范的程度;而对与“三笔一话”等基础技能掌握相对较好的学生，要进一步进行训练，以达到更高的水平，使不同层次的学生都能得以提高。让水平较高的学生激励并带动水平相对落后的学生，两者共同进步。另外，对于《心理学》、《教育学》等教育性课程要提高要求，不仅要做到不挂科，还应要求期末考试成绩不低于80分，重视平常的课堂表现，增大平时分的比例，以促使学生更认真地学习课程，而不只是在考前突击备考，平时上课却不认真听讲。再者就是加强教学设计、教学操作和教学评价等教学技能训练强度与指导力度，可以邀请一些中学一线教师参与指导，使学生清楚中学需要哪一种教师，以便有针对性地进行培养。

（三）对师范生课堂教学技能训练进行多方法搭配使用。

可以多开展说课比赛、教学技能大赛等教学类活动，着重对学生已经掌握的课堂教学技能结果进行评价，促进师范生在课堂教学技能方面不断进行自我完善，提高课堂教学的综合技能水平。同时，对师范生的课堂教学技能训练应做到多种方法合理搭配使用，善于根据教学目标的要求、教学条件和师生的情况及课程资源现状灵活地运用各种培养方法，并在培养过程中不断改进和创新。因此，既要看到当前培养方法的长处合理地继续采用，又要看到运用中的问题，并不断加以完善。

（四）聘请一线教师作为教学训练课程的教师，增强教学针对性。

大多数师范生认为教师讲授《教学法》的内容与中小学教学实际相脱离，即所学内容已经落后于或不适于实际的一线教学。因此，学校应聘请一些有相当教学经验的一线中学教师作为师范生的教学训练课的老师。一方面，师范生可以从中借鉴和学习中小学教师的实际教学经验，聆听实际教学的真实心声。另一方面，一线教师在教学中可穿插介绍中学生的基本学情与身心发展特点，帮助师范生提前了解教学对象的大概情况。这样，师范生不仅能间接地积累一线教学经验，而且会更有针对性地提高和加强相关专业的教学实践能力，在教育实习过程中更快、更好地融入中学课堂。

（五）加强实践教学环节的培训。

教学见习应该贯穿大学课堂，在对学生进行教育教学技能训练之前，应该让师范生多观摩中学教师授课过程，学习他们的授课方式，从中吸取经验，逐渐掌握中学教学方法和过程。而不是为省时省力而将教学见习与教学实习安排到一起进行。另外，在师范生实习过程中，老师并不是每一堂课都交给实习生上，而是根据具体表现和课程内容有选择地给实习生上课的机会。实际上，师范生实践锻炼的机会远远达不到提升其能力的要求，故应适当延长师范生的教学实习时间，让他们拥有充分锻炼的机会，使他们在这个环节得到较大的提升。而对于校内举行的各种教师技能大赛，应当注重其效果而不是走过场，对于比赛评委及参赛选手都应该不断提高要求和标准。

（六）加强对实习的指导、监控与考核。

实习过程中存在的问题主要是示范性和师范性，不能体现教育过程中的特殊性，以至于师范生不能胜任中学地理课堂教学。因此，指导教师的科学指导和实习过程中的有效监控，是教学实习的关键所在。地方高校和中学双方都要安排负责与合格的老师担任这一工作，对那些无法尽职尽责的老师，宁可不用，也不能滥竽充数。地方高校和实习中学双方的指导老师要有明确的职责分工，在协商中完成实习指导任务，对实习生进行严格考核，切忌走过场，使教育实习考核流于形式。

（七）建立有效的反馈与评价机制。

在师范生平时教育教学技能训练考察中，应该增加评价教师的人数，而不仅仅局限于任课教师一人，为学生提供多方面的参考意见和调整计划，使学生的能力得到较快的提高。学生最后的教育实习成绩的评定，应该是多方面的综合。如随机抽听一两次实习生的教学，调查一下实习生所在中学的教师与学生的评价等，而不仅仅是系部教师以一种方式进行评价。

四、结语

针对现阶段多数新建地方高校与我校地理科学专业师范生的教育教学技能训练方式、内容及成效的实际情况，我们发现师范生的教育教学技能的训练模式与培养方式，主要存在课程内容设置，教育教学技能训练力度与训练方式，实习分配与管理，反馈和评价机制，实践环节等方面的问题，本文结合教学现状与自身实际，给出了相应的改进措施和完善的方法。要使新建地方高校师范生的教育教学技能训练模式不落后、与中学教学不脱节，就必须根据中学生的发展特点和教学现状及时调整与完善，不断提高师范生教育教学水平，具备与中学基础教学对口的教学能力。

参考文献：

[1]周志红.新建地方本科院校师范生课堂教学技能培养的现状调查――以毕节学院为例[J].凯里学院学报，2015（33）1：156-159.

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[3]张广花，秦耀辰，胡良民.中国7所师范大学地理专业教育类课程的设置及其优化[J].辽宁师范大学学报（自然科学版），2014（4）：565-571.

[4]乔刚，孙刚成.制约师范生教育实习成效的因素分析[J].价值工程，2011，30（27）：219-221.

[5]冯丽.师范生教师职业技能存在的问题及对策研究[J].太原城市职业技术学院学报，2013（1）：140-142.

[6]薛正斌.新建地方本科院校师范生教学实践能力缺失成因及对策[J].教学研究，2013，36（6）：52-53.

[7]罗维萍.新建本科院校师范生教学技能训练模式探析[J].黑河学刊，2014（12）：122-124.

项目名称：2015年贵州省大学生创新创业项目（20151097

第5篇：非师范生教育实习自我范文

【关键词】90后免费师范生；新特点；自主发展

从2007 年起，教育部直属师范大学实施师范生免费政策，至今2007级、2008级、2009级免费师范生已为人师，2010级免费师范生即将走上讲台。前两届免费师范生多是80后一代，从2009级开始，90后成为免费师范生的主力。被冠以“个性张扬、自我”等标签的90后群体，正在冲破这些限制，展现出新的特点。90后免费师范生在表现出值得认可的特点时也暴露了其适应性弱、专业认同感不强、职业规划不明确等问题，他们的发展值得关注，需要正确的教育引导，从而使其成长为未来教育家。

一、90后免费师范生的发展现状

（一）90后免费师范生新特点：学习更主动、生活更积极、情感更明朗

由于社会发展和生活环境的不同，新一代的90后免费师范生学习更主动，求知意识更强。他们勇于突破角色限制，不会因为职业限制而减弱学习动力。与2007级、2008级免费师范生相比，90后免费师范生趋向主动参加科研与创新训练，热衷于到其他学校交流学习。这些新特点有力证明了90后免费师范生在学习上凸显自主性与创造性。90后免费师范生对待生活更积极，善于发现生活，乐于接受并追逐多元化的生活方式。在校园里没有被免费师范生的身份束缚，积极参加多姿多彩的校园活动，展现自己的才艺；在生活上敢于突破，积极展现自我的青春与个性。90后免费师范生勇于表达自己的情感，面对感情态度更加明朗，勇于追求幸福。

（二）90后免费师范生存在的问题：适应性弱、专业认同感不强、职业规划不明确

90后免费师范生的适应性较弱主要表现为生活上适应性弱和学习上适应性弱。生活上，因为“免费师范生”的身份，承受着较大的心理压力，难以融入新的集体生活；学习上，崔源琳等人的研究表明“免费师范大学生在学习适应性的四个维度，即学习态度、学习能力、学习环境和学习技术方面比非免费师范大学生低。” 90后免费师范生专业认同感不强，主要表现在对所学专业没有兴趣，对专业不关注，入学后急于转专业。90后免费师范生职业方向不稳定，职业规划不明确，虽是师范生，但对成为一名教师的职业信念不够坚定。

二、90后免费师范生新特点与问题并存的原因探析

（一）社会发展为90后免费师范生提供机遇与挑战

90后出生在社会飞速发展的时代，他们是信息时代的优先体验者，是在社会发展国际化中成长的“新新人类”，这使得他们有更开阔的视野，形成独特且复杂的思想行为。特殊的成长环境使得他们更积极，更努力。广阔的发展空间也使得90后免费师范生的追求更加多样化，出现职业迷茫现象，致使自我的职业生涯规划不明确。飞速发展的社会为90后免费师范生的发展提供了更多的机遇，但也带来了目标定位不明确的挑战。

（二）家庭环境既为90后免费师范生发展增添动力，也使其适应性变弱

“90 后”多是在“4+2+1”的家庭模式下成长，祖父母和外祖父母、父母两代长辈抚育重心落于“90后”这一代子女上，孩子成为了家庭的中心，其要求一般都会得到满足，这使得90后免费师范生自我、自主的观念较强。高质量的生活环境为90后免费师范生的发展增添动力，但长辈们过度的宠爱使得90后免费师范生普遍养成依赖心理，生活经验欠缺，难以适应新环境和新生活。

（三）学校教育改革与课程设置缺陷使得90后免费师范生专业认同感不强

“90 后”群体在接受义务教育过程中，经历了多次教育改革，在改革中义务教育由传统迈向注重独立思考的个性教育方法，90 后在逐步变革的学校教育中形成独特的批判性思维，对权威不再像“80 后”那样盲目遵循，面对所学专业有更多自己的思考，对专业不满意，敢于提出转专业要求。另外，大多数高校没有针对免费师范生设置相关专业解读的课程，使得90后免费师范生对所学专业较为迷茫，难以建立起专业情感，专业认同感较低。

（四）个人双重特质影响90后免费师范生的成长与发展

90后大学生的个人特质是客观因素和主观因素综合作用的结果。思想上，90后免费师范生参与意识强，但更注重自我权利；喜欢独立思考，但往往难以把握事物的主流或本质。行为上，90后免费师范生在着装打扮及做事上故作成熟但又缺乏稳重，渴望独立但又缺失责任，是一种“假性成熟”。心理上，90后免费师范生存在渴望成长但又不愿成熟的心理动因，有远大理想但自制力较弱，个性张扬但又过于敏感。

三、90后免费师范生不同发展阶段的主要任务

免费师范生应该主动进行职业生涯规划，通过自我剖析和定位、评估社会环境、确定长期和阶段性目标、选择发展路线、制定实施计划来修正职业生涯规划；同时还应该加强自我管理，提高自己的主观能动性，形成自我激励机制。90后免费师范生应在尊重客观规律的基础上充分发挥主观能动性，合理规划大学生活，把握不同发展阶段的主要任务。

（一）大一注重适应性训练和情感教育

新生刚从紧张的中学生活进入相对自由的大学，普遍存在不适应的现象，90后免费师范生也不例外，对于初进大学的不适应，他们表现的更为迷茫。此时90后免费师范生需要适应性引导和训练。军训不应只是体能的训练，更应该成为90后免费师范生培养适应能力的重要基地。通过军训，帮助90后免费师范生适应新环境，增加与他人的交流，养成合理的生活习惯，提高身体素质和抗压、抗挫能力。针对90后大学生普遍存在的入学困惑，不宜马上进入专业知识的学习，而应该先开设情感教育课程。情感教育课要达到的目标有：首先是对免费师范生身份的认同，坚定职业信念，担当起未来教育家的责任；其次是引导90后免费师范生建立明确的职业生涯规划；最后启发90后免费师范生注重情商的培养，主席在与大学生谈话中也指出“实际工作中情商很重要”。

（二）大二注重专业知识培养和思想教育

经过大一的适应性训练和情感教育，步入大二的90后免费师范生需要培养专业知识和强化思想教育。针对专业知识培养，在大一通识课的基础上，老师应引导大二师范生看一些专业书籍，扩充专业知识；要重视专业学习的反馈环节，提高90后免费师范生的学习成效。针对思想教育，大一顺利度过迷茫期，大二进入思想斗争期，大学是形成思想与发展思维的重要时期。免费师范生的教育尤其是思想教育，不能只是运动式的“感恩教育”，而应该化为绵长的、渗透性的过程引导，关注师范生平时的体验和观点，抓住关键时刻进行引导。辅导员要密切关注90后免费师范生的思想动态，与其深入交流，也可借助新媒体对其进行思想教育，引导其形成理性的评判标准与辩证的思维。

（三）大三注重专业技能训练和职业素养教育

大二的专业知识培养和思想教育让90后免费师范生初显未来教师的涵养，进入大三的90后免费师范生需要强化自身的教师技能训练和价值观教育，向未来教育家的方向靠近。相关调查显示，58.8%的学生认为“实践锻炼的机会太少，能力得不到提高”。大三，学校应组织一系列的教师技能培训和师范生技能竞赛。另外，90后免费师范生应熟练掌握办公操作软件，便于新媒体教学的开展。大三，应明确自己的职业价值定位，树立正确的职业动机，作为即将从事“太阳底下最光辉职业”的90后免费师范生，要逐步培养自己的教师素养。

（四）大四注重教育实习和人生观教育

大一、大二、大三的阶段训练和分期教育为90后免费师范生走上讲台做了充足的准备，作为大四的90后免费师范生要把握好教育实习的机会，为成为一名优秀教师奠定基础。首先学校应确保每一位师范生都有实习岗位，师范生要主动向指导老师讨教，在不断磨练中提高教师技能，在和学生的接触中提高教师素养。经过前期的情感教育、思想教育、职业素养教育，人生即将从学校转向社会的90后免费师范生需要人生观教育的开导，书籍、老师、同伴群体、社会关系等都是进行人生教育的载体。正如主席在青年座谈会上所讲的“现在青春是用来奋斗的，将来青春是用来回忆的”，90后免费师范生应珍惜青春年华，用奋斗来书写青春的辉煌，肩负起祖国未来教育的重任。

参考文献

[1] 崔源琳，冯维.免费师范生与非免费师范生学习适应性的比较研究[J].重庆电子工程职业学院学报，2010（6）：86-89.

[2] 赵婷，阳泽，刘春燕.免费师范生职业生涯规划现状分析及建议[J].四川教育学院学报，2010（12）：12-15.

第6篇：非师范生教育实习自我范文

“模拟课堂”是师范生职前在校内获得教学直接经验的主要途径，也是师范类院校系列“师范技能”课程实践环节（微格教学）的重要步骤。新疆南疆师范院校培养的信息技术师范生将来主要从事中小学信息技术课程的双语教学，即使用国家通用语（汉语）和维吾尔语两种语言教学。而受现实条件所限，信息技术双语师范生的校内教学实践大多仅限于“模拟课堂”，因而对现有的“模拟课堂”开展情况进行科学、系统调查，对存在的问题进行分析，是改进、完善“模拟课堂”教学活动的必要环节，更是培养合格信息技术双语师范生的重要前提，也是提高新疆南疆双语教师培养质量的重要组成部分。

要衡量现有“模拟课堂”开展情况，即回答它是否帮助师范生获得了“教师应具备的知识”？基于新疆南疆双语教师的培养性质及信息技术学科专业特点等因素，信息技术双语师范生知识结构具有复杂性、多维度和综合性等特征。2005年，在舒尔曼（L.S.Shulman）学科教学法知识基础上，Punya Mishra和 Matthew J.Koehler认为教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识[1]，提出了基于整合技术的TPACK理论。

本研究采用基于整合技术的TPACK理论，试图通过信息技术双语师范生TPACK情况的多维度调查分析，对目前信息技术双语师范生“模拟课堂”教学活动的改进有所启示。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

由于新疆采用维汉双语教学的地区主要在南疆，特别是少数民族占人口比例95%以上的和田、喀什农村地区。故本研究的调查对象为新疆维吾尔自治区南疆四地州（和田、喀什、阿克苏、克州）的信息技术双语实习生、在校学习相关“师范技能”课程的信息技术双语师范生。

研究共发放问卷290份，有效回收275份，有效回收率94.8%。有效问卷中，信息技术双语师范生64%来自和田地区、23.6%来自喀什地区、7.6%来自阿克苏地区、4.8%来自克州；有48.7%处于在校学习相关“师范技能”课程阶段，51.3%则正在进行教育实习；92.5%的信息技术双语实习生实习地在乡、镇、村、大队中小学。并对10名信息技术双语实习生进行了电话或网络访谈。

1.2 研究方法

依据TPACK理论，即认为教师应具备教学法知识（PK， Pedagogical Knowledge）、学科内容知识（CK， Content Knowledge）、技术知识（TK，Technological Knowledge），和由此3个单一维度知识构成的学科教学法（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的学科内容知识（TCK， Technological Content Knowledge）、整合技术的教学法知识（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）3个二维融合知识，及三重互动的整合技术学科教学知识（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge）；借鉴国内外已有教师TPACK测量与评价量表，如Schmidt 等人在 Mishra 和 Koehler 基础上联合开发的TPACK 测量问卷，经多次测量取得了较好信效度[2[[3]，且被修改应用到多个国家和领域的教师TPACK测评中；结合新疆南疆双语教学对教师的特殊要求[4][5]编制了《南疆信息技术双语师范生TPACK现状》调查问卷。

问卷包括七部分：一是基本情况，包括性别、民族、培养阶段、培养层次、就读院校、实习地点等；二是技术整合信息技术双语教学的教育取向，包括学科双语教学的目标取向、进行教学的依据；三是技术整合信息技术的学科知识，包括信息技术学科知识水平、技术融合的学科内容分析、提升知识等；四是技术整合的分析学习者知识，包括学习者汉语水平、初始知识与技能、常见困难与错误、学习技能等；五是技术整合信息技术课程的双语教学知识，包括常用技术、双语教育教学知识、体现双语的三维教学目标编写、确定教学重难点、选择教学方法和技术、组织双语课堂、技术使用知识等；六是技术整合信息技术课程的双语教学评价知识，包括评价目的、方法、方式、内容、技术手段；七是技术整合的双语知识，包括双语水平、跨文化知识、教学双语配合比、学科专业双语、技术融合的双语学习与多重人际交流。

为保证问卷的科学性和有效性，研究初期进行了小范围的预调查，并根据预调查结果进行了适当修正，通过实地和网络两种途径发放、回收问卷。为了更全面的掌握信息技术双语师范生TPACK现状，研究还对个别师范生进行了电话和网络访谈。获得的数据通过SPSS及EXCEL软件进行统计与分析。

2 数据分析与讨论

2.1 调查对象基本情况分析

本次调查对象的民族比例较符合南疆人口民族构成，其中维吾尔族67.8%，汉族27.4%，蒙、哈、回等其他民族4.8%；性别比例符合师范类专业性质，男性42.6%，女性57.4%；就读院校构成上，74.2%就读于南疆的师范院校（喀什大学、和田师范专科学校），这既有地缘因素，也从一定程度上反映出南疆双语教师大多源自本地培养；从培养层次构成上看，64.9%属于专科层次，仅35.1%属于本科层次，说明南疆双语师资队伍培养层次仍有待提高。

2.2 技术整合信息技术双语教学的教育取向分析

信息技术双语师范生如何看待语言习得和学科知识习得的关系？信息技术课程双语教学的终极目的到底是什么？技术整合的作用及对现有教学的意义又是什么？这些问题的回答不仅能体现师范生的教育价值取向，并直接影响其教学实践和教育效果。由数据分析可知，90.73%的被调查者认为信息技术双语教学首先是“信息素养和汉语水平并重”，62.52%的师范生认为“提升信息素养”是第二重要的；但有67.45%的师范生认为“传授系统化的知识、信息技术基础知识和基本技能”比“培养学生信息技术观念和思维能力”更重要，而“让学生在‘自主、探究、合作’学习中提升运用信息技术知识解决实际问题的能力”被58.76%的师范生放在了末位。这说明绝大部分信息技术双语师范生具有良好的课程观，能够较正确的把握课程教育的终极目的；但对过程目标和情感态度目标较为忽视，反映出他们还没有意识到这两种教育目标对达到终极目标的重要性，在实践中大多还停留在按部就班的“重复操作”阶段。而对教学依据的统计也印证了这一点，课程标准、教材、考试大纲被放在了首要依据位置，社会问题和其他排在末位，这样的教学很难做到知识迁移和复杂实际问题解决知识的习得，不利于课程终极目标的实现。面对技术整合，认为技术在信息技术双语教学中的首要目的是“丰富内容表现形式”（86.37%），其次是“帮助学生理解复杂汉语表述”（81.63%），“引导学生通过技术学习”排在末位（60.56%）。这说明信息技术双语师范生的技术观还停留在工具阶段，没有意识到技术整合学习能力培养的重要性，这不利于学生信息技术意识的养成。

2.3 技术整合信息技术的学科知识分析

系统掌握信息技术学科知识是进行该学科教学的前提。根据摩尔定律，每隔18个月信息产品性能翻一番。不论是信息技术学科知识本身，还是教学中使用的相关技术，更新速度都是指数式的增长；而信息技术双语师范生的信息技术学科现有知识及提升能力直接影响其能否胜任、并长期从事未来工作。调查问卷这部分采用“5点李克特量表”，按“非常不符合”到“非常符合”5个层次标注为“1-5”分。通过师范生的自我评价，“清楚教学内容各单元、知识点及其结构关系”平均3.15分，选择“非常符合”的仅3.17%，可知师范生的学科知识掌握情况并不太好；且有38.72%未实习的在校师范生选择了“不符合”，这与年级低有关，当然也反映出相当一部分师范生在实习前是不能胜任实习工作的。“能区分知识类型”平均2.45分，39.43%的师范生不能区分出知识的类型和性质，这对教学方法及策略的有效选择是极大地障碍。“借助概念图等技术处理单元或知识点之间的关系及认知路径”平均仅2.07分，选择“非常不符合”、“不符合”的高达93.45%；“利用计算机、手机网络等提升学科知识”平均3.32分；可以看出师范生们比较善于利用技术提升自我学科知识，但使用技术分析知识的意识和能力还很薄弱，这有可能是不太清楚知识分析的作用和方法；结合“区分知识类型”的低得分情况来看，其现有学科内容分析能力较差，但利用技术提升自我学科知识的意识和能力较强。

2.4 技术整合分析学习者知识的分析

教学设计的前期分析包括教学内容分析和学习者分析，基于二者才能确定出符合教学内容要求、并适合学习者特征的准确学目标，从而选择相匹配的教学方法、技术等，最终完成教学实践。此外，有意识的、主动的对学习者进行分析，也是师范生“教师”角色意识觉醒的重要标志之一。作为教师职业的“入门者”，本研究只考量信息技术双语师范生对学习者课程知识初始水平和初始学习能力的分析能力。首先，正在实习的师范生“了解任课班级学生汉语水平”一项平均3.67分，远高于其他项的平均分，说明师范生认识到语言在双语教学中的基础性作用无可跨越，了解学习者首先从语言入手；但大多数的学习者分析只能做到这一步，“知道学生难以理解和习得哪些知识”平均3.11分；“知道学生使用技术学习的问题、困难”平均仅2.29分，通过进一步访谈得知，原因可能是大多数实习学校地处偏远农村，学习者校外无机会接触更多技术、校内不向学习者提供技术支持的自主学习机会；“借助技术了解学生学习情况”平均2.83分，仅12.47%师范生选择“符合”、“非常符合”，在进一步询问采用何种技术时，大多回答“考试、提问”等一般评价方法，仅5.83%回答为“QQ＼微信联系班主任、家长、学生等”。综合来看，信息技术双语师范生已经具有主动与学习者沟通的意识，但成效并不好，除对其语言能力了解较为清除外，学习初始水平和能力均不甚清楚，可见其分析学习者学习水平的能力不够，可能缺乏相应的知识和技能，特别是如何利用新技术了解学生、学生使用技术学习的情况更是糟糕，技术在学习者分析中的使用率很低。

2.5 技术整合信息技术双语教学知识分析

教学实践流程包括教学目标的编写、重难点的确定、策略方法技术的选择、课堂导入、活动组织、方法技术实施等。这是知识传递与习得的核心环节，也是教师综合素质集中体现的环节。结合信息技术双语教学实际需要，研究重点调查信息技术双语师范生在教学实践中具备哪些一般教学、双语教学、学科教学（信息技术）及技术使用知识？

针对一般教学知识，研究调查了三维教学目标编写水平（3.67分）、确定教学重点水平（3.49分），导入课堂能力（3.81分）、对各种表述形式优缺点的了解（3.14分）、通过课堂了解学习的能力（3.23分），其中实习生的情况明显好于未实习在校生。可以看出，编写准确的三维教学目标和课堂导入能力得分较高，师范生对三维目标有比较准确的理解，课堂导入较轻松；相比之下，对各种教学表述方法、形式的理解和掌握还不够，不太清楚它们的特点以及如何选用，从而也导致通过课堂了解学习情况方式单一、有限。

针对双语教学知识，研究调查了对双语教学原理、模式等知识的掌握情况（2.32分）、教学目标中体现语言习得情况（2.58分）、确定教学重难点时对语言水平的考虑（3.36分）等。其中汉族师范生的后两项自评分明显较高，分别是3.18分和3.82分，通过访谈了解到这主要是由于教学对象基本为少数民族，汉族师范生维语水平有限，讲解基本使用汉语，故特别关注学习的语言障碍；而少数民族师范生与学习者几乎没有语言障碍，讲解时可使用适当比例的母语，故而不太关注语言习得目标，但由于使用汉文教材教辅、主要教学用语应为汉语，所以在确定重难点时会考虑语言因素。此外，师范生整体均体现出对双语教育教学知识的欠缺，教学目标中语言习得体现不够。

针对学科教学知识与技术使用知识，研究调查了针对特定内容、活动选择技术能力（3.27分）、开展自主、探究式教学的能力（2.04分）、对各种教学技术的掌握程度（3.77分）、使用技术解决、改进教学的能力（3.69分）、使用技术激励、促进学习的能力（3.09分）、教学中技术使用时机的把握能力（3.39分）。不难看出，由于专业优势，信息技术双语师范生选择技术的能力、对各种教学技术的掌握程度、使用技术解决、改进教学的能力普遍不错，PPT、百度、多媒体投影、迅雷等常用技术的选择率高达100%，办公软件、实物投影、交互白板、班班通、模型实物选择率稍低（60%～80%）；但对社会性软件的教学应用还不够，社交软件 QQ等、博客、网络教学平台仅有15%～39%的选择率，而概念图软件使用率低至3.67%，这也与之前调查到的学习内容分析力差结果相一致。此外发现，一部分师范生不能较好地掌握技术使用时机、没有引导学生在学习中使用新技术，存在一定程度的重“教”轻“学”现象，特别是自主、探究式教学开展差，“让学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”这样的教学活动仅有3.72%的师范生选择了“一般”及“符合”，选择“非常符合”的为0%，足见师范生的教学还停留在“照猫画虎”阶段，几乎不知道或不会知识迁移、内化和创建自我认知结构的教学活动开展方式、方法。

2.6 技术整合信息技术双语教学评价知识分析

教学是一个螺旋式上升的过程，学习更是一个循序渐进的过程，而是否“上升”、“渐进”，取决于精准、有效评价下获得的经验。教学评价的目标亦是“促学、促教”。完备的教学评价知识、精准的评价能力是教师专业发展与成长的重要基础。研究调查表明，信息技术双语师范生对教学评价的目的理解比较准确，“促进知识习得”排在首位（85.17%）、然后依次是“了解学习情况及需求”、“激励学生学习”、“改进教学”；在评价内容上，对基本知识与技能的评价是情况最好（4.23分）、对信息技术思想方法（3.14分）及汉语水平（3.21分）的评价比较欠缺，对过程方法（3.12分）和情感态度（3.04分）的评价有待加强；对各种评价方法的特点了解度（3.12分）不够；对评价方法的选择能力（3.78分）一般；使用新技术（如电子档案袋、概念图、评价量规等）开展评价能力（2.12）非常有限，通过进一步访谈发现信息技术师范生对很多评价新技术都不了解，甚至没听说过。

2.7 技术整合双语知识分析

会“双语”是从事双语教学的前提，在现有双语水平下利用技术整合双语知识，提升知识理解度和双语习得能力是进行双语有效教育的关键点。本研究调查了信息技术双语师范生的双语水平，发现95.92%的少数民族学生汉语水平达到国家双语教师要求（参考其MHK等级），甚至有个别达到了普通话二级乙等以上，但汉族师范生的维语掌握情况非常不好，大多数只会拼读字母和说简单的生活用词（66.74%），能简单会话的为12.76%、流利听说的仅有3.91%，16.59%是几乎完全不懂维语的；这也直接导致绝大多数的汉族师范生（95.47%）在课堂用语中维语仅占5%以下、维汉用语比例调节能力差（2.12分）；同时也发现，虽然少数民族师范生汉语水平普遍较好，用语比例调节能力较好（3.74分），专业汉语知识掌握情况也不错（3.68分），但在课堂用语中汉语比例达到50%以上者仅有6.48%，甚至有师范生认为实习期间其汉语水平有所下降，原因是实习期间交谈对象多为维吾尔族。究其根本，是不重视语言习得目标所导致的。而对其他方面的调查，并未显示出明显的民族差异，整体呈现出对他民族文化不太了解（2.78分），多重人际交流能力一般（3.56分，因为一方的维语较差而大多使用汉语），使用技术学习双语意识较差（2.89分）、89.23%首选汉/维语学习书籍，仅36.39%选择了语言学习APP、QQ、微信。

3 对信息技术双语师范生“模拟课堂”教学的启示

依据以上数据分析和讨论可知，信息技术双语师范生目前在校习得的知识并不能完全胜任未来信息技术双语教学工作。主要体现在：第一，学科知识分析与学习者分析技能欠缺，导致不能判别复杂知识类型（如问题解决知识等），加之分析学生途径单一，也就不能选择、实施合适的教学法和活动；第二，自主、探究式等方法与过程教学法掌握薄弱，不重视、也不会学生信息技术思想的养成培养；第三，双语教学相关素养不足，汉族师范生维语水平差、少数民族师范生忽视语言教学目标，对他民族文化习得不够，严重缺乏针对双语教学的相关教学法知识；第四，技术在教学所有环节的整合不够，对技术利用不充分，缺乏社会性软件教学应用意识。

因此，本研究认为信息技术双语师范生在校学习期间，可利用“模拟课堂”教学实践课，加强以下技能的习得：

1）加强教学前期分析技能训练

由于备课时教案编写一般由“教学目标”开始，“模拟课堂”实践教学则从“课堂导入”环节开始，并不需要体现对教学知识点的分析和对学习者的分析，故而前期分析能力的培养大多停留在理论上，并未进行模拟训练，从而导致师范生前期分析技能的欠缺。本研究认为，“模拟课堂”教学实践应按教学设计环节，对每个环节都进行单独实践练习和综合实践训练，重点讲解可操作、易实践的内容分析法和学习者分析法；如使用概念图分析知识点及其类型、相互关系、认知路径的方法，用测试量表等统计、分析学习者初始水平与能力的方法；开设“前期分析”训练主题，让师范生在“模拟课堂”上分享和讨论所做的前期分析，将对知识的理论了解转为实实在在的实践习得。

2）注重过程、方法、思想习得的教学法训练

超越“照猫画虎”的简单重复操作教学，第一步是在确定教学目标时准确描述达到过程方法和情感态度目标的标准是什么？这需要教授师范生写出精准教学目标的方法（如“ABCD”四因素教学目标编写法等），并进行单项训练；第二步要根据标准要求，选择、设计适宜过程方法和情感态度习得的教学法，可用案例法向师范生展示自主、探究式教学法是如何开展的？（如“组织学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”等），开设“自主、探究式教学法”教学训练主题，让其通过实践与讨论体会此类教学法下，知识迁移、内化和认知结构自我创建的过程；最后在对学习者进行学

习情况评价时，强调对学习者问题解决能力和学科思想的考核，作业设计和试卷设计中必须有考核这两点的题型，可让师范生分享自己的作业设计和试卷设计，说出设计的理由，从而体会目标――教学――评价的内容必须是一一对应的。

3）强调语言文化习得的双语教学实践训练

双语教学最大的特点是“双语”，在“编写教学目标”主题训练中引导师范生将语言习得目标加入教学目标；设置课堂用语比例标准（如汉族师范生维语比例>=20%为合格，少数民族师范生汉语比例>=70%为合格），倡导汉族师范生实践训练时多说维语、少数民族师范生严格控制用语比例；语言是文化的载体，语言的习得一定离不开文化的感知，开设“多元文化分享”主题活动，倡导不同民族师范生感知、体验、习得多元文化知识，为将来的师生沟通、教学举例等提供基础；针对双语师范生双语教育科学知识的不足，展开“研讨”活动，组织师范生查阅已有双语教学理论文献，分享学习心得。

第7篇：非师范生教育实习自我范文

关键词：教育实习教师专业发展困境应对策略

1.引言

教师专业发展问题是教育学的一个重要问题，也是影响我国教育发展改革的重要因素。教师专业发展是一个复杂的教育和心理变化发展的过程，它既是专业化职前培养又是职后培训的重要组成部分①。教育实习是师范院校重要的社会实践科目，对于师范自我专业技能和学科教学能力的发展有重要作用，且对基础教育的发展和改革有重要的作用。但是长期以来，我国师范教育偏向学科专业的学术性研究，而在一定程度上忽视教育实践，因此导致教育教育实习等活动走向边缘化，继而出现一系列困境和危机。本文基于我国师范教育实习普遍存在的问题并结合教育现实和我国教育背景提出了可借鉴的启示。

2.教育实习和教师专业发展

什么是教师专业发展，教师专业发展的影响因素有哪些及教育实习对于教师专业发展产生什么影响。

2.1教师专业发展

2.1.1教师专业发展的内涵

教师专业发展是职业专业化的一种类型，教育专业发展的概念有两层含义：一是教师的专业成长过程，二是指促进教师的专业成长的过程。本文主要讨论的是教师专业成长过程。这是一个涉及教师教育和心理的复杂过程，其研究内容关注教师内在专业结构的丰富和发展，力图揭示教师专业发展所经历的变化发展过程，以及教师从较低级别的专业发展阶段向较高级别提升的变化过程②。教师的专业发展不是一蹴而就的过程，而是一个曲折复杂的发展过程，也是一个受到各种因素影响和制约的动态发展过程，其专业发展不仅需要通过课堂传授还需要通过教育实习实践践行。教育实习是让师范院校学生第一次有机会接触现实的课堂的机会，并为日后走上工作岗位做准备的一个重要阶段。从教师职业的选择到师范院校的专业知识和技能的学习到职业的教育实习和正式任教及日后发展过程中出现的一系列问题，都可以体现教师专业发展的复杂性和长期性，因此如何将教育实习和教师专业发展结合起来，并通过促进教育实习促进教师专业发展成为一个非常重要的问题。

2.1.2影响教师专业发展的因素

影响教师专业发展的因素不是单方面的，也不是某一个阶段就可以实现的。本文主要从师范教育阶段教师专业发展展开论述。师范院校是培养教师师资的重要机构，通过有目的、有计划地培养人才，成为教师师资的重要来源。学校的正式课程是由师范学校的展开的，对师范生展开的一系列关于教育学、心理学的理论学习活动。这些课程对于教师专业发展有一定程度的减缓和加速作用。此外，由教师的形象、学校整体氛围、同辈影响、社会团队等多方面相互作用的潜在课程则对教师专业发展有更深远的影响③。因此，除分析学校的各种外在因素以外，教师个人特质和人格倾向对于教师专业化发展的意义更重要。教育实习是师范生在教学实践中逐渐实现教师角色转换的关键环节，此时师范生的体验对于日后的成功的职业发展和定位有非常关键的作用。

2.2教育实习和教师专业发展的关系

教育实习和教学法是师范院校学生教育专业课程的主体，教育实习是师范生将理论落实到实践的机会，是检验自己教师实践能力和水平的有效环节。在教育实习中，师范生通过经历一系列的动态多元的专业发展过程，其对于教学理论的认识、对于自我角色的定位和职业选择和规划等都是处于相互的动态发展过程中，其对于实际课堂的驾驭能力、自我专业知识的输出都将有更深刻的了解和认识。从理论到实践的教育实习具有社会性、个性化等多种特点。因此，研究教育实习对教育专业发展至关重要，教育实习不仅是对教学的体验更是对自我教师身份的实践和检验。

3.当前教育实习面临的困境

3.1教师职业地位

在某种层面上，教师的地位和待遇是受地域影响的，教师待遇存在贫富差距大、区域配置不合理等一系列问题。社会在努力给教师营造良好发展的条件，但是很多时候很难充分理解和支持教师工作。在一些家长眼中，一旦学生入学，教师应该对孩子的衣食住行等各方面负全部责任，孩子发展的好与坏都是教师一个人的责任，部分家长还存在片面偏袒自己孩子的情况———在出现问题后将一切问题推卸给学校和老师的不良行为。教师本身就是一个具有复杂性和示范性的工作，对于教师各方面有较高的要求，但是由于教师的对象本身具有特殊性和复杂性，社会应该给予教师更多的理解、体谅和支持。这样才能在宏观层面促进教师正确认识价值，从而更好地实现自我的专业发展。

3.2实习教师

3.2.1身份认同危机

一方面，实习教师会面临理想和现实的冲突，这是由于理想角色和实际角色之间的差异造成的。在实习教师心中，他们渴望新的教学模式，以学生为中心，提倡探究式教学和发现式学习，并渴望和学生平等相处、师生平等，实习教师渴望积极融入班级、渴望从老师那里学习教学经验，但是实习学校和实习指导老师的抵制心态等让实习教师产生强大的落差。当实际教学环境和理想产生巨大落差之时，当理想的教学信念和实际教学困扰产生巨大落差时，当理想的教育方法和当前格格不入时，实习教师会产生严重的身份认同危机。另一方面，实习教师会面临理论和实践的冲突。这是由于缺乏对教学实际、对学生和对学校的了解造成的。实习教师非常渴望将学校学习到的新的教学理论知识应用到实际教学中，但是在实际教学中，还是以教师讲授为主，所学的理论知识得不到充分应用。另外，即使少部分实习教师得以践行先进的教育理念，但是依然不免受到各方的阻力，导致教育研究缺乏一定的信度和效度。实习教师的身份是在自我认识、学校教育、学生反响等多方面因素上建立起来的。由于缺乏经验，实习教师很容易在现实中受挫，因此如果这些问题不能得以很好解决，就很可能成为日后危机爆发的导火线。

3.2.2自我反思能力不足

反思是一个将外在信息内化的过程。Romano和Schwartz认为教师的自我反思实践会让他们不断在实践中受益，并且促进和改善教育实践④。实习教师很少会反思自我，极少部分能够进行自我反思，但是时间较短且不能进行反思不够深刻。实习教师还处在专业发展的最初阶段，他们所关注的是学生是否喜欢我，还很难上升到能够进行自我反思的地步；他们倾向于关注外在因素的发展而不是着眼于自我的发展进步；他们停留在满足实习教学任务的完成而不是关注自己的长远发展。因此，如果实习教师要换成专业型教师，就必须具备一定的自我反思的能力、水平和广度。

3.2.3教学效能感低

自我效能感的高低对于一个人能够在多大程度上获得成功至关重要。教学效能感一样，如果长期存在教学效能感低，将会让教师产生习得性无助心理，进而影响正常的发展和进步。独自承担教学之时，很多实习教师会产生焦虑、恐惧和紧张的心理。一旦面临学生的质疑，他们就会产生丧失教师威严和权威和强烈不安全感，进行影响对于自我的教学效能感的评估。实习教师经验不足，如果在面临困难的时候不能及时调整自己的心理状态，不能科学合理地进行自我评估，将会严重影响自己的发展。

3.3高校教育和基础教育发展不协调

长久以来，高校师范教育和基础教育发展不协调甚至出现双方的脱节现象。高校教育的课程结构不适应基础教育新课改的发展要求。在某种程度上，经院式的大学教育容易脱离中学的实际教学的情况，且高校教育在培养目标、师资队伍建设、教学观念等各方面跟不上基础教育改革的步伐⑤。高校教育注重对于学生的学术研究和科研能力的培养，忽视对于学生实践能力的重视和培养，使得高校教育和基础教育不能协调共同促进教育事业的发展。

3.4学时

从总体上说，我国师范生教育实习缺乏长度。时长为8周左右，少数达到了12周，所占学分在6学分左右，仅占总学分不到5%的比例⑥。和发达国家相比，我国教育实习明显存在着时间段少且所占比例较小的问题。教师的工作对象比较特殊，教育实习是学生向教师过渡的重要阶段。为了具备较熟练的教学技能和较强的工作胜任力，只有提供充分的教育实习时长，才能减少潜在的教育投资和收入不平衡的风险。通过增加教育实习学时，才能增强实习教师将理论付诸实践的能力，提升水平，加强对于专业理论知识的理解和研究。

3.5实习过程

从实习过程看，实习缺乏深度和广度。相对于实习生的好奇新鲜积极心态，实习学校和教师的态度相对消极。很多实习学校和教师不愿意接受实习生，因为怕影响到正常的教学进度，担心班级成绩和管理受到不良的影响。此外，学生的主要任务是观摩教学，帮助教师批改作业和试卷而不参与到其他班主任和教学工作之中，导致了教学不同方面的失衡。此外，多数教学实习集中在九、十月，这时候学校面临刚开学，行政和教学事务都很多的困境，只是象征性地让实习教师上几节课，导致教育实习达不到预期的效果。此外，集中见习和分散见习各有利弊。分散见习存在实习结果诚信的质疑，集中见习存在着一个老师带多个实习生而没有办法权衡的问题。对学生的指导，多数学校采取校内和校外联合指导的方式，但是实习学校的指导质量得不到保障且监督体系缺乏相应的稳定性。

4.应对策略

4.1树立师资培训整体观念

师资培训，不仅仅是教育部门的责任，更不仅仅是师范院校的责任，而应该是整个社会应该关注的问题。这应该成为国家教育事业发展、青少年成长乃至国家未来发展进步的关键工作。教育是国家兴旺发达的不竭动力，是关系国家民生的关键问题。从国家角度，国家应该重视对于教育事业的关注和投入，提高教师的地位和待遇；从社会角度，社会应该为教师的专业发展提供良好的氛围，不同群体更理解教师这一职业的特殊性和复杂性；从教育系统来说，应该为教师提供良好的实践平台，使得教师得以培养和促进教师的专业化发展。

4.2建立大学和中小学的合作机制

4.2.1现实性

当今大学教育偏理论而轻实践，引发一系列现实问题。大学教学理论的教条化和空洞化，当落实到中学教学实践，会出现严重的失衡和不匹配的困境。因此，基于当前存在的现实和理论的偏差，建立大学和中小学的合作机制对于培养学生具有重要意义。

4.2.2可能性

从大学和中小学的合作发展上看，中小学需要大学提高一定的智力支撑和学术发展，而大学需要中小学能够教育见习平台和实践基地，在当今教育改革的大背景之下，如果让双方进行较好的资源整合，搭建良好的合作发展机制，则能够促进教师的专业化发展，促进国家教育事业的发展。

4.3建立政府调节机制

教师职业具有社会公共属性，教育是社会公益性事业。市场调节具有一定的作用，但是也存在一定的风险和挑战，市场调节本身具有一定的滞后性、不稳定性和随机性，在社会利益的驱使下，公共服务在一定程度上缺乏主动性和积极性。因此，国家应该实施宏观调控促进教育事业的发展。国家应该出台相应的法律法规，促进大学和中学之间的沟通和联系，搭建双方合作发展的平台。此外，国家应该促进区域协调发展，实现教师资源的合理配置，通过建立机制将教育理论和教育实践更好地结合起来。

4.4实习教师

4.4.1合理进行角色定位

教师面临多重角色，要实现教师的专业化发展就应该正确进行自我的角色定位，明白教师是做什么，为什么要这么做，怎么做得好这三个大问题。教师应该明确在中国整体教育背景之下，实现整体发展的时候如何兼顾学生的个性差异进行因材施教。为了一切学生，一切为了学生，为了学生的一切，教师应该遵循自我价值的评判和选择，坚守自己的原则和价值。

4.4.2培养反思能力

教师的自主反思能力是教师专业化发展的重要途径，能够促进教师教育观念的形成和确立和教师执教能力和水平的提高，在教学前、中、后各个阶段不断进行反思和思考意义重大。教师可以通过集体备课讨论做好教学前的准备工作，通过录音、撰写教学日记或随笔及时对于自己的教学做反馈和思考，从而更好地认识自我的能力和水平，提高教学能力。

4.4.3增强教学效能感

Albion指出提高教师效能感要从教师教育计划、类似教师的成功经验、当时的情感状态和口头安慰几个方面展开分析⑦。因此，实习教师可以通过这几个方面展开。制订详细的教学计划，做好教学的充分准备；积极向有经验的老师学习，通过观看优秀教学视频，积极当面向老师请教等多种方式进行学习；实习教师应该调整自己的心态，抱着积极乐观自信的心态面对一切挑战和危机；此外，不断进行自我言语和非言语的暗示和鼓励，相信自己更好地面对调整，促进自我的专业发展。

4.5延长教学实习时间

延长教学实习时间，是提高实习教师实践教学能力的有效途径。因为当前教学时间较短，笔者通过访谈部分学校，了解到如果延长教学实习时间，教师更愿意让学生参与日常教学和班主任管理。通过较长时间的了解和接触，学校和指导教师也能够对实习教师做出更客观的评价。延长教学实习时间具有一定的现实性，当前很多师范生的毕业论文都是需要结合教育实习展开论述，师范生应该在实践中发现问题、解决问题。因此，适当延长教学实习时间，对于教师专业化发展和国家教育发展都有举足轻重的作用。此外，延长教学实习时间也具有一定的可行性，在当今培养机制之下一般最后一年课程学习已经结束，在不增加学年的基础上，师范生应该更多利用时间进行教学实习和实践，缩短角色调整的时间成本。

参考文献：

［1］Romano，M.Schwartz，J.ExploringTechnologyasAToolforElicitingandEncouragingBeginningTeacherReflection［J］.ContemporaryIssuesinTechnologyandTeacher，2005，5（2）：165.

［2］贾爱武.外语教师专业发展的理论和实证研究［D］.华东师范大学，2003.

［3］郭新婕，王蔷.教育实习与职前英语教师专业发展关系探究［J］.外语与外语教学，2009，03：28.

［4］田秋华.教师专业社会化研究及其实践意义［J］.西北师大学报（社会科学版），1999，04：57.

［5］罗明礼.直面高师院校教育教学实习的困境［J］.乐山师范学院学报，2008，11：76.

［6］贺卫东.高师院校教学实习与教师专业发展研究［J］.陕西师范大学继续教育学报，2007，02：6.

第8篇：非师范生教育实习自我范文

一、高度重视,创新机制,全面落实师范生免费教育政策

学校高度重视免费师范生培养工作,成立专门的工作领导小组,把免费师范生培养工作作为重点工作来抓,多次召开专题会议研究部署免费师范生的教育培养和管理服务工作。学校于2009年6月成立教育学部和教师教育学院。教育学部的行政职能和学术职能相对分离,实行扁平化管理模式,注重学科交叉融合,是学校整合教育资源、强化办学特色、服务国家战略的重大举措。教师教育学院由主管教学的副校长任院长,统筹全校免费师范生、选修教师教育课程模块学生以及有关专业研究生的培养工作和学生管理工作。教育学部和教师教育学院的成立,为师范生免费教育工作的顺利开展提供了机制保障。

校党委书记刘川生指出,实施师范生免费教育政策是一项国家战略,受到社会各界的广泛关注。北京师范大学要积极服务国家战略,把这项工作做实做好。校长钟秉林指出,要把人才培养的质量放在第一位,进一步优化和落实免费师范生培养方案,及时准确地将师范生免费教育的有关政策向社会和广大师生宣传到位,及时归纳总结我校师范生免费教育工作的经验和创新性举措。

二、精心制定培养方案,确保免费师范生培养质量

(一)围绕培养目标,精心构建课程体系

为了将免费师范生培养成为人格健全、品德高尚、综合素质优良、专业基础厚实、有较强教育教学实践能力和拓展潜力、富有创新精神、乐教适教的研究型教师和未来的教育家,学校颁布了《关于制订免费教育师范生教学计划的意见》,对免费师范生的教学培养计划做进一步的修订和完善。免费师范生的课程体系由通识教育课程、专业教育课程和教师教育课程构成。通识教育课程旨在全面提升学生的思想道德修养、人文与科学素养、身心素质,拓宽学生的知识面。专业教育课程旨在培养学生较好地掌握本学科的基础知识、基本理论和基本技能。教师教育课程旨在培养学生掌握较扎实的教育教学基本理论和较强的教育教学实践能力。其中教师教育课程学分占总学分的比例为20%左右,由教育理论基础与实践课程、现代教育技术课程、学科教学理论与实践课程、教育研究与拓展课程和教育教学综合实践课程等组成。

(二)围绕培养质量,大力开展课程建设

课程是教育理念、教育思想和培养方案的具体体现。为了提高已有课程的教学质量,建设新课程,依托教师教育创新平台项目,学校积极开展优质课程建设,支持新课程建设和教材建设。优质课程建设要求根据免费师范生的培养目标合理设置教学内容,改革教学方法和手段,在传授基础理论知识的同时,着力培养免费师范生的实际应用能力;为支持新课程建设,学校积极开展课程教学网络资源建设,建立教学资源共享机制和师生互动平台;新课程建设要求围绕免费师范生的培养目标,结合基础教育改革的需求,注重加强对免费师范生教育教学实践能力的培养。

在开展课程建设的同时,为确保课程建设质量,学校还组织了课程专项督查工作。专家督导组深入教育学、教育心理学、现代教育技术以及学科教学论等教师教育类课程课堂听课,就课程教学内容、教学方法手段等提出建议;了解学生对课程的反馈信息,及时与授课教师沟通,为课程建设和改革提供了支持与帮助。

(三)针对学生特点,加强课程内容和教学方法改革

学校大力推进学校平台公共课程的教学改革,要求教学内容密切结合免费师范生的特点,加强教师职业理想、信念和道德教育。如针对免费师范生开设的《职业信念与养成》课程,将职业养成教育贯穿于四年大学生活的始终,每学期结合学生生活学习的实际情况,将教育内容设计成为不同的主题,在展示大量鲜活案例的基础上,让学生进行深入的研讨。

针对教师培养的特点,学校除进行教学内容的改革外,尤其注重教学方法的改革,将教师教育理论与实践紧密结合,主要表现在两个方面:一是在教师教育理论课程中加入实践环节,如在教育学、教育心理学等课程中,要求课程紧密结合基础教育改革与实践,在教学内容上以理论剖析教育教学实践现实问题的案例为主,在教学方法上强调讲授与讨论相结合、理论与实践相结合、课堂教学与专题见习及社会调查相结合。二是在为期半年的教育实习期间,通过面授、网络等方式,为学生开设部分与教育实习密切相关的课程,使教育理论学习与教育实习实现互动,提高教师教育课程的针对性和实效性。另外,还提倡免费教育师范生的毕业论文选题结合基础教育改革和教育教学实践,既可以是基础教育调查报告,也可以是教学研究论文,并在内容和时间上与教育实习紧密结合。

(四)强化实践教学,提升免费师范生教育教学实践能力

1.科学构建教师教育实践课程体系,保障教育教学实践能力培养

教师教育实践课程作为免费师范生培养方案中的必修课程,旨在使免费师范生获得教育教学实践知识、教育教学实践能力,加深对教育理论的理解,巩固强化专业知识和技能,形成教育研究和创新意识和初步的教育研究能力。

免费师范生的教师教育实践课程包括教学技能训练、教育见习、教育实习,以及部分与专业学科实验教学相关的课程,以基础教育教学相关问题为研究内容的毕业论文也是教师教育实践课程的重要内容。为了增强免费师范生的教育教学实践能力,教学计划规定学生在校期间将参加不少于32学时的教育见习活动,第7学期需参加为期一学期的教育实习活动;同时,在各类教师教育课程中,也特别强调课堂教学和实践教学的结合,要求教师教育类课程中实践环节的比重达到20%以上,使教育理论与教育见习、实习相互促动,提高课程的针对性和实效性。

2.加强实践教学条件建设,保障教学技能训练

为了保障对免费师范生的专业素质的培养,学校为培养免费师范生的专业单独配备了微格教学设备,用于课程教学以及学生自主教学技能的训练;建立“现代教育技术实训中心”,开展教师教育教学技能培训工作;投入专项经费,用于学科教学实验室建设,进一步提高免费师范生教学技能训练条件;设立“教育教学实践中心建设项目”,按照学生人数为各师范生培养单位配备了多套数字媒体采集、制作设备,包括笔记本电脑、数字摄像机、摄像机三角架、数字照相机、数字录音机、非线性编辑系统等,用于教师和学生在教学实践活动过程中采集、制作教学资源。这样,一方面提高了师范生对媒体采集、制作设备的使用水平,强化了其实践动手能力,另一方面加强了对数字化教学资源的建设。

3.遵循互利互惠的原则,建立长期稳定的教育教学实践基地

为了强化实践教学环节,保证免费师范生的教育见习和为期半年的教育实习,学校积极探索新的教育教学实践基地建设模式,在遵循互利互惠、保证质量的前提下,充分考虑地域、层次和特色,开展了以北京为主体、多模式并举的教育教学实践基地建设的探索与实践。

在教育创新实验区建设方面主要遵循两个指导原则:第一,互惠互利,长期合作。学校为合作的中小学实践基地开放图书馆数字资源、提供教师进修和培训机会以及支持对方开展教学研究,并与之合作开发教师教育和基础教育资源。第二,充分利用优质基础教育资源,切实保障教育见习、实习的质量。中小学实践基地和优秀教师是保证高质量实习和见习工作完成的重要条件。以北京为主体、多模式并举的教育教学实践基地建设模式能让大多数来自农村或不发达地区的学生切实体验到高水平的教育教学理念,从而提升自己的教学能力并将其带到未来的工作岗位。

(1)京师教育创新实验区

依托优质基础教育资源,通过与地方教育主管部门合作共建、与学校的附属学校合作共建等模式,在北京市建设一批教育教学实践基地。实验区充分利用北京市基础教育优质资源,使学生的教育教学实践有高的起点。通过教育见习,使学生了解代表我国基础教育高水平的学校的教育教学现状,领悟我国基础教育改革发展的方向,学习和积累先进的教育教学理念与实践经验。

(2)西部生源地教育创新实验区

针对学校面向全国,特别是主要面向西部地区招收免费师范生的特点,在西部部分省份,与当地省市教育主管部门合作,选择若干学校建立教育教学实践基地。这不仅能使学生把学到的知识以及先进的教育教学理念及时运用到教学实践中,支持和带动实践基地学校的发展,而且能够使学生及早把握当地基础教育现状,为未来的就业和发展奠定良好的基础,同时也有利于学生在当地及早联系并确定毕业后的工作单位。通过教育教学实践基地的建设,加强了学校与西部地区中小学的联系与沟通,加强了学校教师教育优势和特色对西部基础教育的辐射作用。

(3)华北教育创新实验区

学校积极开展与周边省份教育厅的合作,在其辖区内选择基础教育相对薄弱的若干所学校建立教育实习基地。通过教育实习基地,一方面可以使学生深入了解我国相对落后的基础教育现状,增强学生投身基础教育事业的责任感和使命感,进一步树立崇高的职业理想和坚定的职业信念;另一方面,通过实习生先进教育理念和教学经验的输入,支持和带动当地基础教育事业的发展。

(4)校际合作教育创新实验区

学校与省属师范大学积极合作,共同建设教育实习基地,让两校实习生实施联合编队开展教育实习。通过共建教育实习基地,可以促进两校学生之间、教师之间在教育教学实践以及教师教育研究方面的合作与交流。

三、多举措,全方位,提升师范生综合素质

(一)与中小学名师面对面,接受言传身教

为使免费师范生尽早形成教师专业意识并树立职业理想,体验基础教育的重要性和魅力,学校启动了“名师导航计划――免费师范生与名师面对面”系列讲座,陆续邀请了一批优秀的中小学校长、教学经验丰富的一线特级教师走上北师大讲台,对免费师范生言传身教。名师的人生追求、对教师职业的热爱和执著,深深感动了免费师范生。学校还聘请了一些中小学优秀教师做免费师范生的兼职导师。兼职导师通过座谈、研讨、讲座等形式,定期与学生交流、沟通,帮助学生了解中小学教学改革的动态,促进免费师范生教育教学能力的全面提升。

(二)实施国际视野拓展计划,开拓学生视野

师范生国际视野拓展计划包括海外教师与教育专家讲学计划和师范生海外学习计划。

海外教师与教育专家讲学计划主要是为了开拓学生的国际视野,让他们了解最前沿的教育理论和教育实践发展动态。学校特别设计了“国际知名教授系列课程”,邀请海外教育学科专家、基础教育研究与管理专家、基础教育优秀教师到学校讲学,介绍国际上基础教育研究与发展的趋势、动态、前沿与经验,并作为小学分的选修课计入学生的成绩单。

为了使优秀的免费师范生有机会获得海外学习或见习的机会,学校实施了师范生海外学习计划,并积极拓展国际交流与合作项目。

(三)组织学生参加社会实践活动,深入认识基础教育现状

为了让免费师范生全面而深入地了解和认识我国西部地区的基础教育现状,学校多次组织学生赴西部省市开展社会实践活动。学生们走进当地中小学校的教室和宿舍,感受基础教育的现实环境。他们还与当地学校的校长、优秀教师进行了深入座谈,并进入课堂专心聆听一线教师的授课。在部分学校,免费师范生还与当地教师同台授课、共同评课,取长补短。学生们结合自己的所知所学和当地的实际环境,开动脑筋,因地制宜地策划出了一系列本土化的实践活动,取得了很好的效果。

(四)开展丰富多彩的品牌活动,提升师范生职业素养

为引导免费师范生树立崇高的教师职业理想,坚定投身教育事业的信念,各免费师范生培养单位为设立了多种形式的品牌活动。“未来教师自我成长营”“教师素质大赛”等活动的开展,既锻炼和提高了免费师范生的教学技能,又使免费师范生体验到了作为一名教师的骄傲,对以后的工作有了初步的认识。

日前,学校《2008级免费师范生思想、学习和生活状况及与2007级比较的调查》结果公布。连续两年的数据调查表明,学校的相关举措实施顺利、收效良好,免费师范生的总体思想状况积极、健康、向上。调查显示,免费师范生的思想道德素质良好,主流价值观认同度高,能够积极服务国家社会需要。他们能够正确认识教师的职业性质,对教师职业的评价继续提高。针对免费师范生在调查中表现出来的学习动力等方面的问题,学校正积极采取有效的措施,帮助他们明确学习目标,增强主动性与计划性,塑造奋发进取的精神风貌。

第9篇：非师范生教育实习自我范文

论文摘要:加强师范生的教师职业技能训练是促进师范生专业成长的重要手段。我国教师教育在师范生职业技能的培养上存在不足和缺陷，针对这些问题，应采取有效策略，提高师范生职业技能训练效果。 

    一、师范生职业技能训练存在的问题     根据教师教育专业学生培养目标和职业能力结构特点，师范生的职业技能可以概括地划分为基础技能、学科专业技能、教育教学技能三大类。其中基础技能主要包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、计算机应用技能等(包括计算机的基本使用技能、应用网络搜集信息的技能、使用教学软件技能等)，这些技能是师范生从事教师职业必备的最基本的技能;学科专业技能是指所教学科领域的专业技能，如理化专业师范生的演示实验技能等，数学专业师范生的演算技能、数学符号书写技能、数学作图技能等，生物专业师范生的解剖和制作标本的技能等;教育教学技能主要包括教学技能、教育技能、教研技能。其中教学技能包括教材分析技能、教学设计技能、课堂教学技能(含使用教学媒体技能)、说课技能、指导课外活动技能等，教育技能主要包括班级管理技能、集体教育和个别教育技能、与任课教师和学生家长沟通与交流技能等;教研技能主要包括教育调研技能、实践反思技能和毕业论文撰写技能等。师范生的职业技能训练是一项系统工程，是由多项职业技能合理的安排形成的有机联系的训练体系，不是开设几门课程所能解决，是贯穿于高师院校教学的全过程的一种训练活动，是需要师生共同努力，各部门齐抓共管、协同合作才能完成的一项重要任务。总体来看，我国教师教育在学生必须掌握的教师职业技能的培养上，还存在着严重的不足和缺陷。 

    (一)技能训练缺乏系统性，各项技能训练效果差异大     对简单、容易操作的技能训练工作落实得好一些，而对操作过程复杂的技能训练项目落实得相对较差。比如“三笔字”、普通话是师范生接受的主要的技能训练内容，训练与考核机制完善，并列人学校课程计划。教育教学技能，是教师职业技能结构中最主要的技能，它的训练应占师范生职业技能训练的绝大部分时间，更需系统训练。但这些技能的形成与个人的实践知识、内隐知识、个人价值向度、文化背景息息相关，具有很强的经验性、实践性和个体性，这种实践性知识本质上是结构不良的知识。因此，教育教学技能的是师范生技能训练体系中培养难度大、训练过程复杂的“高耗低效”的训练项目。训练上缺乏统一的要求，管理上随意性大，往往导致训练过程的不规范、难监控、训练实效低等问题，致使教育教学技能的训练流于形式，达不到预期的培养训练的效果。多数高师院校对学生的学科专业技能不作硬性要求，不单独进行训练，一般只是结合学科课程的学习进行简单的训练。这势必导致学生学科专业技能不巩固、不扎实，使教师教育专业毕业生在从师任教过程中表现不出良好的专业示范性特点。 

    教师能力“是由多种单项能力组成的和谐统一的整体，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的质量、水平及其发挥。”只有对师范生进行系统而全面的职业技能训练，才能形成师范生职业技能的整合效应，师范生才能在教育实践活动中表现出良好的专业素养。缺乏系统化的技能训练和各项职业技能水平的参差不齐势必导致师范生专业素养上的木桶理论的短板效应，影响师范生培养质量。 

    (二)对技能训练重视程度低，训练环节薄弱     自我国开始兴办师范教育起，就一直存在着师范性”与“学术性”之争，而这种观念之争反映在师范生培养的课程计划上，就是课程门类和学时上的孰多孰少。在我国高等教育体系中，本科课程学分数一般在150一170左右，理论课程学时数一般在2500一2800左右。师范教育在与综合性大学专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识与技能的目标，使二者难以得到有效的兼顾，任何一个方面的加强都将可能意味着另一个方面的削弱和牺牲。 

    我国高师院校学科专业体系是从培养中小学学科教师出发建立的，以文理门类的学科专业分类为依据，学科专业的主流地位使得现实中教师教育往往强调学科专业而忽视教育专业。“我国高等师范院校教育专业理论与实践所占比例不足10%，与国外一些发达国家相比有较大差距。据统计，英国为25 % ,德国为30%，法国为20%。两相比较，足见我过高等师范院校教育类课程的薄弱。”教育课程体系单薄、比例偏低、实践课程明显不足，不利于形成合理的教师专业知识结构，使得师范生教育教学技能缺少充分的理论支撑和训练时间保证。

     技能是通过知识学习或专项训练掌握某项专门技术，并在反复的实践中形成的，师范生职业技能的形成需要以充分的训练时间来保证。课内紧张的学时使高师院校难以抽出大量时间开设技能训练实践课程。从课外训练情况看:学生除了完成大量的专业课程学习任务外，有的学生要准备英语过级考试，有的学生要准备考研、考公务员等，时间对于学生来说十分宝贵，很难安排大量规定时间对学生进行训练。除规定时间外，学生不可能也不愿意花太多的时间进行技能训练，而且一些学生认为职业技能训练是一个额外的负担，练习态度不认真，练习过程敷衍了事，达不到训练的目的。因此，无论从训练的规范性、系统性，还是练习的时间及学生练习的主动性都无法得到有效保证。 

    在高师院校，学术性的强势声音一直把职业技能视为简单机械训练的小儿科，使教师职业技能训练得不到应有的重视。随着教师专业化理论的发展，“技术熟练者”教师专业发展范式向“反思实践者”范式转变，反思实践、实践性知识、实践智慧成为教师教育改革的主旋律，一些人便认为师范生的技能训练已经成为过时的做法，不敢过多地提及和强调师范生的职业技能训练的作用，非此即彼的极端化的教师专业发展观念，使师范生职业技能训练受到了冷落。“教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，这是一种寻求教师的‘人格化’‘个性化’和‘文化化’的过程，而‘技术化’的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。”我们必须时刻警惕过分偏重“技术化”的教师培养倾向，关注教师健全人格的培养和教师实践性智慧的成长。但技能训练并不意味着简单机械，技能训练与反思实践之间应该是基础与发展的相辅相成的关系。很难想象一个技能水平低、实践操作能力差的师范生能够在教育教学实践环节有出色的表现。大量的师范毕业生的追踪调查结果显示:高师院校师范生职业技能的训练不是“过分偏重”，而是严重欠缺! 

    (三)训练形式相对孤立，训练过程缺乏有机整合     首先表现为技能训练缺乏统筹考虑。各高师院校一般采取的都是相互孤立的分项训练，各项技能训练基本上是互不联系，没有把师范生的职业技能形成看作是师范生专业素养发展的有机系统，职业技能训练体系只是各单项技能的简单组合，技能训练缺乏有机的整合。比如，计算机多媒体应用技能培养上，注重了技术性知识的培养，却缺少运用技术进行教学等实际技能的整合性培养。教育实习前的教学技能的训练活动一般只是结合学科教学法课程的学习和微格教学训练来进行，其它教育类课程更多的是偏重一般理论的讲解，不进行或较少进行相关的技能训练，不能形成对师范生教育教学技能培养的合力作用。教育实习是师范生各项技能综合应用的重要环节，但多数师范院校在教育实习前只是在最后一个学年进行为期8周左右的实习，没有把教育见习、实习活动贯穿于大学学习的始终，不利于促进师范生职业技能在综合实践环节循序渐进地发展。师范生实习前哪些方面的技能已经合格，是否具备了进行教育实习的基本条件，一般没有明确的要求，实习过程中大多也只是凭经验、印象对学生的实习过程进行指导和实习结果进行评价，具有很大的主观性和随意性，不利于学生职业技能的整合和教育实践能力的整体提高。很多高师院校还没有把教师职业技能训练纳人高师课程计划中，教师职业技能训练不能成为高师人才培养不可或缺的有机组成部分，仅仅是各师范专业自主性的一种行为，没有学分的规定，缺乏时间的保证。软性的要求，学生积极性调动困难，使训练活动往往流于形式。 

    其次表现为学科课程对职业技能训练的支撑作用不强。学科课程是职业技能形成的理论基础和实践活动的重要支撑，没有合理的课程设置，技能训练就会变成一种缺乏指导的盲目活动。目前高师课程设置上学科专业性、学术性的课程偏多，教师职业性、师范性的课程偏少，技能类课程学时偏少，课程安排上对学生技能形成不能起到良好的支撑作用。而且，学科课程学习周期相对较短，一般在一、二个学期就结束了，而技能训练往往需要经过几个学期的课外训练，由于相关课程学习已经结束，技能训练活动基本上是以学生课外自主性的训练为主，训练过程中往往缺乏教师必要的指导，影响训练效果。有的技能训练项目与课内学习内容的依存关系较低或找不到相关的支撑课程。比如，作为对学生书面语言技能培养的支撑课程《大学语文》主要以文学作品学习为主，在对学生应用写作能力培养方面相对薄弱，学生的书面表达技能(常用文体写作技能)往往难以得到系统有效的培养和训练。课程支撑作用薄弱和松散的依存关系给技能训练方案的制订及组织实施带来了很大的困难。 

    (四)教师自身素质不过关，指导学生实践的能力不强     首先表现在高师院校教师缺乏“师范性”意识，重学科专业轻教育专业，重理论学习轻联系实际，重知识传输轻技能训练，导致学生“只会说不会做”;其次表现在一些教师自身的教学技能不过关，课堂教学“示范性”差;再次表现为教师对中小学教学实际情况不了解，指导学生教学实践的能力不强。教育类课程理论教学脱离中小学实际，一些教学法教师不能给学生提供规范的教学示范，学生在教育教学技能训练过程中缺乏科学有效的指导，其他各科教师缺乏技能训练的示范意识和指导意识，许多教师不知道如何指导学生教育实习。 

    (五)实习时间短而集中，与实习基地合作关系松散 

    教育实习是师范生所学理论知识和各项技能综合应用的重要环节，是学生获得实践智慧、缄默知识的重要来源，在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。我国高师院校教育实习环节存在的比较突出的问题有以下两点: 

    1.教育实习时间短而集中，不利于学生职业技能循序渐进地发展。教育实习一般集中安排在大学四年级进行，为期8周左右。去掉实习前准备训练和实习后的总结，还有6周左右的在实习学校的实习时间。进人实习学校第一、二周一般是熟悉中小学教学常规，做好试讲准备，真正的教学实习时间只有4一5周，上课时数一般在8一12节左右，组织学生活动1 -2次。这种短而集中的实习安排，由于学生缺少实习的经验，进人实习状态的适应期相对较长，一般至少需要2周或更长的时间才能初步了解实习环境。当实习生还没有来得及对学校生活和教师角色有较全面体验，对教育教学活动有较深刻的反思，初步掌握基本的教学技能，实习活动就结束了，实习过程中自身的知识结构、能力素质等方面存在缺陷，也难以采取措施加以弥补。 

    2.与实习基地之间缺乏实质性的合作双赢的合作机制。以往高师院校与中小学的关系多是建立在教育实习活动的基础上，具有较大的单边性、临时性、随意性，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制，这种单方面的实习活动往往被实习学校认为是一种临时性的任务，没有成为实习学校必须很好履行的一项重要职责。中小学对实习生教学能力往往缺乏足够的信任，加上实习过程对实习学校的正常教学工作会产生一定程度的冲击，实习学校在安排学生实习工作上表现得不积极、敷衍，影响实习工作的有效落实。

     二、师范生职业技能训练实施策略 

    (一)加大教育类课程比重，强化教师教育双专业特色     教育课程体系单薄、比例偏低，实践课程明显不足，理论知识基础薄弱和实践锻炼机会少，严重地制约着师范生教育教学技能的形成和综合素质的发展。我国高师教育类课程比重应由占总学时不足10%提高到25 % - 30%左右为宜。在课程设置上，应改变教育类课程以教育学、心理学、学科教学论的“老三门”为主的课程设置格局，增加课程门类，拓展课程深度，延长实习时间，构建科学合理的教育专业课程体系。改变以往短而集中的单一性教育实践活动方式，采取阶段性与延续性相结合、分散与集中相结合的教育实践活动安排方式，把教育实践活动贯穿于整个职前教师培养过程中，使教育实践过程不仅是理论联系实际的重要形式，而且是师范生各项职业技能在不断联结、不断整合的过程中获得综合性发展的过程。改变课程内容上存在的“窄、杂、空、旧”的问题，融人教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化、新要求，增加实用性强、实践指导作用大的理论知识和技能技巧性内容，突出教师教育专业特色，为师范生的教育实践能力的形成和教师专业发展发展奠定坚实的实践基础。

    (二)依托学科课程，构建师范生职业技能训练体系     认知目标与能力目标是高师人才培养过程中相互依存、相互促进、不可或缺的两个方面，师范生职业技能训练只有与学科课程的理论学习形成紧密的依存关系，才能保证职业技能训练的质量。在职业技能训练方案的制订上，要注意避免理论学习和实践训练的标准不统一、“两张皮”的现象。可以从课程的理论学习与实践技能训练相互衔接关系为出发点，选择技能训练项目，确立依托课程，安排负责教师，确定实践学分。由所依托学科课程的任课教师负责制订各单项技能的训练大纲，包括训练内容、训练形式、训练要求、训练学期、考核标准、考核形式、考核学期等。在管理模式上，应将职业技能训练纳人课程计划，作为课程教学的有机组成部分进行统筹管理，既确保职业技能训练任务的有效落实，又使认知与实践得到相互促进、协调发展。 

    师范生职业技能训练项目多、体系结构庞大，因此组织管理困难、训练过程不易监控，组织实施不当，往往容易使训练活动流于形式、缺乏实效。这就要求在组织实施过程中，形成健全的组织管理机构，充分调动包括行政管理部门、学生管理部门、任课教师、学生等各方面的积极性，形成人才培养的合力作用，才能把训练工作落到实处。     在师范生职业技能训练过程中，还应注意处理好统一要求与专长发展的关系，充分调动学生技能训练的积极性，将技能训练活动与第二课堂活动、学生社团活动、专项技能竞赛活动等有机结合，给学生提供专长发展的空间，促进学生职业技能的个性化发展;处理好技能训练与师范生专业发展的关系，将师范生职业技能训练与教师健全人格和教师实践性智慧的成长有机结合，防止过分的“技术化”倾向。 

    (三)加强高师院校教师素质培养，突出高师课堂教学的示范作用     学生的职业技能的形成离不开教师的示范和引导。对师范生进行职业技能训练，教师首先应该是专家，能够为学生提供正确的示范。作为高师院校教师，本身应具有较高的教师职业能力和高尚的教师职业道德，才能给学生作出表率和示范，成为学生效仿的榜样。加强高师课堂教学的规范管理，加强对高师院校教师素质的培养和训练，对于突出教师的师表作用，促进师范生职业技能水平的提高具有重要的意义。     高师院校是基础教育师资培养的专门机构，基础教育一线是高师院校教师教育专业培养的人才出口和就业市场。高师院校的每一位教师都应了解基础教育的改革与发展的动态，熟知中小学教育教学的实际情况，才能主动地将自己的教学与中小学教学实际进行联系，更加自觉地以自身的示范对学生进行潜移默化的影响，更有意识地对学生进行职业技能的培养和锻炼。     应加强对教育技能类课程师资的培养，通过到中小学实践锻炼、建立教师发展学校等形式，培育中小学教育专家式师资。在课堂教学过程中，教师通过案例式、示范式、实践指导式等多种教学形式，切实提高教育技能类课程的教学水平。也可以充分发挥高校教师与中小学教师优势互补的作用，与中小学优秀教师合作开展技能类课程教学的方式，分工协作，教学任务各有侧重，加强教师课堂教学的示范作用和实践训练的针对性。 

    (四)开展全程式教育实践活动，加强职业技能的整合与提高     高师院校的教育实践课程主要包括各学期安排的见习、研习、演习、实习、教育调查、社会实践、毕业前综合实习、毕业论文及课内外职业技能训练等所有培养师范生操作技能和智慧技能的课程教学环节。高师教育实践课程是一个全程化的教育实践活动，是学科课程与实践课程相互促进、理论学习与技能训练统整发展的过程，是“以实践课统整学科课，以学科课渗透实践课。实践课是学科课的统整平台，学科课是实践课的延伸与提升。”因此，必须把各类教育实践活动在与学科课程的有机结合的基础上，贯穿在学生大学四年的全学程之中，根据学生的认知与技能的形成与发展的顺序，确定各学期教育实践活动的技能训练重点，使师范生关于教师教育的理性认知和实践技能在循序渐进的发展过程中不断整合、不断提高，促进师范生教育智慧不断发展。 

    (五)与实习基地建立多元化、互惠共底的合作机制     临床的实践环境是构筑理论和实践之间的对话平台，是帮助师范生获得实践体验，在实践的基础上进行反思必要基础，是促进师范生职业技能综合发展的重要条件，教育实习基地在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。以往高师院校与中小学松散的合作关系，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制是影响教育实习基地建设水平的重要因素。