唯物史观的基本观点精选(九篇)
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第1篇：唯物史观的基本观点范文
关键词 基本公共卫生；管理模式；关键点；社区医生
现行管理模式主要优、缺点
优点：现在的社区开展基本公共卫生服务工作基本都以团队模式为主。一个全科医生配备公卫、护理等医务人员后，可以说是较全面的团队，质量过硬，针对性强。一起开展工作可以取长补短，弥补专业知识方面的不足。团队各成员之间的协助、分工科学、合理，家庭医生与社区居民建立了固定式、契约式的医患关系。团队是社区卫生与群众之间的重要纽带，引导患者合理预防、合理治疗和合理康复。医联体的发展促进了卫生资源纵向联合，建立分级诊疗联动机制，进一步提高社区居民对社区中心的依从性，特别是慢性病患者在社区就诊的依从性逐年提高。
缺点：基本公共卫生工作以社区中心医务人员为主，全院参与，不足之处主要体现在以下几点：①传统医患关系思想的存在：传统工作思维存在着“等、靠、要”的特征，习惯了以前群众上门的工作模式，缺乏社区卫生服务的主动性与连续性，对基本公共卫生服务工作的重要性认识不足。②术业有专攻的思维：本来术业有专攻是好的，但在社区卫生转型的今天，全面接受基本公共卫生工作内容培训的医务人员不多。即使单位内部的培训也是“被迫式培训”，缺乏学习的主动性和工作的积极性。在一定范围内还存在着“我的专业不是这个，基本公共卫生不是我做的”的思想。③服务面广、量大，人员配备不足：无锡属于经济发达地区，每年有大量的外来务工人员，人口数量庞大。而基层医务人员的配备跟不上，工作人员压力大。④欠缺相应的激励机制：基本公共卫生工作的开展必须要得到法律和政策的支持，不能光口头支持，要让坐堂医生走出去，更需要一定的物质基础和体制约束，包括人事管理、绩效工资、人身保险等都应在相关条例中加以规定。⑤传统管理模式面临挑战：传统管理模式以“自我”为中心，管理针对某一孤立对象，对管理问题的处理大多是就事论事，通盘考虑不多，注重结果，缺乏环节和过程管理。传统的管理模式随着机构职能的改变已经阻碍了基本公共卫生服务的开展，对基本公共卫生服务管理模式的创新是落实基本公共卫生服务最有难度的环节。
构建持续有效的基本公共卫生服务管理模式
对于一个管理模式的设计和决策者来说，模式的正常有序运行是保证工作可持续开展的关键，而模式的科学性又决定着该模式的生命力。
基本公共卫生服务工作已经多年，通过不断的培训来提高基层医务人员对工作标准的知晓率，诸如慢病规范管理率、血压血糖控制率、老年人体检率等有了很大的提高，但掌握不等于执行，执行率的高低直接影响工作效率和质量。
所以在好的管理模式运行的同时一定要进行关键点控制。关键点控制是一个模式的致命点，如果在管理模式设计时不把它考虑进去，那么这个模式的生命力一定不强。关键点控制也是一个模式的镜面点，以此可以看出该模式是否科学、有效、全面、持久。
基本公共卫生服务工作几个主要关键控制点的阐述
提高居民对社区医生的依从性：现在的社区居民普遍认为“小医院”水平不高，依从性差，对“社区医生是居民健康守门员”的理念还不是很重视。要开展好基本公共卫生服务工作，重要的前提就是居民要信任社区医生，依从性要高，这是一个正反馈。好的依从性可以激发社区医生更大的工作热情和更多的成就感。认识到这点就要求我们努力来转变医患关系双方的思想观念。对居民要提高他们对社区医生的信任；对社区、医生要建立更加完善的体制与制度，要让社区医生安心于基层工作，扎根于基层工作，严防基层人才的流失。同时要进一步加强医联体建设，加强上级医院对社区医院业务水平的扶持。社区医生水平高了，居民的依从性自然就会提升，签约率自然就会提高。
政府和地方财政的支持：要开展好基本公共卫生服务工作离不开政府和地方财政的支持。社区医生的绩效工资要逐年提高，收入要能满足他们合理的生活需求。增加基层医务人员数量，加大对优秀员工的奖励，让社区医生愿意留下来，同时体现多劳多得的工作分配机制。
社区医生对管理模式的运作要掌握：社区医生要掌握本机构的工作运作模式，如什么时候该做什么，如何做，规范是怎么定的，标准是什么，向谁汇报，这些一定要清楚。
对整个管理模式中的关键控制点要明白：在掌握服务流程的基础上，重点就是要找出P键控制点。这个关键控制点可以是一个环节，也可能是工作模式的一个提升点。所以把关键点找出来可以提高工作效率，优化人员资源，很重要。
控制点标准的设立：标准是确定关键控制点的评估指标，一般以绩效考核的标准为范围，加以与其相匹配的管理措施，这些措施的制定要全面、规范。它是为进一步规范模式的运行而定的。
关键点考核：社区卫生医疗机构必须要内设一个考核部门。考核人员对管理模式的关键点要非常清楚，并对考核细则熟练掌握。对关键点的考核是工作的重中之重，如对慢性病随访质量的考核，考核人员不能光看随访记录上的表面数据，而是要跟慢性病患者电话联系或上门核实随访情况。还有大处方的问题，考核人员的责任心很重要，这直接关系到考核结果的可信度。对医生的违规行为的处罚一定要严，工作中要有约束医生言行的措施，提高居民的信任感。
建立管理模式的修正机制：一个模式不可能一开始就是十全十美的，在日常运作中会经常发现不足之处，这就要求我们特别是构建模式的人员经常跟一线工作人员进行交流，得到最前沿的信息，找出问题所在，进行综合评估，并及时修正。修正不是对管理模式的全盘否定，它只是一种手段，目的是应对外部因素与内在因素变化带来的新问题，及时修正可以少走弯路，使该模式更有生命力。
结束语
第2篇：唯物史观的基本观点范文
关键词：实践 提纲 哲学
马克思从开始从事哲学活动时起，就十分重视实践问题。但对实践的理解，经历了一个发展过程。在《博士论文》时期，他所讲的实践是哲学实践，即理论批判活动。《莱茵报》时期的斗争实践和受费尔巴哈的影响，使马克思对原有哲学信念发生怀疑和动摇，从而转向对黑格尔哲学的批判分析，同时也由理性批判转向政治批判。
在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思在探索科学实践观中取得了重大的进展。首先，由于他把人的本质理解为自由自觉的活动，即生产劳动，从而抓住了实践活动最基本的内容，即生产实践。其次，他在对人的本质的分析中也分析了实践的基本特征，即客观性、主体性和创造性，并强调提出，人的改造世界的活动，人的对象化活动，离不开外部自然界，“没有自然界，没有感性的外部世界，工人就什么也不能创造。”第三，马克思还初步论述了理论对实践的依赖性，指出真正的实践是“显示的和实证的理论条件”；“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的”。
在马克思、恩格斯合著的《神圣家族》中，他们已把现实的物质生产看作历史的发源地，把现实的生产劳动视为实践的基本内容。
《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思深化和发展了以往的研究成果，第一次把实践作为哲学的基本范畴提了出来，从根本上批判了费尔巴哈和一切旧唯物主义的局限性，表明马克思不仅同唯心主义划清了界限，而且也同旧唯物主义划清了界限，并为制定哲学的基本原理奠定了基础。
《提纲》一文，马克思突出表达了自己在哲学世界观上的新观点，即实践的观点。首先马克思认为旧唯物主义的“主要缺点”是不了解实践的意义。旧唯物主义在认识论上把客观世界单纯地看作认识的对象而不是实践改造的对象，把人和客观世界的关系，仅仅理解为一种直观的反映和被反映的关系。“从前的一切唯物主义”是指旧唯物主义，包括古代的唯物主义和近代的唯物主义，主要是指近代欧洲的唯物主义，其主要代表是17世纪英国唯物主义 和18世纪法国唯物主义，以及19世纪德国费尔巴哈的人本主义哲学。
而新唯物主义在认识论上则区别旧唯物主义，它把反映理解为人类所特有的一种主观能动性，理解为实践活动的过程，认为反映和被反映的关系是建立在改造被改造的关系基础之上的，人们只有通过实践改造客观世界才能反映、认识客观事物，认识世界和改造世界是在实践的基础上统一起来的。
马克思继而提出：“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象的发展了。当然，唯心主义是不知道现实的、感性的、活动本身的。”旧唯物主义不了解实践，不能对人的能动性作出合理解释，这样就给唯心主义片面夸大精神的能动作用留下了空间。唯心主义把实践看成纯粹的精神活动是错误的，因为实践是
现实的、感性的活动，是主体能动性与客体制约性相统一的活动。
同时，马克思深刻批判了费尔巴哈的实践观。尽管费尔巴哈主张研究人和自然界，特别把人提到哲学研究中心地位，有时似乎也强调实践的作用，但就其基本立场来看，他是贬损实践，抬高理论的，他只是把理论活动，而不是把实践活动“看作是真正人的活动。”
列宁在《唯物主义和经验主义批判批判》一书的第二卷《认识论中的实践标准》中指出：“马克思在1845年，把实践标准作为唯物主义认识论的基础。”《提纲》中“人的思维是否具有客观的真理性”，是指思维的内容和思维反映的对象的关系问题。它包括两个方面：一是思维能否反映客观对象，这是人的认识能力和认识的方法途径问题；二是思维内容是否符合客观对象，这是检验认识的标准问题。费尔巴哈在真理及检验的标准问题上，有明显的直观性和形而上学性。马克思指出：“人们应该在实践中证明自己思维的真理性。”这是由真理的本性和实践的特点决定的。因为，在纯主观范围内或纯客观范围内，主观是否符合客观实际，都是无法得到证明的。实践是联系主客观的桥梁，它不仅具有普遍性的特点，而且具有直接现实性的特点，因而是检验真理的唯一标准。所以，人只有通过实践才能证明自己思维的“现实性和力量”，“自己思维的此岸性”。
马克思进而指出：关于离开实践的思维的现实性或现实性的争论，是一个纯粹的“经院哲学”的问题。经院哲学是欧洲中世纪教会中的基督教哲学，它用繁琐的形式主义和抽象思维方法论证基督教教义，后来人们就把引经据典，咬文嚼字，钻牛角尖的习气叫做经院哲学。
第3篇：唯物史观的基本观点范文
关键词：边缘化；济学；方法论；方法论教学
中图分类号：FD11 文献标识码：A 文章编号：1005－2674(2012)02－008－05
一、问题的提出
围绕济学“方法”相关的研究主要有三个方面：一是济学的方法(论)，二是济学的教学方法，三是济学的“方法论教学”。三者之间既有区别又有联系，对济学方法论的研究，主要是研究马克思在济学研究中采用的方法及启示；对济学教学方法的研究，则是研究在进行济学教学中，通过什么策略、手段和行为方式来改进教学、提高教学质量；而济学“方法论教学”，是指把济学方法论作为教学内容传授给学生，它必须建立在对济学方法论系统研究和掌握的基础上进行，目的也是为了提高教学效果。本文通过大量的文献研究发现，学者们对济学方法论和教学方法的研究比较多，而对济学“方法论教学”的研究极少。把济学“方法论教学”作为专题进行研究的文献仅见：王金岭的《在(资本论)教学中突出(资本论)方法论教学的探索与实践》、蔡继明的《如何讲授政治济学的研究方法》，徐东的《“两课”教学应加强方法论教育》。此外，关于济学“方法论教学”的研究实不多见。本文要研究的正是济学的“方法论教学”，系统阐述济学“方法论教学”的意义和方法。
之所以把济学“方法论教学”作为本文的研究对象，根本原因就在于济学本身就是一座方法论的宝库，是留给后人最宝贵的遗产。只有继承这份宝贵的“遗产”，掌握济学方法论这把“金钥匙”，才能坚持和发展，保持济学的生命力。而济学被边缘化是促成本文研究的直接原因。济学“边缘化”问题，是关系到大学济学教学与研究以什么为指导、关系到中国的改革开放以什么为指导、关系到我们以什么思想培养年轻一代的大问题，也是关系到我们能否以科学的态度面对人类思想史上这一伟大科学成就的问题。要解决济学边缘化问题，仅研究济学的方法论或进行教学方法的改革是不够的，把最能体现济学生命力的方法论传播下去才是根本。
二、济学“方法论教学”的意义
1、方法论是马克思和恩格斯留给我们最宝贵的遗产
一门学科是否是科学，首先要看它的方法论是否科学。济学的科学性首先体现在它的方法论的科学性，即辩证唯物主义和历史唯物主义这一科学的世界观和方法论。尤其是唯物史观的创立，使马克思创立了科学的政治济学。它第一次“把济和社会形态的发展理解为一种自然历史过程”，使人类对于社会发展的认识第一次有了科学的理论，第一次把对社会济过程的认识牢固地建立在历史发展的客观事实基础之上。正如恩格斯所说，马克思的济学在“本质上是建立在唯物主义历史观的基础上的”。唯物史观是马克思研究济理论的总的基础和出发点，也是济学与其他流派济学相区别的试金石。只有坚持历史唯物主义的世界观或方法论，才能抓住济学的本质、精髓和灵魂。
在唯物史观的总视角下，马克思运用唯物辩证法分析了资本主义社会内部的矛盾运动。他运用逻辑与历史相统一的方法揭示了各种济现象与济范畴之间的内在联系；运用综合分析法把主观与客观、宏观与微观、定量与定性相结合；运用矛盾分析法，从商品的内在矛盾及其形式的变化、商品生产的基本矛盾到资本主义生产的各种矛盾、最后到这一矛盾的解决，揭示了资本主义济运动的规律和发展趋势；运用科学抽象法实现了从具体到抽象、从现象到本质的飞跃，揭示了资本主义生产的本质；运用数学方法揭示了剩余价值与利润的质的不同；运用个案分析法，以英国这个资本主义生产方式发育比较早、比较成熟、各种矛盾暴露的比较充分的地点为例，揭示了资本主义社会的济规律。
所以马克思的济学留给我们的不仅是一个丰富的理论体系，而且是一座方法论的宝库。正如恩格斯曾指出：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究所用的方法。”
2、济学“方法论教学”是坚持和发展济学的需要
济学是开放的体系、发展的科学，不发展，不创新，济学就会僵化，就会失去生命力。创立济学，靠的是方法论；坚持和发展济学，也要靠济学方法论。
济学是马克思和恩格斯共同创立的，重点揭示了资本主义济运动的规律和发展趋势，在此基础上科学预测了未来社会的基本特征，比如公有制、按劳分配、计划济等，这些理论是我们建设社会主义的指导方针和目标。但是马克思和恩格斯并没有对未来社会某个特定阶段如何建设社会主义做出具体的分析，更没有让他们的继承者照搬照抄他们的理论。马克思生前多次表明：“我们的任务不是推断未来和宣布一些适合将来任何时候的一劳永逸的决定，”“我们是不断发展论者，我们不打算把什么最终规律强加给人类，”“在将来某个特定的时刻应该做些什么，应该马上做些什么，这当然完全取决于人们将不得不在其中活动的那个既定的历史环境”。恩格斯也说过：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”然而，教条主义者在面对济生活中出现的新问题时，或照搬照抄马克思的济理论，或断章取义地曲解马克思的济学，或责怪马克思未能预测到当今社会变化如此之大，埋怨“过时了”。于是抛弃济学，把西方国家的主流济学搬来作为我国的主流济学，认为只有西方济学才能适应我国的改革开放。把济学教条化的症结就在于不懂济学的方法论，脱离实践，严重违背辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，其实质上是唯心主义的一种外化形态。第一，马克思、恩格斯不可能穷尽资本主义发展中以及社会主义阶段可能出现的各种新问题，正如恩格斯所说，“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。”如果非要让马克思和恩格斯穷尽真理，那只能是唯心主义者的坏心恶意或别有用心地求全责备。第二，当代西方济学把资本主义的生产关系作为研究的前提条件，与我国的生产关系条件有着性质上的不同，把当代西方济理论这种“橘”搬到中国来就会变成“枳”，同样是教条主义的一种表现。第三，
济学与当代西方济学的研究方法是根本对立的。当代西方济学的方法论基础基本上是验主义的，它回避或抹杀生产关系，从“济人”这一前提出发，只是从物质和技术方面、从具体的形式、现象层次来研究济活动。而济学以唯物史观为基础，从“社会生产关系中的人”出发，在生产力与生产关系、济基础与上层建筑的矛盾运动中研究济活动的内在联系。所以，坚持和发展济学，就是要以济学的基本原理和方法为指导，从历史唯物主义的基本观点出发，结合中国实际，吸收西方济学中的有益成份，创立中国特色社会主义济理论，而不是用西方济学取代济学。只有把济学方法论这把“金钥匙”传播下去，一代一代的继承者才能真正理解济学，才能在实践中不断发展，才能不断地保持和增进济学的强大生命力。
3、济学“方法论教学”是对青年学生进行教育的需要
教育的根本问题是培养什么人、怎样培养的问题。而培养什么人、怎样培养最根本的问题是培养正确的世界观和价值观。中国青年具有怎样的世界观和价值观，又取决于用什么样的理论和方法进行教育。
然而，过去我们在济学教学中，过多地注重了它的政治性和意识形态作用，而忽视了它的科学性；过多地注重了济学基本理论的灌输，而忽略了“方法”的醺陶和“能力”的培养。导致在计划济年代里人们对济学盲目信仰和改革开放以后的盲目不信仰。尤其是在社会主义阵营瓦解之后，很多人认为社会主义不行了，理论不行了。中国由计划济向社会主义市场济转变，一些人误认为济学不行了，只有西方济学才行。许多大学的济类专业的政治济学课程被压缩或取消，认真研读济学的不多，人云亦云、盲目指责和怀疑的比较多，在青年学生中产生了信仰危机。许多青年学生学了济学理论却不会用的立场、观点和方法分析问题、解决问题，在大是大非面前往往缺乏基本的立场甚至迷失方向。这些都反映了我们在济学教学方面深层次的问题。特别是近几年来，民主社会主义、新自由主义、、普世价值观、极端民粹主义、后现代主义等思潮沉渣泛起，在不同的范围内存在并影响着青年学生的价值判断和分析能力。要使学生保持清醒的头脑，学会用的立场、观点和方法去辨别各种思潮，提高分析问题的能力，首先必须把济学作为一门科学来对待，恢复济学的科学性，才能为的信仰打下坚实的根基。其次，在济学课程教学过程中，必须把济学的基本方法教给学生。“授人以鱼不如授人以渔”，只有用的基本立场、观点和方法去教育学生、武装学生，才能使青年学生学会用正确的方法分析各种现象，才能在大是大非面前保持清楚的头脑，才能树立正确的世界观和价值观。张薰华教授在《(资本论)教学改革初探》中指出要“教学生掌握方法”，老一辈济学家的做法值得我们年轻一代学习并贯彻到日常教学活动中去。
4、济学“方法论教学”是济类专业系统学习的需要
济学作为理论济学，是济类专业共同的专业基础课，又为济类各专业提供共同的方法论基础。首先，济学是理论济学的基础课。理论济学有两门课，即济学与西方济学。西方济学中的一些理论是否正确，必须用的方法进行分析，因为济学方法论体系是建立在唯物史观这一科学的方法论基础之上的，而西方济学方法论体系是建立在“济人”这一唯心史观的基础之上的。其次，济学方法论是各门应用济学的方法论基础。国内有一种把西方济学作为各门应用济学的理论基础和方法论的错误倾向，比如，相当一部分《财政学》教材不讲“国家分配论”，只讲“公共需要论”，这样就把的国家观和财政观丢掉了，无法讲清楚财政的本质。同样，马克思的社会产品价值构成理论仍然是财政分配的理论基础。再比如，《金融学》中所讲的信用工具只是价值的再分配，而本身并不创造价值，所以要以马克思的劳动价值论为基础，将信用活动建立在真实的社会再生产之上，适度发展信用济，有效地监管和控制信用膨胀和过度投机，才能避免泡沫济的出现。英国约克大学的史蒂夫?汤姆斯2005年在《会计学观察评论》上发表的《资产定价模型，劳动价值理论和它们对会计理论的意义》一文中就指出，西方主流的会计理论和金融理论无法合理解释真实的社会济关系，而马克思的方法得到发展并被广泛应用于包括管理学、劳动合约和社会资本研究等方面，马克思的理论与现代金融和会计的分析方法结合，提供了对资本主义分析的基本工具。所以只有在掌握济学方法论的前提下，借鉴西方济学的方法，才能为学好应用济学打好基础。否则，丢掉了济学的方法论基础，在学习和研究中就可能犯根本性的错误。
目前，济类专业中有一门专门讲方法论的课程――《济学方法论》，它主要是讲西方的科学哲学，是西方济学界在研究济理论和济问题时所采取的各种方法的理论，济学方法论在其中最多也只是一个章节的篇幅，而且大多数管类专业和院校不开设这门课。因此，要进行济学的方法论教学，必须在济学课程教学之中突出方法论教学。济学在本科教育阶段开设的课程主要包括《政治济学(上)》《政治济学(下)》《选读》《社会主义市场济理论》，不同的专业开设的课程和学时数有所不同，但不管上其中哪一门课，都要突出济学的方法论教学，从而为学生系统学习各门济学课程打下坚实的基础。
三、如何进行济学“方法论教学”
1、教材要“编方法”，教师要“备方法”、“讲方法”
济学方法论教学，要求把济学的方法论作为教学内容，让学生掌握济学的方法论。要做到这一点，必须系统改革我们的教育教学过程。
首先，要改革济学教材的编写。现有的《政治济学》教材中，只在导论部分讲济学的方法，具体到各章节却不讲方法。《选读》也只是在绪论和马克思、恩格斯的几个序言中讲方法，而接下来的内容选读部分主要还是对原著内容的讲解，缺乏对济学方法的分析和运用。事实上，导论中讲方法，学生听起来很抽象，被动接受，难以消化，需要在各章节的具体内容中来讲方法，学生才能消化吸收。所以，教材编写的过程中每一章节要体现马克思的方法论。把济学方法论编写进教材，可以提醒教师把方法论教学贯穿到教学活动中去，也有利于学生自学。
其次，教师在备课时要把济学方法论作为备课的内容。教师在备课时不能只备济学的基本概念和原理，要深入挖掘济学的方法论，把济学的方法论作为备课内容，这样上课时对方法论的讲解就不再具有随意性，不再被忽略，从而才能收到实效。
再次，讲课时要讲济学的方法论。既要在导论中从总体上介绍济学的方法论，也要在各章节的每一个知识点中讲“方法”；既要把每一个问题的具体方法讲清楚，也要把这个方法放在整个理论体系中来讲；既要把传统的对济学方法的理解(如唯物史观基础上的唯物辩证法、科学抽象法、历史与逻辑相统一的方法，等等)讲清楚，而且还要挖掘济学中的宏观分析与微观分析法、规范分析与实证分析法以及数量分析法与制度分析法等等；不能只讲济学的方法，更要在与西方济学方法的比较中讲济学的方法，这样济学才能显示其科学性与生命力。
2、教师要自觉运用济学方法论来讲课
教师用济学方法论来讲课，要求教师上课时不仅要用济学方法论把济学原理讲清楚，而且要用济学方法分析当前资本主义和社会主义济运行过程中出现的各种新问题。这是对教师的一种更高层次的要求，体现了济学方法论已内化为教师教学的自觉行为。
首先，教师要用济学的方法论把济学原理讲清楚，引导学生用这一方法论去理解济理论体系。比如，在讲价值、抽象劳动两个概念时，不仅要告诉学生这是用抽象的方法得出的概念，而且要引导学生用抽象思维来理解这些概念。在讲使用价值和价值、具体劳动和抽象劳动的关系时，教师要用矛盾分析法去讲解它们之间的关系，而且要联系生产力和生产关系的矛盾来分析使用价值和价位、具体劳动和抽象劳动的对应关系。让学生明白生产力和生产关系的矛盾是人类社会共有的矛盾，在商品济条件下就具体表现为使用价值和价值、具体劳动和抽象劳动的矛盾。
其次，教师要用济学的方法论分析和解释当代资本主义出现的新情况和社会主义济发展中遇到的新问题。比如要用发展的观点和矛盾的观点分析资本主义基本矛盾的演变与资本主义的历史、脱状和发展趋势，说明资本主义从自由竞争到一般垄断，再从一般垄断到国家垄断的发展历程，正是资本主义不断调整其生产关系以适应生产力发展的结果。一方面要帮助学生真正认识到资本主义的发展历史证明了马克思资本主义基本矛盾理论的科学性；另一方面也要让学生明白资本主义内部生产关系的调整和变革，正在孕育着新的社会的因素。再比如，要用共性和个性的原理以及马克思的过渡时期理论，分析马克思和恩格斯所预测的未来社会的特征与社会主义初级阶段济特征之间的关系，从而理解在社会主义初级阶段以公有制为主体多种所有制共同发展和以按劳分配为主体多种分配方式并存的必然性。从而使学生学会运用的方法去分析问题、解决问题。
3、考试要考“方法”
第4篇：唯物史观的基本观点范文
随着新课程改革的推进实施，高考试题对学生学科能力的考查越来越强烈得体现出来，但是同时，它对高中教师的教学理念、教学水平、施教能力也提出了更高的要求。作为处在教学一线的历史教师应该如何适应这种变化，加强对学生学科能力的培养呢？下面结合我自身的教学实践，浅谈几点想法：
一、充分利用教材，培养学生的阅读理解能力。
教材是学生获得知识的源泉，更能体现历史知识的主干和经脉。所以要使学生学会自己阅读、利用教材来解决简单的历史问题。但是如今高中历史是一标多本，对同一个历史问题就有不同的表述。所以任何一本书上的内容都不可能是标准答案，因此，我们课堂训练的就是让学生把教材当做材料来利用，训练学生阅读理解分析概括的能力。根据不同的教学内容，教师可以引导学生进行泛读和精读相结合。例如讲文化史第17课《诗歌、小说与戏剧》时，可以先提出宽泛的问题，如“本节课共讲到了几种文学流派？”“这些文学流派分别是什么时候产生的？”学生就会依据教材的纲目快速阅读，初步地了解教材内容。第二步是引导学生进行精读，教师要明确提出具体问题，如“据教材第一段回答浪漫主义文学产生的背景有哪些？”“据教材第三段，回答拜伦的诗歌有何特点？”等等，指导学生逐字逐句仔细阅读，教会学生利用标点符号、段首段尾总结性语言等提取有效信息，并通过回答训练学生的语言组织和表达能力。
二、传授学习历史的基本方法，潜移默化中培养历史思维能力。
课堂上，教师要有意识地、不失时机地讲解一些学习历史的基本方法，只有让学生真正掌握了学习历史的方法，学生才能最有效地接受老师传授的知识，历史思维才能得以更好的培养。
首先，要让学生明白什么是史实，什么是史料，什么是史论、什么是史观，还有反映历史的文艺作品，认识人们研究历史的角度和方法，以培养学生的历史辨析能力。明白了这些，学生看到一段文字就能够首先产生一种“它属于哪一类历史知识”的判断。例如本课，学生首先应该认识到这是属于“反映历史的文学作品”。然后再逐步分析“这些文学作品反映了怎样的社会状况？”“这类文学作品有何特点？又会产生怎样的影响？”等等。
其次，要让学生学会利用不同的史观分析、认识历史。史观就是人们对社会历史的根本观点、总的看法，是一个特定价值观在解读历史过程中的具体应用。我们现在能用得到的主要是阶级史观、文明史观、唯物史观、全球史观、现代化史观、生态史观、社会史观这几种。本课讲解高尔基对西方批判现实主义文学的看法时，认为这些批判现实主义文学“不能够给人们指出一条出路。”就可以设置：“高尔基看待问题的角度属于哪一种史观？他又是站在谁的角度认识这些文学作品？”这类问题，引导学生运用阶级史观认识历史。
第三，使学生学会史论结合，论从史出。史“就是历史材料”，论“就是通过对历史事实的分析得出的观点和结论”。正确的历史结论直接来源于史料，又指导着对史料的研究。在教学中，要将辩证唯物主义、历史唯物主义等史学研究方法渗透到历史问题的分析中去，这样便可使学生有规可循，掌握用理论分析史实的方法。在这里，教师简单易行的方法就是先让学生提取史料信息，总结归纳与理解大意，然后，从现象分析本质，得出结论。得出结论之后，再要求学生尽量多地举出相关史实加以证明。要做到有理有据，最起码也要能够自圆其说，使人信服才行。
第四、学会纵横联系，中外结合，用整理线索的方法总结历史知识。纵就是按照时间顺序整理一个历史事件的发展过程；横就是把同一时期的政治、经济、科技文化等方面联系起来了解历史。中外结合是指把同一时期中国历史和世界历史放在一起去横向比较。这种方法有利于理清历史发展规律，在历史复习中运用效果极佳。
三、多给学生创造自主、合作探究的空间，培养学生自主、合作探究的能力。
学生学习能力的提高，说到底，还是学生自己具有发现问题、解决问题的能力的提高。所以在课堂教学中，教师不必要把所有问题都给出答案，一定要有计划、有目的的设置一些没有标准答案的情景和问题，鼓励学生大胆设疑，积极讨论，得出自己独到的见解和认识。
特别是在课堂教学中遇到一些无法通过教材解决的问题，这就给我们教师启发学生独立思考、合作探究提供了机会。除了让学生自己独立思考、解决问题之外，还可以督促学生利用书店、图书馆等传统资源搜集资料，也可以让他们利用互联网资源，整理材料和答案，回来后和同学们一块儿分享、交流，得出认识，提高合作探究的能力。
例如讲《等待戈多》时，作者贝克特因这部剧作而荣获诺贝尔文学奖，评语是“使现代人从贫困境地中得到振奋。”我想讲到这里，所有的同学肯定都会产生一种疑问：“如此荒诞的戏剧，怎么还会使人得到振奋呢？”，这时候，教师完全可以抛出这个问题，交给学生自己解决。
四、立足课标、精心设计，抓住课堂教学主阵地。
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是课堂教学以及高考试题的依据。规定了学生在不同阶段知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。所以，教师在课堂教学中要处理好课标与教材的关系，要立足课标，整合教材，精心设计好课堂教学的每一步。
第5篇：唯物史观的基本观点范文
今年高考历史试卷的结构比往年更趋合理。一是为加强学科能力考查，适当地减少了新高考试卷的题量， 即由去年的53个题目减为43个题目，同时适当调整了选择题的分值。这一调整，有利于提高试题考查历史 思维能力的有效性，使试卷长度和试题赋分更加合理。
表1：1994年与1993年新高考历史试卷结构之比较
（附图 {图}）
表2：1994年与1993年新高考历史试卷知识分布之比较
（附图 {图}）
二是注意保持各部分知识内容考查稳定的比例，加强对中学教学重点内容和与大学教学相关知识的考查， 尤其突出了对诸史实的内在联系和历史发展基本规律的考查，适当提高了试题的理论层次。这在多选题和问答 题里表现得比较明显。今年试卷中涉及到生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、意识形态和社会存在、阶 级和阶级斗争等基本理论问题的试题，无论新、老高考均达到试卷总分的1／3左右。这些试题的突出特点， 就是在中学课本里找不到现成答案，而要求考生必须根据已有知识和自己的理解进行分析、判断和阐述。强调 对历史学科基本理论问题的考查，是高考性质所决定的。它符合高考命题改革的基本要求。三是试卷的难度得 到合理控制，试题的区分度和测试信度比较理想。从全国范围的数千份抽样试卷的统计分析看，新、老高考的 难度信度、标准差等各项指标都达到了较为理想的程度。在不断加强能力考查力度的同时有效地控制试卷难度 以利于中学历史教学今年的命题取得了不少经验。
今年历史试卷最显著的特点，就是在加强历史学科能力的考查方面又取得新的突破。历史命题在继承和发 扬近三年命题改革成果的基础上，进一步挖掘各种题型的考查功能，把能力考查的层次和力度提高到了一个新 的水平。这主要表现为：一、考查历史思维能力的试题在试卷所占分数比重由去年的1／2左右提高到2／3 左右。其中，着重考查对历史概念和历史材料理解水平和能力的试题占试卷总分的20％以上，着重考查分析 综合能力的试题约占试卷总分的20％，着重考查归纳、比较和判断能力的试题约占试卷总分的15％，着重 考查概括和评价能力的试题约占试卷总分的15％。这表明，考查历史思维能力，已经在高考历史试卷中占据 主导和绝对优势的地位。二、选择题考查学科比重以及思维层次都有较大提高。其中多选题考查历史思维能力 的比重已达80％，如新高考的第21，23，24，25，26，27，29，30题等。这些试题的备选 答案不再局限于中学教材的直接表述，而是根据考生的知识水平和思维特点，设计出新的结论和提供新的信息 ，以考查考生独立思考的能力。三、材料解析题的命题水平有了新的提高。其考查材料辨析能力的广度和深度 较前有所延伸。新、老高考的材料解析题均适当增加了材料的信息量并尽量避免阅读障碍，加强了对历史材料 阅读理解、分析鉴别和运用史料所给有效信息解答问题的能力的考查；在命题技巧方面，试题所设计的问题尽 可能全部从材料自身引出，从而克服了考生无须阅读材料就可凭借对教材知识的记忆正确回答问题的可能性， 较好地体现了材料解析题重在考查材料辨析能力的特性；在能力考查的策略上，注意使每道试题中若干问题具 有一定的层次性，按照由浅入深、由易到难的思路，尽可能全面地考查历史学科能力；在考查材料辨析能力的 广度方面，历史材料进一步向选择题和问答题等题型延伸。四、问答题考查能力的思路进一步开拓，在层次上 又有新的突破。试题及其参考答案进一步摆脱中学教科书的束缚，对知识的考查进一步合理淡化，对考生依据 已有历史知识和唯物史观独立地分析、论证和阐述问题的能力进一步提高了要求。这在新老高考的6个问答题 里都有明显体现。譬如在新高考45分的问答题中，只有第42题第一问“19世纪中国维新变法思想的基本 内容是什么”这4分是要求直接回答课本知识的，而其余的问题则大都要求考生按照唯物史观和依据某些史实 经过思辩而加以说明、证明和阐述。
今年历史试卷在考查学科德育功能、体现历史学科的思想教育性方面，在继承和发扬前几年的优良传统的 基础上，也做了不少新的探索。绝大多数试题在考查知识和能力的同时，自然而又深刻地渗透了爱国主义教育 、优秀传统文化教育、革命传统教育、历史唯物主义教育尤其是社会发展规律教育的内容，把历史感与现实感 有机地结合起来。
第6篇：唯物史观的基本观点范文
【关键词】初中历史；课堂教学；提问开发；思维能力
新课改下教学发展智力和培养能力是历史教学的重要任务，也是现在中学历史教材改革和历史高考改革的要求，更是当今时展的要求。中学历史教学中如何开发学生智能呢?我以为，运用课堂提问是开发学生智能的有效手段。
1．利用提问培养学生的阅读能力
现今历史教材图文并茂，为培养学生的阅读能力创造了条件。然而，只要我们细心观察就会发现，多数学生阅读历史教材仅停留在走马观花的层面上，效率很差。
阅读是一个思维过程，不可无问。问是第一步，然后才有学，系统的知识总是从问发生的。教师经常提出问题，要求学生带着问题去阅读历史教材，求解，学生便不知不觉中养成了带着问题读书的习惯。当学生由教师提问读书求解过渡到自己提问读书求解时，便学会了一种科学的学习方法，教师便交给了学生一把自学的“金钥匙”。
2．运用提问培养学生的记忆力
记忆力是人的智能中十分重要的能力。任何思维与想象都必须借助于头脑中保持的事实与材料。历史教学中培养学生记忆力的方法很多，但课堂提问则是有效方法之一。具体做法是。
2．1 教师要提出问题，让学生带着问题阅读和听课。因为记忆的效率首先决定于识记的目的和任务。在其他条件相同的情况下，两个人同听一堂课，同读一本书，带着问题读书和听课的学生的识记效果明显优于不带问题读书和听课的学生的识记效果。
2．2 教师要有意识地设计和提出一些问题，启发学生把孤立的、零碎的历史知识整理成有联系的系统知识，借以提高学生的记忆力。例如，评析《》时，教师可提出：“为什么说日本割占台湾是的领土?”然后，教师启发学生回忆从三国卫温到台湾，直至清政府设置台湾府和台湾省有关史实。这样，既说明了台湾自古以来就是中国领土，又把那些孤立的零碎的知识整理成系统的历史知识，构成了知识链，环环相扣，只要想起链环中的一项知识，其他知识就可以顺次地浮现于眼前。
3．加强培养学生的观察能力
观察是有目的、有计划、比较持久的知觉。在中学历史教学中，利用现行历史教材中丰富多彩的插图以及现代影视、幻灯、文物模型，培养学生的观察能力是切实可行的。观察是一种有目的的活动，要求观察者明确每次观察的目的任务，可以避免观察的盲目性和无效性。因此，在历史教学中，向学生提出问题，让学生明确观察的目的和任务，将是培养学生观察能力的有效途径。
4．运用提问培养学生口头表达能力
表达能力是人的智能的重要组成部分。历史教学过程中培养学生的表达能力，包括口头表达、书面表达以及用各类图表表达历史问题的能力。这里，仅就历史教学过程中运用提问培养学生口头表达能力作一简要说明。
从某种意义上讲，教师提问、学生回答的过程，就是培养学生口头表达能力的过程。中学生的思维活动比较平直、简单，不像成年人那样多方位和复杂化。因此，教师稍作观察就会发现。学生在被教师叫起来回答问题时，要么因怯场不敢回答或语无伦次，要么不分主次照本宣读，所答内容“水分”很多，可取者较少。这就要求我们教师，一是授课时要不断提出问题，为怯场者答问多创造些机会，培养他们在众人面前勇于表达自己观点的能力。二是帮助学生提高取舍材料，有的放矢地回答问题的能力。
5．运用提问培养学生的分析综合能力
分析综合是常见的辩证逻辑思维方法，是同一思维过程中不可分割的两个方面。任何一个比较复杂的思维过程，都包含最初综合棗分析棗再次综合这三个环节。历史不是史料的堆砌，也不是历史事件和历史人物活动的简单拼凑。学习历史，不是良莠不分的全部“继承”历史遗产，而是要透过纷繁复杂的历史现象，分析历史的本质，总结出历史发展规律，更好地去认识世界，并改造世界。
历史教学中，培养学生的分析与综合能力，主要是培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察、分析与综合历史问题的能力。而分析与综合能力的培养在很大程度上依赖于提问。因为，没有问题，分析与综合便没有目标。所以教师在历史教学过程中要善于运用各种方法提出问题，启发学生积极思考并回答问题，或对提出的问题展开一番议论，最后由教师运用历史辩证唯物史观作透彻分析总结。
第7篇：唯物史观的基本观点范文
关键词：实践；实践本体论；实体
中图分类号：B17 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0045-02
对于哲学是不是实践本体论的争论学术界尚未能达成共识。这种争论本无对错之分，因此，本文通过综合介绍实践和实践本体论的各种观点来阐释世界的本源，并说明实践观及其本体论间的关系。
一、实践的本质及马克思对实践的批判和超越
1.实践的本质
在马克思哲学里，实践即是人们改造客观世界的一切活动。它是指人类所特有的活动，与其他动物消极适应自然的本能活动有根本区别；它是人们改造客观事物的活动，必然引起客观事物的变化，不是单纯的主观活动。
在认识论的层面，实践是感性认识到理性认识得到升华的基础，是发展的根本动力，是检验真理的唯一标准。实践与认识是辩证统一的关系，实践决定认识，认识对实践有着巨大的反作用。实践是人与世界对立统一的基础；在历史观的层面，全部的社会活动是实践的，人类的历史就是实践的发展史，实践是人类社会得以发展的基础。
2.马克思对实践的批判和超越
实践这一种作为社会现象的事实，早就引起了哲学家的注目，把“实践”这一概念进行哲学上阐释的却是康德，但是康德的“实践”概念和伦理实践是密不可分的。
在黑格尔那里，他又把整个实践划分为“需求——劳动——享受”这三个阶段。介于需求和享受的中间环节就是劳动。劳动之于实践又更近了一步。马克思在此基础上指出“劳动是积极的、创造性的活动。”正是这种有着进步意义的活动使人类的存在有了真实的意义。
马克思说实践是“感性的人的活动”，这也就体现出了实践不同于先验性的经验事实，他表明实践本身就具有了本质的范畴。马克思之前哲学家对实践的解释都有失偏颇：康德认为实践是一种个人的伦理经历；黑格尔则认为实践是一种理性的活动；费尔巴哈直接将实践认定为“卑污的犹太人的行为”。马克思在总结前人理论的基础上推陈出新，对实践的本质进行了新的界定，即是：人类自觉自我的改造世界的客观物质活动。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里第一次提出实践的哲学范畴。批判了旧唯物主义的不彻底，使唯心主义在社会历史的领域占了上风，“旧唯物主义的立脚点是市民社会，新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类。”这立即就将哲学与唯心主义以及原先的旧唯物主义彻底的划清了界限，指出了实践作为社会生活的本质，以全新的姿态揭示了实践的决定性作用和重大意义，阐释了科学的实践观为基础的哲学的基本观点，更为全人类的解放指明了道路，他掷地有声地说“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。能改变世界的就是实践。
二、实践本体论
1.实践本体论的诞生
哲学上的本体是指世界的基始和原本。所谓本体论，是德国的哲学家郭克兰钮在《哲学辞典》中最早使用的。虽然在我国关于本体论的争议很多，但是理论上的倾向是很明显的，在经过批判唯物主义到否定唯物主义，得出了一个结论：马克思既超越了唯心主义又超越了唯物主义。
一般来说，本体论就是存在论也就是“是”，而“是”指的是宇宙间最根本、最普遍的存在。它企图来解释和说明关于宇宙间一切，并获得宇宙间的普遍规律。
那么的本体论是不是存在呢？用哲学的方式来思考，所有的哲学都是应该有其本体论存在的，如果没有本体论的存在，那么哲学理论的阐释和作者自身观点的提出与发展就不会产生。马克思虽然没有直接的提出其本体论的概念，他在批判和超越前人观点的基础上，特别是费尔巴哈的唯物论点上，提出了具有创新性和突破性的世界观和方法论，即唯物史观。
实践本体论是从哲学中就实践这个概念产生的一个理论，学术界对此观点的争议依然持续不断，还没有一个统一的定义，一些学者认为，实践本体论强调的是“新唯物主义”这集中体现在哲学的实践性特征之中，将实践的观点作为首要的和基本的观点。
2.实践本体论的本质及其现实意义
卢卡奇在《历史与阶级意识》中曾指出：黑格尔没有认清社会历史发展的根本动力。他将这种发展仅仅归结于民族和民族意识。在这里，马克思的确是和旧的哲学分道扬镳了，他把自己的哲学体系建立在以实践为基础之上，使得实践哲学具有了前所未有的开创性和无与伦比的先进性。
第一，马克思的实践本体论彻底改变了传统的思维方式，在《关于费尔巴哈的提纲》中：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”这也就是说，马克思将哲学从抽象的、纯粹的思维领域转至客观实在的世界，把人们的思维从虚无缥缈的经院哲学中拯救出来，转而关注现实，激励人们用实践的武器去改造世界，创造世界。
第二，马克思的实践本体论以实践作为基本点，揭开了人的本质，在《关于费尔巴哈的提纲》中他明确指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”同时在《黑格尔法哲学批判》的导言中他又说：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”这也就是说能够成为物质力量的理论是源自于人本身的，要回到人的本身是离不开实践的。那么也就是说，要用实践的观点去理解和解释事物的现象和本质，用历史的眼光来揭示人的本质，将人作为改造世界的主体，把哲学的重心重新放到人自身上来。
3.学术界实践本体论的争议
我国学术界对本体论的争议主要有三种看法，一是实践本体论，认为实践是整个马克思哲学体系中的重心，哲学本体论就是实践本体论，二是物质本体论，认为马克思哲学是物质本体的唯物主义，三是物质实践本体论，同时强调实践的重要作用和物质即自然界在发展中的优先地位。
有两种不同于实践本体论的观点：一种认为物质本体论在马克思哲学中更具有主导性，实践本体论导致哲学的发展受到限制。另一种认为物质--实践本体论认为这两者是可以合而为一。物质——实践本体论是一种结合两种观点中被大多数人接受的部分而产生的一种思想。虽然哲学中说，任何事物都有他的两面性，都是相互影响的，但是通过对哲学的学习，发现对于本质本体此类的对一个理论是有重要意义的概念，是要从根本上指出理论的本质的。但是此物质——实践本体论看似是全面的，其实将哲学中的两部分结合为一个本体论，不能从根本上说明马哲本体论的问题。
三、实践与实践本体论
1.实践是实践本体论的重要依据
哲学的本质性理论就是实践本体论。当实践被认定为一个普通的经验事实之时，它的本体性内涵就遭到了忽视。作为一个经验事实人们就不得不从主观与客观的角度去解释实践、定义实践。这样一来人的能动的实践活动就成了一般的经验事实，而丧失了它原本的内因、动力，这也就形成了一种截然不同的领会。实际上，实践是立足于当前，面向着未来的能动的实践，它既实现了人的非凡特质，也展示了多姿多彩的感性世界。在实质也超越了一般的经验事实。
因此，在本体论的意义上来说，实践不能被简单的当做一个普通的经验事实来处理，具有了本体特征的实践本体论也就具有了深刻的科学性。
2.实践体系化-实践本体论
哲学是建立在实践的基础之上，对人化世界发展变化中的客观规律及人自身的生存意义有着重大的影响的学问。实践本体论着眼于人化世界的实践性、为我性和主体性，力求从实践的方面来理解世界，从为我性出发来考察人化世界对人意义，从人化世界的客体的意义中揭示出人的主体性，这既是改造世界的主体性和发展人自身的主体性。实践既是基础还是本质又是人类关系的“源泉”，那么我们所说的“实践本体”就是指：“人类的存在只是一种实践中的存在，人类社会的存在也只是一种实践中的存在，人类社会的存在也只是实践活动的存在，人类通过这种实践存在来理解和把握世界。”这样，就是把人类的存在和人类社会的存在归为总体的实践活动本身，实践作为本体这一意义比实践是基础、本质和源泉体现得更加鲜明。
这种实践本体论的特点是把实践限定在人类社会的范畴之中，对整个世界作本体论或形而上学的探讨，所以必然要反对物质本体论。有学者说；“实践唯物主义否定旧唯物主义抽象的物质本体论，否定那种以“实体”为核心的静态的、一经把握就永恒不变的“本体”。实践唯物主义不是历史上的那种本体论，但它在实质上又确立了现代以人类实践活动为基础的本体论，即实践本体论。”
学术界公认：认识来源于实践，并随着实践的发展而发展。实践是检验真理的唯一标准，实践检验真理的过程，也是发展真理的过程，所以实践观是认识论的基础。实践本体论过度的强调了实践的现实性，而忽视了认识的作用，说实践是构成了现存世界的本体。理论和实践是统一的整体，认识与实践是相互依存的，认识以实践为基础，实践反作用于认识。所以理论和实践的关系就是的一个特征。这就是认识、发展、实现真理的正确途径，是认识世界和改造世界的统一。
参考文献：
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[5]马克思恩格斯选集：1-4卷[M].北京：人民出版社，1995.
[6]邓晓芒.实践唯物论新解：开出现象学之维[M].武汉：武汉大学出版社，2007.
[7]张世英.新哲学讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.
第8篇：唯物史观的基本观点范文
马克思恩格斯生态思想的理论前提是在人与自然的相互关系中理解自然，马克思恩格斯总结和概括了19世纪中叶自然科学的成就，批判地吸收了前人尤其是黑格尔自然哲学的合理理论，将自然界、人类和社会历史统一起来进行考察，实现了哲学的历史性变革。
首先，马克思和恩格斯认为，自然界是人类社会的基础，承认自然界的先天存在性，承认人对自然界的依赖性是一切唯物主义的最本质的特征。辩证唯物主义的自然观是这样一种自然观，即：认为自然界先于人，先于人类社会，而且还明确地把人类社会看做自然界的一部分。马克思在《德意志形态》一书中指出：任何人类历史的第一个前提无疑就是有生命的个人存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个体的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系…。任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们的历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发。”[8]
其次，自然界伴随着社会的存在及其不断发展而进行变更。仅仅承认自然界的先天存在性并不是马克思生态自然观的突出特点。其突出的特征主要表现在：在承认自然界的先天存在的同时又看到了人类活动对于自然界的影响。人类的活动，改变了自然界的面貌，人类活动的影响下的自然越来越带有“人化自然”的特征。
二、马克思、恩格斯生态思想的理论来源
马克思恩格斯的生态哲学思想立足于人是自然界的一部分，在社会史和自然史的相互制约中考察人与自然的关系，其理论来源来自于黑格尔辩证法、费尔巴哈自然主义、人本主义理论 等优秀思想。在他们的思想转变过程中，费尔巴哈起着桥梁和纽带的作用，是黑格尔和观点之间的中间环节。
首先，对费尔巴哈唯物主义的扬弃。费尔巴哈的思想是人本主义和自然主义，他的哲学将人和自然作为哲学“唯一的、普遍的、最高的对象”，并把它们作为解开哲学的秘密所在。它反对黑格尔等把人看做是上帝的创造物和精神的异化，认为人是自然界的产物，并论述了人和动物的区别性，人不是个体的，不是孤立的，而是“类的存在物”。费尔巴哈的关于自然界的基础作用，它的客观性、人与自然界、精神与自然的关系以及人的类存在性都给马克思和恩格斯后来关注的生态问题提供了很好的启发性。但是，费尔巴哈的唯物主义由于脱离了社会实践，在人与自然关系问题上的局限性非常明显，他们只推崇作为自然的自然，但不懂作为历史的自然，即处于一定历史进程和文化环境中打上人的烙印的自然。马克思把自然作为人的劳动对象纳入人的活动范围来考察，将实践引入认识论，在实践的基础上把握和理解人与自然的关系，使主体和客体达到统一。
最后，对费尔巴哈的改造。费尔巴哈体系中具有两大缺陷：其一、他抛弃了黑格尔辨证法这一具有“合理内核”的东西;其二是他割断了思维和存在、哲学和现实世界的多种多样的联系。马克思恩格斯借助费尔巴哈的唯物主义来克服黑格尔哲学的唯心主义，同时又吸取了黑格尔辩证法的合理因素来加深和发展了费尔巴哈的唯物主义，把唯物主义贯彻到历史领域，创立了唯物史观。[1]
三、 马克思、恩格斯生态思想的基本观点：
（一）自然界是人类生存的基础和前提：
马克思指出：“人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中并且和这个环境一起发展起来的。”[3]同时，人类的生存与发展又离不开自然界。马克思指出：“从理论领域来说，植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的对象，一方面作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界，是人们事先必须加工以便享用和消化的精神食粮;同样，从实践领域来说，那些东西是人的生活与活动的一部分，人的肉体只有依靠这些自然产品才能生活，不管这些产品是以食物、燃料、衣着的形式还是以住房等等的形式表现出来。在实践上，人的普遍性正表现在把整个自然界――首先作为人的直接生活资料，其次作为人生命活动的材料、对象和工具――变成人的无机的身体。”在这里，马克思认为，人类作为自然界的存在物，必须通过劳动实现人与自然之间的物质交换，用来满足自己的物质和繁衍的需要。
（二）坚持人的能动性与受动性的统一：
马克思说：“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[6]马克思认为，人是“能动的存在物”，具有能动性。同时，人作为自然界的一部分，作为自然界的存在物，它不可能完全摆脱外部自然和自身自然的制约性，具有受动性。因此，人在自然界里从必然走向自由，并不单纯取决于人的能动性的发挥程度，同时也取决于对人的受动性的认识程度和控制能力。马克思主张通过依靠积极的、能动的实践活动来实现“环境的改变和人的活动的一致。”[2]但如果过分强调人的能动性而忽视人的受动性，就必然打破了自然界的生态平衡，破坏自然界的生态环境，从而导致自然界对人类社会的惩罚。这就告诫我们，在改造自然和进行人与自然之间的物质交换的同时，要在遵循自然规律的前提下积极的发挥人的主观能动性，不要顾此失彼。
（三）坚持人的内在尺度和自然的外在尺度的统一：
第9篇：唯物史观的基本观点范文
关键词：历史教学；兴趣；导入；提问；影像；小故事
中图分类号：G633.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）05-0052-01
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话 生动地说明了学习兴趣对学生学习的重要影响。培养兴趣就是培养积极的学习情感，兴趣愈浓，追求愈执着，学习效率也就愈显著。改变被动、消极的“要我学”为热情主动的“我要学”，就能收到事半功倍的学习效果。因此，如何增强课堂教学的趣味性，激发学生学习的兴趣，就成为众多教师不懈追求、不断探索的重要课题。
一、精心设计导入，激发学生的兴趣
课堂教学的导入，形式方法丰富多彩，不管故事导入还是设疑问导入，最根本的是要把学生的心理活动集中和指向新知识的教学，使学生兴趣盎然地投入到学习活动中来。如在讲去这节课时，上课前，我先让学生讨论，如果你是，你会去吗？去了怎么样？不去又会怎么样呢？学生们展开了激烈的讨论，有的认为要注意同志的安全，不能去；有的主张去，…一节课就在学生的讨论中开始了。
二、精心设计课堂提问，以疑激趣
在教学过程中，教师要善于设问质疑，采用步步深入启发诱导，化解疑难等循序渐进的方式探究教学内容，这样便于学生掌握知识，培养思维能力。课堂提问既要难易适度，又要有层次性和启发性。循序渐进把学生的思维一步一个台级地引向求知的新高度，如讲《秦末农民战争和楚汉之争》一课时，首先引导学生看标题分哪两个部分？然后提出几个问题：这两部分之间有什么联系？战争性质有什么不同？既参加秦末农民战争又参加楚汉之争的是谁？这两场战争的结果有什么不同？学生带疑入文，兴趣浓厚，记忆深刻。培养学生的历史意识，尊重历史的客观规律，正确树立唯物史观的基本观点和科学的思维方法。从而实现教育目的，完成教育任务，提高学习效果。
三、利用电教手段，创设情景
在历史课教学中，有些内容可以利用多媒体再现历史现象产生的时间、地点、历史背景及其过程，给学生以充分的感性认识。例如在上《》这一课时，学生先看教材内容，然后通过多媒体再现当时的惨状，让学生牢记历史，不忘国耻。如讲北宋文化时，就以《清明上河图》真实生动地向人们展现了800年以前，北宋都城汴京近郊，在清明时节各阶层人们的生活情景和社会风貌，画面上的街市、村野、车船等安排得错落有致，人物栩栩如生。这幅画是我国美术历史上不朽的作品，有利于增强学生的爱国热情。
四、课前五分钟小故事
根据历史故事的趣味性和思想性比较强的特点，让学生查找搜集故事，并在班级用自己的语言讲述出来。学生演讲的故事内容丰富，既有神话、民间传说，又有小说的内容，如“元宵节的传说”、“乐不思蜀”、“只许州官放火，不许百姓点灯”、“先发制人”、“王羲之与天鹅饺子”等等，也有课本上的内容用趣味的形式展现出来。故事会，既强化了课堂所学，又扩大了学生的知识面，在不知不觉中接受了课外知识，又锻炼了学生文字和口头表达能力。因为每个同学所讲的故事必须在5分钟之内完成，很多同学都不带稿子，还在讲述中配合手势、动作，逗得听众哄堂大笑，使教室的气氛顿时活跃起来，在轻松愉快中学历史知识。
五、看历史电影，写观后感
