教师评职称工作精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教师评职称工作主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教师评职称工作范文

平时我关心学生、了解学生、尊重学生、信任学生，用真情打动学生、感化学生，在这样的前提下，做后进学生的转化工作。班上有一名叫丁俊杰的学生，在学习上作业拖拉，甚至不做，上课也有不守纪律的行为。但这位学生性格很直，活泼、爱劳动、爱赞赏。我在深入了解情况后，不是直接批评他，而是动之以情，晓之以理，从正面教导他，引导他，像对待自己的子女一样和他谈心，问他：“为什么作业不交？”这位学生很真诚地吐露出实情：作业有的不会做，爱面子，怕老师批评他，同学们嘲笑他。我真诚地告诉他：“学习不懂的问题问我，我帮助你。”后来这位学生在关心和教导下，逐渐树立了信心，作业基本能按时完成，其他行为方面表现得也比较规范，期中考试成绩有了较大的进步。我针对他的进步，在班上特意表扬了他，他感到莫大的欣慰和兴奋，经过一段时间，这位学生不仅爱学习，上课还能大胆回答老师提出的问题，而且，能够关心集体，自觉遵守班级的各项规章制度。在最后的毕业测试中取得了满足学的习成网绩。

为了更好地实施德育工作，我以《小学生日常行为规范》为准则，开展了丰富多彩的活动。如：组织学生开展“慈善一日捐”的活动。倡议学生捐出一天的零花钱，帮助困难的人。清明节，要求各班开展“学习烈士精神”的主题会，向学生介绍革命烈士的英雄事迹。让学生懂得今天的幸福生活来之不易，教导学生要珍惜这个大好时光，好好学习，把祖国建造得更加美好。通过这样的活动，培养学生热爱祖国的良好品质。平时要求各班长期保持劳动教导，教导学生懂得“劳动创造一切”，幸福的生活是靠劳动创造来的，劳动最光荣，要尊重各行各业的劳动者，教导学生要珍惜劳动成果，爱护公共财产，培养学生勤俭节约的习惯，积极参加力所能及的家务劳动和公益劳动，培养学生从小就热爱劳动、勤俭朴素的良好品德。

对于学困生我从不嫌弃，耐心帮助。发现他们的闪光点及时给予表扬，树立他们的自信心。在班上找学习好的同学给他们当师傅，团结他们使他们不孤单，把学生分成“三人行”学习小组，让成绩好的帮助学困生。我在放学时再把他们留下，把当天学的知识再讲一遍，进行查漏补缺。对特差的学生，我利用星期天主动上门为他们补课。如张敏、吕胜通过补差，都考上了理想的中学。

在平时的教学工作中，我还注重促进学生各方面发展，上学期班上一位学生叫马秀琪，这位学生学习成绩尚可，但怕回答老师提出的问题，问其原因：爱面子，回答错了怕班上的同学讥笑她，针对这一情况，我从正面引导她，从她的闪光的思维中激励她，帮她树立信心，经过一段时间的锻炼后，改掉了她的缺点，养成了敢于回答问题爱回答问题的良好习惯。还有一位叫许杰的同学，这位学生聪明，成绩突出，胆大，有“自傲”的情绪，经不起表扬，我对他的表扬控制一定的“度”，对他出现的错误毫不隐瞒地指出来，同时也采用恰当的方法进行批评，改变他那“自傲”的情绪，促进他良好地发展，以及良好的学习习惯的养成。

第2篇：教师评职称工作范文

所谓教学质量评价，就是运用一定的方法对教师的教学质量状况做出评价，它是教学质量监控的重要组成部分。教师教学质量的评价以教师的教学活动为主要评价对象，突出了对教学活动教的方面的质量评价。教师教学质量评价具有很重要的作用，客观公正的评价有利于不断促进教师自身素质及其教学质量的提高，有利于教学管理人员的管理工作，为确定教师的工作报酬提供依据，是进行教师晋级、培训、奖惩和加强师资队伍建设的基本依据，同时还有利于促进学校内部的沟通。教师教学质量评价还使评价体系得到了完善，使教师的教学活动不仅有量上的考核，同时也有了质的评价，实现了质和量的统一。

一高校教师教学质量评价工作的现状和成效

目前，我国高校大都已开展了这项工作，加强了对教学质量的规范，纵观各高校的评教办法，主要有以下特点。

考评主体的构成：主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成，学生、督导、同行、管理者等，各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同，从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。

考评内容：主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素，如考核环节、各种教学文档等进行评价，有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控，使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上，评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。

考评对象：大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。

考评手段：一般实行匿名评价，由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分，再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法，也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统，减少了评教的工作难度，促进了评教工作的常态化、规范化。

考评结果：对于考评对象的所得分值进行分析处理。主要类型有：相关管理层掌握各考评对象的考评得分；个别通知考评对象各自所得分值；公布考评得分情况。另外，对考评得分的处理主要的做法有：按绝对分值处理，即按达到优、良等各等级或达到90分、80分等各分值的教师给予不同的待遇和处置；按相对分值处理，即按排序的先后名次奖惩，名列前茅的奖励，落在后面的处罚，还有的实行末位淘汰制度。在奖惩方面主要采用评教结果与收入挂钩、与评职称挂钩、与评优挂钩、与岗位聘任挂钩等办法。

通过开展教师教学质量的考评，我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正，教学积极性进一步提高；教师与学生沟通的主动性加强，为学生服务的意识增强，学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生，让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者，也使管理成本得以节省，管理效果得以改善，教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解，不仅掌握了教学工作的数量情况，还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况，有利于工作的进一步推进。

二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因

高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时，遭遇到了广大教师的激烈反对，意见很大。实施几年后，反对之声仍然存在，并且在碰到一些具体的人事处理时，有时出现矛盾激化现象。究其原因，是由于这一评价制度中还存在着一些问题，需要进一步完善。

第一，作为被考评的对象，高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生，让学生对老师来打分评判、评头品足，使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战，心态发生变化，情绪上引起反感，行为上与管理层产生矛盾，这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现，是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点，培育了教师较强的自尊心，而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待，教师的工作自然也是一种可以购买的商品，其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定，而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此，当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中，商品经济、市场经济逐渐得以确立，与此相应的观念发生变革，教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式，这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。

第二，作为评教主体，学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是：首先，教师的教学工作是培养人，对培养质量的衡量，无法像企业里对产品质量那样去检测，能比较容易地测出其质量等级，而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品，当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时，就难免存在主观性。其次，个别学生或同行的打分态度不认真、不负责，有随意性，或视人际关系而定，还有极个别学生在网上评教时，在留言中对教师出言不逊，对教师自尊心伤害较大。再次，由于学生群体和课程的特殊性，如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况，使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足，当需要比较不同教师的教学质量时，就遇到异质比较的难题。

第三，对于评教结果，越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩，就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数，却被划分在两个不同的档次中，从而得到的是不同的待遇。另外，当某一个教师群体总的教学质量都比较好时，采用相对分值的排序法，并实行末段惩罚制和末位淘汰制，则容易引发教师的不满。此外，排序还会导致教师之间竞争意识过度，影响团队意识的确立。

三完善高校教师教学质量评价体系的对策

针对目前存在的教师教学质量评价中的问题，需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则，提出以下对策。

第一，区分评教的目标与目的，明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的，评教的目标，就是要通过评教确定教师的教学质量，以作为进一步开展工作的依据，而评教的目的，则是要提高教师的教学质量，最终是要促进学生的发展，培养更多优秀的人才，同时也促进教师的成长，而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的，要避免为评教而评教，要采取合适的方式激励教师，正确发挥评价的导向、激励功能，保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作，从科学管理走向人本管理，从工具主义的价值观走向以人为本的价值观，关心教师本身，确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性，使评教的目标与评教的最终目的相统一，使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。

第二，加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分，但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作，增强评价的客观性；由于在一次评教中出现主观性的概率较大，可以对几次评教结果进行总体评价，以几年的平均值为依据，这样可以增强评价的客观性；要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作，以客观情况为依据进行评教打分，制订合理科学的指标体系，对于出现的非正常评分，应该采取技术措施加以修正。

第三，拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点，其教学效果和价值不一定在当时显现，具有延迟性，因此评价主体中还可以增加往届的学生，从而使评价主体更全面；对于评价内容，可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价，从而更全面地体现教师教学工作的情况；评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价，这能促进教师团队意识的增强，有利于发挥团队的综合能力和优势，更好地培养学生。

第四，在教师教学质量的评价上注意适度控制原则。管理过程中过度的控制会导致控制成本上升、控制收益下降，而且还会引起被管理对象的对立情绪。因为控制通常会给被控制者带来某种不愉快，过多的控制则会挫伤人们的积极性、主动性和创造性，从而影响个人能力的发展和工作热情的提高，最终会影响组织的效率。控制程度是否适当的标准，与控制对象的工作性质、受教育程度、所处层次等因素有关，工作性质越复杂、受教育程度越高，则控制程度要相应降低。要调节好对高校教师的教学工作的控制程度，要处理好全面控制与重点控制的关系，重点关注某些人员和某些影响教学质量提高的关键环节、关键因素，进行重点控制。当然缺乏控制也是不行的，可能导致组织活动的混乱。有效的控制应该既能满足对组织活动的监督和检查的需要，又要防止与组织成员发生强烈的冲突。

我国高校评教工作施行的近些年来，正在不断总结经验，不断改善，总体上经历了从宽松的教学质量评价考核，到严格的教学质量评价考核，再到越来越合理的教学质量评价考核的过程，在早期主要是抓两头，奖励优秀的教师，对一些教学质量差的教师重点帮助和相应的处罚。以后随着管理工作的深入推进，发展到严格的教学质量评价考核，对每一位教师做出排序，制订严格的制度政策，促进教师教学质量的提高，但在实施这些制度政策时也遇到了不少问题，目前正根据实际情况进行调整，建立更为合理的教学质量考评体系。

第3篇：教师评职称工作范文

关键词：新农合；均等化；财政投入

从2003年开始，济南市选取章丘市作为济南市新农合的试点地区，并逐步推广，至2011年，在全市构建起了政府财政补助加农民个人缴费，以县（区）为统筹单位，主要解决农民大病就医为主的新型农村合作医疗制度。

与新农合制度全面推开之前相比，财政对于新农合的投入力度有了极大的提高，这也从济南市城镇居民医疗保险和新型农村医疗和保险实行政府相同财政补助的政策中体现出来。2011年，城镇居民医疗保险的政府财政补助标准提高到每人每年200元，与新型农合作医疗保险制度的政府补助标准相同，体现制度设计者一开始就意识到医疗保险城乡财政补助均等化的重要性。与之前老农保片面强调农民个人缴费，忽视政府责任的做法相比，无疑体现了政府财政体制加大向乡村倾斜的趋势。

但是，探究新农合的财政投入的公平性，我们不能仅从投入财力的单纯数字增长以及城乡财政补助标准均等化的角度，而应该从建国以来长期实行城乡二元体制，长期强调以牺牲农村为代价发展城市而造成的对农村医疗卫生体系和农民医疗保障的历史欠账的角度深入分析新型农村合作医疗的政府财政投入的实质公平性。

建国以来，特殊的国情，导致我国无法像西方国家那样通过海外殖民实现资本原始积累，而不得不通过城乡剪刀差的方式，通过统购统销低价购买农民粮食，然后在向农民高价销售工业品的方式，为我国工业发展积累资金。与此相对应，在政府的财政医疗投入上，也实行重城市轻乡村的政策取向。城市医疗机构的建设和城市居民的医疗保障有国家承担，而在农村地区，则主要由农民自己出资。显然，这种长期重城市轻农村的做法是不符合公平理念的。

为了更直观的分析，我们参考了济南市2010年统计年鉴，并将济南市及分区县的卫生机构数，床位数，人均床位数等作为考量指标。

根据年鉴，市区拥有各类卫生机构3088家，占全市的60.7,%，为平阴县的12.7倍，济阳县的4.4倍，商河县的11.3倍。而且在这些卫生机构中，济南市区医院数量占市区卫生机构的比例为5.7%，而平阴县的这个数字为1.7%，济阳县为0.2%，商河县为1.1%。市区拥有医院178家，占全市医院数量的90.8%，为平阴县的44倍，济阳县的89倍，商河县的59倍。市区拥有社区卫生服务中心数量224家，占全市（252家）的89%，是平阴县的37.3倍，济阳县的112倍，商河县的56倍。

市区拥有床位数（包括各类卫生机构）24098张，占全市的75.4%，为平阴县的21.5倍，济阳县的21.7倍，商河县的23.1倍。市区千人拥有床位数为6.92张，为平阴县的2.3倍，济阳县的3.4倍，商河县的4.1倍。市区每千人拥有医生数为3.91人，为平阴县的2.5倍。济阳县的2.9倍，商河县的3.9倍。

以上这些还只是从数量进行比较，而实际中，由于医疗设施的差距卫生人员的学历水平和医疗水平而产生的居民享受的医疗服务质量的差异上没有计算在内，如果把这些质的因素也换算成数字进行考量的话，实际差距将远远大于以上我们做得比较。

概括起来，济南市区同下属县在医疗资源投入和分布的不公平行主要反映在以下几个方面：

一是医疗机构数量城乡间严重不均衡，过多的医疗机构分布在了济南市区，导致基层各县的医疗机构数量不足，城乡分配失衡。这直接导致了在新型农村合作医疗的实施过程中缺乏强有力的医疗支撑。这体现济南市城乡医疗设施在量上的不均衡

二是优质医疗资源过度向市区倾斜，导致基层医疗机构的力量不足，医疗质量低下。市区不仅医疗机构总体数量远超各县，而且集诸如三甲医院在内的优质医疗资源于一身，而各县则主要为普通医疗机构。优质医疗资源的过度集中于济南市区，使得济南各县（市）的医疗资源在质的方面存在严重差距，从而难以在实质上保证新型农村合作医疗保障其对农村居民的医疗保障

三是在医疗机构千人床位数、千人拥有医生和护士数方面，市区占用了过多资源。这直接导致参加新农合的农村居民，更多的只能得到初级的医疗报销补偿，一旦出现大病，需要住院时，往往难以得到即使充足的住院保障。这也体现了新农合在实施中仍然强调保基础，难以保证城乡医疗保障差距的缩小。

新型农村合作医疗制度出台的一个重要背景就是随着我国工业化水平的提高，综合国力的提高，在国家整体实力有了质的飞跃的前提下，工业反哺农业，城市反哺农村。构建新型农合作医疗制度的根本目的就在于通过国家财政的加大投入，逐步扭转这种差异性，从而最终实现城乡居民享受同等水平的医疗保障待遇，构建城乡一体化的医疗保障体制。

因此，为了实现新型农村合作医疗制度的实质公平性，我们不能满足于仅仅实现城乡间医疗财政投入的均等化，因为这种均等化虽然表面上看似实现了城乡间的一种公平，但实质上是一种可以回避历史欠账的态度。由于这种巨大差异性的存在，仅仅平均用力，城乡间的医疗卫生水平差距不仅不会缩小，反而会继续扩大。显然这是不符合新型农村合作医疗制度构建的初衷的。因此要想实现新型农村合作医疗制度的真正公平性，在享受相同待遇水平的前提下，让农民相较于市民交更少的费用，相较于对城市的财政投入，政府财政应更多的投向乡村和基层。具体而言，应当从以下几个方面着手：

第一，在新建医疗卫生机构时，改变过去那种重点医疗机构过度集中的建在市区的方式，更多的考虑城乡地理位置，尽可能的将其建在基层或者基层附近的区域，并以此为基础，将周边乡镇纳入其保障范围。这是从基础上改变城乡间医疗资源分配的严重不公，实现医疗资源城乡分配一体化的重要一步。

第二，调整城乡医疗财政投入比例，本着偿还历史欠账的态度，在一定时期内，显著性的调高乡村基层医疗财政投入的比例，当然这不可避免的会影响到城市医疗资源投入所占的比例。但是只有这样，才能尽快缩短城乡间医疗的鸿沟，这种牺牲也是应该的。

第三，在实现总体报销水平城乡一致的前提下，政府给予参加新农合的农民的财政补助，应当高于给予参加城镇居民医疗保险的市民的水平，也就是说，在享受同等报销水平的前提下，农民自我缴费水平应当低于参保市民。通过这种财政医疗补助的倾斜性政策，尽快实现城乡间医疗保障的公平。

参考文献：

[1]李珍.社会保障理论[M].北京:中国劳动社会保障出版社,2007.

[2]郑功成.中国社会保障30年[M].北京:人民出版社,2008.

第4篇：教师评职称工作范文

“职称考试无端浪费人才精力。”长城论坛网友“莲池白丁”说，试问一个作家的黄金创作期能有几年？英语和计算机作为服务于人的工具，对作家来说，能用于创作、投稿、交流足矣，非要把考试成绩作为硬指标，岂不是舍本逐末？

 南海网网友“赵艳生”认为，如果职称不是与待遇挂钩，相信没有几个人会为了评职称而不懈奋战。当前的政策是职称高，待遇也高，职称低，待遇也低，所以人们才对评职称这么趋之若鹜，甚至无所不用其极。

 人民网网友“刘昌海”也说，评上了更高一级的职称，各方面待遇都会提高一大截，也难怪作家要“为稻粱谋”。我们该反思的，是这种不合理的职称评审方式。

 一名新华网网友说，术业有专攻，作家最需要具备的是写作能力。衡量写作能力的标准并不是计算机、英语过了几级，而是他创作了多少作品，在社会引起了多大反响。但现行的职称评审制度，几乎对所有人都是一套公用标准，如何能测量出一个人的专业水平？

 中国青年报社会调查中心在2009年进行一项调查显示，76.5%的人意识到目前职称最大问题是，职称评审制度不能反映人的实际能力；74.2%的人指出，职称评审造成寻租、作假、腐败现象严重。

 一名人民网网友指出，目前几乎所有的事业单位，都存在着不合理的职称评聘制度。比如教师，同样是教一个年级一个学科，一个副高职称的教师和一个初级职称的教师，收入有天壤之别。就算那位初级职称的老师教学成绩再好、工作再努力也没用。其他行业如医生、科学技术人员，也大抵如此。这样的现状，使得很多人为了尽早晋升职称而费尽心思，消耗了大量的时间、精力和金钱。而且，与评职称相关的、外语和计算机培训已经形成一门产业，在某种程度上也催生了社会上的不正之风。

 知名学者熊丙奇指出，职称考试不是要不要改革的问题，而是应叫停或取消，这才是真正推进我国人才管理评价深入改革的非常重要的方面。

 人民网网友“张永恒”说，在一些市场化程度较高的行业，比如律师，早先也评“职称”，现在已经取消了。相信随着社会的发展，会有越来越多的领域给人才“减负”，职称评审这种落后的人才衡量制度，也一定会取消。

第5篇：教师评职称工作范文

【关键词】 西北地区；农村民办园；幼儿教育；教师队伍建设

作为幼教主力军的民办园，是幼儿教育体制改革的一支新生队伍，它的出现不仅满足社会对教育的需求，而且激发幼儿教育的竞争。但是，西北地区农村民办教师面临的困境已严重影响农村幼教的发展，保障民办幼儿教师的合法权益迫在眉睫。因此，本文通过揭示西北农村民办幼儿教师现存的问题，试图找出解决问题的有效途径。农村民办幼儿园,是在乡(镇)和村等行政区域由国家机关和国有企事业以外的社会组织和个人自筹资金举办的幼儿园。［1］

一、西北农村民办幼儿教师面临的困境

1、西北农村民办幼儿教师数量不足

城市幼儿教师配置多为“两教一保”，但西北农村民办园实行包班制，所有保育、教育工作均由一位教师“全权”负责。几乎没有分设保育员，保育功能严重弱化。再者，由民办园的特殊性，小中型园的园长也是带班教师，只有大型园的园长才做专职管理者。

《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》要求全日制园平均每班配专职教师、保育员各0.8-1人，但民办园因严重缺乏教师使得保教分离。主要原因：第一，民办园自负盈亏得不到国家和地方财政支持,一些投资者注重经济效应不配备保育员。第二，不可否认也有部分园长想配备足够的教师,但因工资低难以聘到。他们的工资一般是公办教师的一半甚至三分之一，平均月薪300-500元，且没有分房、养老、医疗保险等机会。［2］因此，难以对民办教师产生吸引力。

2、西北农村民办幼儿教师职称尚未得到有效解决

据统计表，全国64.5%的专任教师未评职称，其中城市55.1%，县镇55.9%，农村71.7%。农村未评职称教师远大于城市和县镇。西北五省农村民办园调查结果：263名被调查者仅11名有职称（占4.2%）其中小教一级7名,小教初、高级各2名。这些有职称者多是园长,其职称一般是小学任教评定［3］。退休后被返聘回民办园，职称已由原单位解决。

不同办园模式,教师职称情况不同。西北农村主要办园模式有乡镇中心园、村办园和小学附设的学前班。乡(镇)中心园，大多属于全额或差额拨款的事业单位,教师拥有国家正式编制。［4］这类园极少且园中只有少数老教师有评职称资格，占比例较大的是小学附设的学前班和村办园，学前班教师职称多属小教职称。村办园主要有村办村管的村级园和村民个人举办的“庭院式”的家庭园，这两类园属非公办，几乎没有事业编制，更谈不上评职称。

3、西北农村民办园教师缺少培训机会

教师入职前学历偏低，在职期未能得到及时、有效的培训，对于专业发展有很大的提升空间。调查显示：仅有5.3%的教师获得脱产学习机会,21.3%每年获得1-2次培训机会。［5］同时了解到“真正有教师培训计划的民办园很少，参加园本培训者占33.1%，县（区）教育局培训的占27.5%，培训形式主要是当地教育行政部门组织的专题讲座或参加公办园观摩课，随意性较大。［6］”

可见，教师缺少培训机会的主要原因:一、涉及到培训费问题,民办园不愿自己出资培训。二、民办教师数量太少，包班制导致“工学矛盾”突出,教师难以脱身外出学习。三、西北各省区的幼教相关部门组织教师培训机会少，如教育行政部门、学区教研室及幼教学会等每年组织的培训仅1～2次,且能够接受培训的人较少。［7］这种教师外出培训少，信息不畅通的滞后现象，使许多民办园教师教育理念得不到及时更新。

二、提高西北农村民办幼儿教师队伍建设的对策

1、加大和保障财政投入

第一，鼓励社会力量以多种形式办园。采取政府购买服务、减免租金、派驻公办教师等方式，引导民办幼儿园提供普惠。

第二，奖励民办园。对于不同级别的民办园给予不同等级的资金补助，奖励办得好的民办园，最终实现“以奖代补”。

第三，鼓励社会各界进行捐赠。

2、贯彻落实民办教师资格制度

公、民办园教师同工不同酬给非在编教师带来明显的不公平感，严重影响职业积极性。但把非在编教师都纳入公办园也不是有效之举，切实可行的做法是走幼儿教师职业化道路，建立教师职称为基础的绩效薪酬制度，制订幼儿教师任职资格标准；把民办教师纳入评定体系；按教师职称确定薪资，将教师标准化的工资纳入办园成本，确保在不同办园体制幼儿教师同工同酬。

3、强化政府行为,规范教师队伍管理

第一，针对高校毕业生制定优惠政策鼓励支教。政府减免学前教育贫困生助学贷款；提高工资起点、提前晋职(定级)、发放住房补贴和安家费、吸引大中专毕业生就业主体“下移”,公开招聘具备条件的毕业生充实西部幼儿教师队伍。［8］

第二，教育行政部门建立健全各类民办园的评估体系，培训一批合格的督导评估人员，对各类民办园定期有效评估。依法对民办园宏观管理，园长、教师资格、师幼比例、教师基本工资等进行明确的规定和监管。

4、加强教师培训,提高教师业务能力

第一，新教师岗前培训。西北农村民办幼儿教师流动性大，缺乏骨干教师，县级教育部门通过评选县优秀幼儿教师，规定一对一负责新教师的培训。同时，园内选择经验较丰富的老教师带新教师。

第二，建立教师培训网络。教育部门要搭建公、民办园交流学习平台，组织公办园免费向民办园开放。其中省、县、乡镇级中心园带动民办园定期公开教学或研讨活动。

第三，骨干教师培训。骨干教师培训主要指向高校专家引领和省、县级骨干教师观摩课和教研活动。在外出时间限制的情况下，公办园骨干教师编制录像带以供民办园教师观看、分析。

【注 释】

［1］［5］ 谢秀莲.西北地区农村民办幼儿园教师队伍现状调查与分析［J］.学前教育研究，2007(11).

［2］ 王冬兰著.西北地区农村民办幼儿教育研究［M］.甘肃教育出版社，2011（4）102.

［3］［7］ 张朝，于宗富.农村学前教育的困境与出路［J］.教育发展研究.2009.24.33.

第6篇：教师评职称工作范文

关键词 西部革命老区；农村学前教育；问题；策略

我国西部革命老区农村地区的学前教育是新颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》确定的工作重点之一。笔者以四川省宜宾市部分农村幼儿园，发现西部革命老区学前教育的发展在迎来机遇的同时，仍然面临着巨大的挑战。

一、西部革命老区学前教育发展面临的困境

宜宾市地处四川、云南、贵州三省交界处，农业人口占70%。属于盆地、丘陵、高原交织地带，总人口近600万。该市11区县，有9个红色革命老区[1]，其中6个属于国家级贫困县。聚居汉族、苗族等22个民族。是西南比较典型的红色革命老区之一，具有较大的代表性。

1、革命老区师资队伍短缺

师资短缺且流失严重、教师专业化程度低。据统计，2007年全国学前教育师生比为1：24.68，西部地区远远低于这一比例，而宜宾市学前教育师生比仅为1：55.87，在部分贫困农村地区师生比甚至达1：200①。可见，西部地区学前教育师资严重短缺，使西部革命老区幼儿园师资队伍出现“杂牌军”现象，这些幼儿教师基本上没有学前教育的专业背景。来自不同专业背景的转岗教师专业化程度不高，单就学历达标率这项指标而言，革命老区地区在不将临聘教师、代课教师统计在内的情况下，学前教育教师仍存在学历不达标情况，这大大降低了学前教育质量，制约了革命老区学前教育的发展。

2、革命老区幼儿园分布非常不均衡

幼儿园布局困难，农村地区幼儿入园难问题尤存。宜宾市2011年至2013年，实施学前教育三年行动计划，在没有公办幼儿园的乡镇、街道办事处，省级财政扶持新建10所乡镇、街道办事处公办幼儿园，宜宾市级财政扶持100所，县级财政扶持100所。到2015年底，宜宾市三分之二左右的乡镇、街道办事处建立起公办幼儿园。以上发展规划确实有效地解决了一部分农村幼儿的入园难题。

3、革命老区幼儿教育理念十分滞后

学前教育观念落后。学前教育观念落后问题可从家长观念和幼儿教师教育理念两方面窥其一斑。家长的观念问题表现为三类：一是忽视学前教育型，该类家长固守6、7岁入学启蒙的观念，将子女“放养”于家中；二是学前教育工具化型，该类家长将入园仅看成是解决无人照管孩子的途径，没有认识到学前教育对幼儿发展的重要作用；三是学前教育小学化型，该类家长将学前教育看成是小学教育，期望

幼儿在幼儿园学习较多的知识或技能。

幼儿教师教育理念问题表现为：在教育目标上，以知识获得目标替代幼儿全面发展目标。调查发现，在许多幼儿教师的每日工作计划中都将让幼儿学到某类知识作为重要目标。在教育活动内容上，以知识教学活动主为而非以游戏活动为主。在师幼关系上，将师幼关系看成是长幼关系而非平等的人与人之间的人际关系；在对幼儿的管理上，教师对幼儿的管理方法以“唬住”方式代替关爱、合作与指导方式。

二、西部革命老区学前教育的改进策略

1、大力提升老区幼儿教师的生存质量

首先，应解决长期困扰农村学前教育事业发展的农村幼儿教师编制问题。对于公办幼儿园，要核定编制，解决教师的身份问题，工资待遇有了制度性保障，才能让乡村幼儿教师名正言顺地从事自己的事业。其次，要提高幼儿教师的待遇。待遇直接关系到教师队伍的稳定性和工作积极性。目前革命老区地区幼儿教师待遇较低，既难以吸引到优秀人才加入幼儿教师队伍，也难以留住已有的优秀人才。再次，要制定专门的幼教职称评定制度。目前我国绝大多数西部地区没有制定出幼教领域的职称评定制度。据统计，其中城市幼儿园49.3%未评职称，县镇幼儿园52.0%未评职称，农村幼儿园70.6%未评职称。②西部地区这一现象更为严重。这导致了幼儿教师工作积极性大大降低，教师流失现象严重。因此，制定专门的幼教职称评定制度，完善幼儿教师职称评定体系，形成激励幼儿教师积极性的长效机制十分必要。

2、大力提高老区幼儿教师专业化水平

要扩大幼儿教育类师范生的招生规模，师范院校在教学上既要重视幼儿师范学生正确的学前教育理念的树立，也要重视技能技巧的训练。在大专层次上，大力建设幼师院校，在训练学生技能技巧方面狠下功夫；在本科层面，重视高师学前专业的发展，从理论到实践着力打造高素质人才。除此之外，努力为教师搭建专业化成长的平台，让更多乡村幼儿教师接受理论熏陶，更新教育理念。针对西部革命老区幼儿教师的特定背景，教师专业化成长要从基本理论建设入手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。应大力加强对农村幼儿教师专业化结构如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。

3、均衡、合理布局老区幼儿园

革命老区地区特有的地理和人口分布特点给幼儿园布局带来困难。分析困难原因、借鉴国内外经验，笔者认为，可以采取以下措施：首先，独立或联合建立有一定规模的幼儿园“规模化幼儿园”。充分利用现有资源，以支持大村独立建园，小村联合办园的方式建立一批幼儿园，着力解决农村幼儿入园问题。其次，在人口分散地区可采取流动幼儿园或家庭式幼儿园的形式解决人口稀少且分散地区幼儿的入园问题。家庭式幼儿园由几个家庭组成，以家庭住房为教育场所，以农村现有条件为资源，国家给予资金支持聘请具有一定高学历人员为教师开展简易的幼教活动，使偏远农村幼儿受到一定的学前教育。

总之，解决好西部革命老区学前教育的发展问题，是真正落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的重点和难点，也是实现各地区教育均衡发展的关键环节。只有革命老区地区学前教育全面发展了才能真正实现教育公平和公正，体现我国社会主义教育的本质。

参考文献：

第7篇：教师评职称工作范文

【关键词】幼儿园教师；师资结构；现状研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05

【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。

一、问题的提出

长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。

了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。

二、研究方法与对象

（一）研究方法

本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。

（二）研究对象

本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。

本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。

三、研究结果

（一）教师年龄结构

幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。

调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。

城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。

中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。

（二）教师学历结构

1. 园长的学历情况

从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。

2. 专任教师学历情况

专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。

统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。

城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。

从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。

（三）教师职称结构

教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。

统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。

由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。

地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。

调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。

（四）骨干教师比例

骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。

市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。

城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。

不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。

本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。

四、结论与建议

本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：

（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。

（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。

同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：

（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。

（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。

（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。

从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：

第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。

第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。

第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。

【参考文献】

[1] 冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议[J].人民教育，2007，（11）.

[2] 许倩倩.全教协会“幼儿教育从业者系统行动计划”及其启示[J].现代教育管理，2012 ，（04）.

[3] 易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策[J].中国教师，2009，（03）.

[4] 王锦艳，南春花.幼儿教师职称评聘中的问题及对策思考[J].中国教育技术装备，2010，（35）.

[5] 教育部2010年教育统计数据.

[6] 丁海东.加强幼儿园教师队伍建设，确保学前教育事业健康发展[J].幼儿教育（教育科学），2010，（11） .

第8篇：教师评职称工作范文

 

关键词：激励; 激励机制; 学校管理

从管理学的角度讲，激励就是通过管理者的行为或组织制度的规定，给被管理者以某种外部刺激的影响，使其产生一股内在动力，朝所期望目标前进，努力实现管理目标，完成组织任务的管理过程，也是通常所说的运用各种有效手段激发人的热情，调动人的积极性、主动性，发挥人的潜能的问题。

人是学校管理中最重要、最活跃的因素，是学校管理的动力，而管人的关键是调动人的积极性，也就是学校管理者运用直接和间接的一切因素激发教职工内在潜力的过程，而这个过程的实现，仅仅依靠行政或物质刺激的手段是不够的，更重要的是激发教职工内在的工作动机，这才是调动教职工工作积极性的根本。因此，在对教师的管理中应当运用现代激励理论正确开展对教职工的激励，真正调动他们的工作主动性、积极性和创造性，克服不良现象的影响，使学校充满生机和活力。

一、激励机制在学校管理中的运用

（一）设立恰当的目标，实行目标激励

从激励过程的心理机制可以看出，目标是人由潜在的需要状态转化为直接的行为动机的重要条件。一个正确而合理的目标会对人产生巨人的激励作用。因此，从学校管理的角度来看，关键就是正确选择和设置外部刺激条件提出合理的目标从而有效地调动人的积极性。

目标激励是教师管理的重要手段。它通过教师个体发展目标及高校发展目标的设定来激发教师奋发向上，使教师个人发展目标与高校的发展目标有机地结合，以达到激发其积极性、主动性和创造性的目的。教师个体发展目标是教师通过一定的努力，在一定的时间内和条件下达到的期望值。这是教师发展的原动力。作为教师管理部门要让教师在一种舒心的环境和学术氛围中来为实现其目标做出不懈的努力，要把教师个人发展目标与高校发展目标激励相结合。

对于用学校发展目标来激励教师努力工作，要注意用有形的、与教师直接相联的、与其发展有关的目标来激励。具体说，这些目标既包括学校的发展目标同时也包括学校的人才培养目标、学科建设目标、教研室建设目标等，这些目标与教师个体培养目标及年度工作目标是有机联系、内在统一的。要引导教师将个人发展目标融于学校发展目标之中，做到二者有机结合，这样的目标激励才具有挑战性、可行性和超前性。[1] 正如恩格斯所说：“人们通过每一个人追求他自己的、自觉期望的目的而创造历史”。

（二）把公平引入到管理中，实行物质与非物质的激励相结合

眼下，学校教师队伍管理中一提到稳定教师，就总是想到提高待遇、多发奖金。的确，优厚的待遇对教师稳定很重要，但只靠优厚的待遇不一定就能使教师队伍长期稳定。精神的激励、成就感、认同感、公平感才是稳定教师的最重要的因素。

学校管理实践也表明，教师的知识、才能、成果、品德得到领导公平，公正的评价，才能保持其良好的心境，努力工作。所以，我们在教师管理中，不但要充分考虑教师的工资待遇，还必须公平的管理机制切实纳入到教师管理的工作中去。

把公平引入到学校管理，当前主要表现在晋职和分配两个方面。其中职称评定应居首要位置，它标志着教师的“能级”，反映了教师的知识、能力和地位，因而教师把职称评定看得很重。评定职称要严格按各级职称的条件来进行，坚持标准，不得掺杂领导个人的情感因素，克服吃“大锅饭”，“资格饭”的现象，照顾情绪的陈腐观念和做法。克服评定中的不正之风，防止对领导干部宽，对教师严；对老教师宽，对中青年教师严的倾向；力求做到职能相符。并且学校要建立教师的业务档案，为评职称提供准确的依据。要通过评职称增加教师的紧迫感，促使教师奋发进取，不断提高业务水平。对有突出贡献的中青年教师要破格提升，鼓励人才脱颖而出。

总之，学校对教职工进行评价时，要本着公平、公正的原则；在用人上，努力做到人尽其才，才尽其用，彻底破除唯资历论、唯学历论的陈腐观念。对教师奖励，要物质奖励与非物质奖励相结合。只有这样，教师的主动性，积极性才能得到充分的发挥，从而有力地推动个人和学校的发展。

第9篇：教师评职称工作范文

【关 键 词】民办学校；高中教师；课题研究；调查；问题；原因；措施

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0117-02

“没有教师生命质量的提升，很难有学生的主动发展；没有教师的教育创新，很难有学校的创新发展。”培养并拥有一支研究型教师队伍将是切实推动学校可持续发展的一大法宝，面临激烈竞争的民办学校尤其如此。为有效提高教师的课题研究实效提供依据，我们对民办学校教师参与课题研究的情况进行了调查分析。以问卷调查法为主，辅以座谈、口头访问、网络聊天等方法，调研对象为诸暨市某民办学校高中教师。有效的研究对象共129人，其中男教师73人，占57%；女教师56人，43%。

一、民办学校教师参与课题研究存在的问题

1. 课题研究参与率较高，但高级别的参与率较低。调查显示，被调查者中有75%的教师参与过课题研究，其中参与县级及以上课题的占25%，校级课题研究的占50%，未参与过课题研究的比率为25%。

2. 熟悉或使用的研究方法多样，但停留于低层次的水平。教师熟悉或者经常使用的科研方法，比例最大的前三位依次为文献研究法26%、经验总结法21%、调查法16%，合计占63%；教育观察法15%，教育实验法12%，不熟悉的占5%，其他方法占5%。数据表明，教师使用的研究方法多样。但另一方面，民办学校教师对更适合基层学校教师使用的，有效促进教师专业成长的研究方法如叙事研究法、个案研究法、行动研究法等，却不熟悉或不经常使用。这表明教师采用的研究方法停留于低层次的水平。

3. 没空搞研究、不会研究占较大比重。调查显示，三成多教师“难以抽出时间”，近三成教师“不知道如何开展研究”，四成的教师认为“研究与教、学工作分离，帮助不大”。可见，没空搞研究、不会研究占相当大的比重。

4. 研究式偏重于观摩交流，撰写教育反思的比率偏低。对教师发展的作用最大的活动方式，排前三位的依次是，观摩同事或其他人员的课堂教学27%，与同事（同伴）交流、商讨24%，参与课题研究15%，三者相加占66%。这表明在开展校本研究和促进教师专业化成长的“自我反思、同伴互助、专业引领”三种基本力量中，教师们更偏重于相互交流与沟通。调查显示，教学（教育）反思撰写指向上，半数教师（55%）是围绕问题解决情况撰写的，近三成教师（26%）是“围绕教学目标撰写的”。表明，教师们撰写的教育（教学）反思实践应用性较强。但比率偏低，教育反思在教研方式中的比例仅占14%。

二、民办学校教师参与课题研究的原因分析

1. 动机偏差：教师参与课题研究较浓的功利色彩。“您参加课题研究的主要原因”，比例由高到低排前三位的依次是：评职称（50%），提高教学成绩（15%），提高自己（14%）。“通过与同事交流，您认为同事承担或参与课题研究的主要原因”，比例由高到低排前三位的依次是：评职称（61%）、提高自己（23%）、提高教学成绩（6%）。教师对自身和同事参与课题研究的主要原因，各类别的比例虽然略有不同，但总体上趋于一致，即均集中于这三项，而且排第一位的评职称的比例远远高于第二、三者。这表明研究的功利色彩较浓，动机有偏差。

2. 教育教学及其他任务的繁重是缺少研究时间的主要原因。在“您认为缺少研究时间的原因是什么”的调查中，我们发现“个人承担的教育教学任务较重”、“学校的其他任务太多”的比例各为38%，合计共占76%，将近八成。

3. 学校培训指导不力与教师自身不学习进修是造成教师不会研究的两大原因。调查显示，学校方面的原因，“没能组织专项的培训”占34%，“缺乏学校或上级部门跟踪指导”占19%；教师自身原因，“没有学习掌握基本的研究方法”占32%，“没有读书不了解当前的教育现状”占12%。

4. 教师方面是课题研究难落实的主要原因。“选题不当或不知道如何进行研究”占34%，“为了结题证书”占23%，“教师的惰性”占17%，“缺乏必要的信仰”占4%，四者相加占81%，可见教师方面是主要原因，包括教师的科研意识不强，科研知识与技能薄弱，研究动机不端正，教师个性上的不足。制约研究质量的原因上，“不知道如何进行研究”占32%，“研究与教育教学工作分离”占26%，“难以选择恰当的课题”占14%，“写作和总结能力不高”占11%，“过程根本没有落实”占9%，进一步印证了教师科研能力方面的薄弱。

三、促进教师积极参与课题研究的措施

充分考虑教师对教育科研的诉求是学校能否制订并有效落实措施的重要依据。为此，以教师对课题研究的诉求与希望为分析视角，提出促进教师参与课题研究的措施。

1. 营造浓厚的教育科研氛围。包括领导带头，率先垂范；引导教师转变教育科研观念，破除教师心中的教育科研“无用论”、“神秘论”、“负担论”、“无条件论”等等偏面的或不正确的认识，增强教育科研意识，想方设法留给教师较多的教育科研时间。

2. 宏观引导，微观自主。关于“你认为学校或教师如何真正做好课题研究”，教师们认为“学校确立重点课题、各学科组承担相关子课题”占41%；“教科所确定重点课题、各学校研究相关子课题”占35%；“主要领导参与、有面有点的进行”占16%。“如果今后您需要参与课题研究，您希望课题的来源”，近一半的教师选择由教科所或学校提供选题（教科所编制课题规划指南，按照指南选题占25%，学校提供选题占23%）。可见，学校对课题研究进行通盘考虑，设立重点课题、龙头课题，统领全局，同时又进行细化，编制子课题，分工到各处室、各教研组承担研究。也有35%的教师选择“自选课题论证”，提示教师要在学校和教研组的指导下发挥主动性、能动性，有效选题，扎实开展。