教师职后教育论文精选(九篇)

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第1篇：教师职后教育论文范文

[关键词]保安处分；人身危险性；社会危险性；衔接

劳动教养制度被废除的关键性原因在于其侵害人权的积弊，废除劳动教养，人权无疑得到了更多的保障，但却遗留下了许多值得探讨的问题。例如被劳教主体废除后的归置问题？划分归置的标准如何确定？就现过渡阶段而言，采取的是直接将劳动教养的违法行为分别情况，吸收合并到《刑法》和《治安管理处罚法》之中。

但这种做法却存在两个不可忽视的问题，第一便是现阶段的分流标准的合理性之争；第二便是在分流实践过程中出现的部分劳教违法行为无法同《治安管理处罚法》进行对接的现实问题，例如《治安管理处罚法》中较严重的采取行政拘留15日的处罚，却并不适用劳动教养中较为严重的限制人身自由的处罚等。

如何解决这些问题，不少学者提出施行“保安处分”来进行原劳教制度与现实处罚的衔接。但单单就保安处分这个概念而言，许多学者认为它“名不正，言不顺”①，缺乏合理性与实践性。问题的关键在于保安处分强调的是预防潜在人身危险性，而潜在的人身危险性往往难以正确的评估，更甚至有侵犯人权的可能，因而许多学者极力否定此种制度。

一、以保安处分衔接的可实践性

然而从现实来看，保安处分已有相当的内容在司法中得到实际的运用，并且在《刑事诉讼法》中，社会危险性的程度是决定是否采取强制措施，亦或是限制人身自由的关键。虽然不可否认的是它本身的确有一定的不确定性，例如患有精神病的患者在有所危险行为之前，往往不能确定其危险程度是否需要采取强制措施，但其本身却也更具有相对的合理性与实践性。

首先，保安处分作为一种以人身危险性为核心的预防措施，在劳教制度被废除的大环境下，具有承接起《治安管理处罚法》和《刑法》所不能的防害作用。原劳动教养制度系为保安处分的一部分，而我国的保安处分制度大多散见于行政法之中，并没有形成体系，这也就造成了在劳教制度被废除之后，类似常习性犯罪等违法行为由于被排除在《刑法》之外，而使用《治安管理处罚法》则无法满足罪责刑相适应原则，使得存在许多处罚与违法行为比例不相适应的问题，违法行为人再犯的情况突出。

而保安处分可以灵活地根据案件情况，决定对行为人具体的处罚措施和强制教育改造，降低再犯的可能性。但是学界也正是因为这一份灵活性，认为此极有可能成为滥用权力、侵犯人权的导火索而一再反对。但是，不可否认的是，例如我国现行的的取保候审制度等具有保安处分性质的强制措施，存在一些被滥用的现象，如果我国效仿台湾颁布《保安处分执行法》②规范执行，则可以很好的解决这一问题。

其次，“去行政化”的保安处分性质措施将更为合理。我国现行的大多是处罚性的法律制度，对于犯罪人的矫正这一方面却始终是弱项，很大程度上只是单一的进行劳动改造和思想教育。虽然现行也有一部分保安处分性质的强制措施，但我国注重的是其隔离排害的功能，并没有十分重视其中的感化预防。然而现在处于劳教制度被废除的大环境之下，大部分原由劳教制度管理的对象归于行政部门，许多规定零碎散乱、相互之间界限模糊，急需要出台统一的标准。除此之外，结合现行国家所倡导的“去行政化”司法执法的理念，应该为保安处分正名、设立合理的程序，让其发挥应有的刑罚多元化的作用。

二、劳教制度被废除后主体规制的标准

关于劳教制度被废除后主体规制的标准，有一部分学者认为，将原有的受劳教主体按照对应的社会危险性进行，社会危险性较大的归于《刑法》，危险性较小的则归于行政法，并不赞成确立保安处分，但这种说法还是存在一些弊端的。首先保安处分本身就是以人身危险性为适用基础，而人身危险性从广义上讲不正是社会危险性的一部分。其次，凭借社会危险性进行划分同样会受到多种因素的干扰，因而也会衍生出一系列问题。

（一）人身危险性与社会危险性概念之辨析

“人身危险性”和“社会危险性”这两个概念，从不同的角度理解，应用于划分主体的标准，则很容易产生混淆。目前我国学界对于“人身危险性”和“社会危险性”的关系主要有三种不同的看法，即“包含说”、“区别说”和“并列说”。③但从客观辩证的角度理解，二者是既有联系又有区别。二者的联系简而言之就是具有一定的相互转化性，即人身危险性可能会演变成社会危险性，社会危险性同样可由已发生的人身危险性转化。但是值得注意的是，人身危险性是一个变量，是人所特有的；而社会危险性是已然的，是行为的存在而产生的。由于人身危险性是未然的，故在进行甄别的时候存在很大的难度进行判断，因此也得到了一众学者的反对。但二者之间的界限的确是令人混淆，而且现在也并没有建立起完全准确的社会危险性评估机制，如何进行完善也是需要商讨的。

（二）社会危险性的评价标准

如何在现行的刑罚体制之下兼顾预防，是继保安处分二元论被提出之后一个为学界所争论多年的问题。但现代的刑罚需要稳定性，故而笔者的观点将人身危险性和社会危险性的两种评估合并到一个评价体系之中，而人身危险性的评价需要在社会危险性的基础上进行。例如两人犯了杀人罪，一人出于钱财，另一人是出于正义，则需要比较二人的人身危险性判处不同的刑罚。值得注意的是，社会危险性的现行法律规定并不能完全满足现实参照的需要。例如我国《刑诉法》第65条中规定，患有严重疾病、生活不能自理，怀孕或者正在哺乳自己婴儿的妇女，采取取保候审不致发生“社会危险性”的可以采取取保候审。这里社会危险性的标准无法确定，但可以预想到的的是在现实中执法机关必然会考虑犯罪嫌疑人的犯罪目的。

现今学界有很大一部分人认为，关于社会危险性是固定标准与一定的变量结合而成的。同时这一标准需要从医学、心理学等不同反面完善才会臻于全面。通常固定的标准有：第一，犯罪嫌疑人的生理因素，即是否患有严重疾病、是否对某种药物有依赖性，亦或是未成年人；第二为其犯罪行为对社会的影响程度亦或是所犯罪行的轻重程度及其可能所被判处的刑罚；第三，则是其是否有多次犯罪记录亦或是有从宽处罚的情节。④而一定的变量则包含心理因素、家庭状况、成长经历、行为习惯等因素作为辅助标准予以在实务中进行运用。虽然说心理因素的证明具有较大的困难性和复杂性，但如果是借助于在客观行为的基础上也不是不能分析出来的。

（三）保安处分人身危险性的评价标准

值得注意的是，尽管有关人身危险性的诟病有许多，但实践中评定社会危险性时一定绕不开人身危险性，二者有很多部分是重合的，很大的区别只是在于保安处分人身危险性标准更为重视犯罪行为人的人格标准。所谓人格标准，是根据犯罪嫌疑人的家庭环境、社会环境、文化程度等各方面的特殊状况，进行犯罪的预防。从长远角度来看，选择一个重视感化、教育、纠正的标准远远优于一个注重惩罚排害性质的标准。

其次保安处分人身危险性的评估如果完全加以运用的话，从某种程度而言是一种“理想主义”。但用长远发展的眼观来看，其和现行的社会危险性评估相结合必然利大于弊。陈伟教授说过人身危险性评估的渐进发展和逐步完善说明了其有一个成长的过程，标准结合意味着给两边同样的完善机会。保安处分性质的人身危险性在现行规制原被劳教主体时可以很好地弥补因劳教制度被废除而造成的罪责刑不相适应的问题，也更注重感化。另外社会危险性评价现今已被愈来愈多的运用，其改善的突破点也正是人身危险性性质的因素，随着时代与科技的不断演进，一味地追求稳定性势必阻碍整个刑法体系的不断革新，保安处分性质的人身危险性标准需要实践来发展。

三、结语

在劳动教养制度被废除的大背景之下，应该贴合司法改革的大方向充分认识刑事政策的积极意义而不是简单的加以制裁的观念和作法，以促进刑罚人文关怀的发展，重视犯罪行为人的“个性”。社会危险性和人身危险性从来不是相互对立的概念，社会危险性的评估标准需要人身危险性的因素加以完善，而保安处分性质的人身危险性可以使我国的犯罪评价标准更富多元化和科学性。保安处分完全的中国化是不具有实践性的，但不论是中国台湾、澳门还是西方国家对于保安处分都是包容的态度，我国应该为保安处分正名，积极采用富有保安处分性质的措施，以为中国的刑革提供新鲜血液。

参考文献

[1]李本森.停止劳动教养的路径选择――以公法的强制性整体变迁为视角[J].中国法学，2013（6）.

[2]唐丹.大陆与台湾刑法中保安处分制度比较研究[J].西南民族学院学报，2002（3）.

第2篇：教师职后教育论文范文

论文摘要:幼教教师与小教教师的教育街接是幼小街接中的重要环节。在教师专业化的视野下，职前培养与职后培训一体化是解决幼教与小教教师教育街接的重要策略。

《幼儿园教育指导纲要》指出:“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”幼小衔接目前已成为世界各国儿童教育领域中的一个备受关注的问题。我国从20世纪90年代开始对幼儿园和小学的街接问题作了系统研究，但直到今天，幼、小衔接中仍存在着诸如单向性、片面性、盲目超前性等问题，而在这些问题的背后，我们不得不承认人的因素的影响。站在教育的角度，这里的“人”则更多地指向教师。在教育已成为社会可持续发展的动力的现今社会，人们对教师的认识和定位更加科学化，即强调教师职业是一种专门性职业，要经过专门的师范教育，掌握专门的知识和技能，并通过培养人才为社会服务。教师的专业发展最终体现为教师个体的专业性发展，依赖于教师个体对专业性发展的追求。在幼、小衔接中，教师的素质直接影响衔接工作的开展，因此幼、小教师的教育衔接是整个幼、小衔接中非常重要的一环。而站在教师专业化的角度看，幼、小教师的教育如何衔接是目前函待解决的一个重要问题。

一般来说，教育领域对幼、小教师教育衔接的探讨主要定位在职后阶段，如幼、小教师互相沟通交流、观摩学习，但这种衔接的具体效果是有限的。教师专业化需要建立教师教育一体化的体系，一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一，体现了教师教育在职前教育和职后培训中在教育理念、培养目标、课程设置、评价方法等方面的相互沟通和有机衔接。幼、小教师在幼、小两个阶段中的衔接也应是一个连续的过程，要形成职前培养与职后培训一体化的衔接模式。

一、调整幼、小教师的职前培养目标

长期以来，我国基础教育的教师都是由师范院校培养的，多采用混合式的培养模式，即在开展专业知识学习的同时，增加教育学、心理学、学科教学法和教育实习，将专业教育与师范教育合二为一。传统的教师教育课程就是“教育学”、“心理学”、“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例看，还是从课程的结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。学前教育专业和小学教育专业的课程设置普遍存在着课程比例失调、课程设置单一、技能培养力度不够、教育实践环节不被重视等问题。2005年12月在上海举行的“国际教师教育论坛”上，顾明远教授明确提出，“中国教师教育转变的实质，就是要提高教师职业的专业化水平，建立一套规范的可操作的教师教育标准体系是我国教师教育改革的当务之急”。幼、小衔接中出现的教师在教育教学活动、知识储备等方面的断层也恰恰表现出教师职前教育的不足。鉴于此，幼、小教师的职前教育需要站在教师专业化发展的角度，建构科学的教师教育课程体系。

尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，幼、小教师的教师教育课程的基本结构应包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程。普通文化课程即人文学科课程，主要应包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理、计算机、外语等方面的知识，目的在于为学生提供广阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解，积淀个人的文化修养;学科专业课程主要是教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论、基本技能以及幼、小阶段的纲领性文件和改革知识;教育学科课程包含教育学、心理学、儿童教育学、儿童心理学、教育史、儿童卫生学等方面的内容。学生通过对这类课程的学习能够懂得人的发展的内汤和价值，全面理解教育原则，掌握现代教育规律;教育技能课程主要包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教师形象设计技术、教学设计、教育教学评价和测量、现代教育技术、课堂教学艺术、教育研究方法等，其目的是帮助学生形成教育教学所需的基本技能和能力;教育实践课程包括教育见习和教育实习等，主要是让学生把所学书本知识运用到教育实践中，获得初步的教育性经验并通过实践感悟教育的真谛，提高教育教学能力。高校应与一线的幼儿园和小学建立长期有效的合作关系，为教育实践课程的实施提供实践基地。鉴于幼、小衔接中教师教学的连续性和儿童身心发展的阶段性，幼、小教师的教育课程设置还应适当地将两个阶段的特点、教育方法、教育内容、教育评价等方面的知识进行融合，使学生对幼儿园和小学低学段形成较为全面的认识。同时，幼、小教师专业课程设置在保障开足教师教育必修课程的前提下，还应适当拓宽选修课，以此激发学生的学习兴趣，丰富学生的学术底蕴;还应以服务于教学为目标设置一些实践性较强的课程，侧重介绍各个教育阶段的教育教学方法，培养学生的实际操作能力;尤其是可以开设一些音乐、美术、舞蹈、手工制作、表演等技艺类选修课程，以使学生学有所长，形成自己的特色技能。总之，幼小教师的教师教育课程设置应在综合化、多样化、灵活化的基础上体现出其学术性与师范性的统一、理论性与实践性的统一、知识的精专性与广博性的统一，以及传统性与现代性的统一。

二、开展多样化的在职培训

为了提高教师队伍的整体素质，适应基础教育改革和全面推进素质教育的需要，我国出台了相关规定，为在职教师提供了适应教师专业发展不同阶段需要的继续教育，从思想政治教育和师德修养、专业知识的更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等方面进行教师素质的提升。随着儿童身心发展的变化以及教育情境的改变，幼、小教师应积极投人到在职培训中，采取“理论学习、尝试实践、反省探究”三结合的方式，掌握不断更新的现代教育理论，把握儿童发展的时代性，学习先进的教育方法和教育技术，从整体上提高专业素养。幼小教师在职培训的方式也是多种多样的，比如以老带新的人职教育、提高学历的进修学习、各级教师教育机构组织的培训等。幼、小教师应树立与时俱进的意识，通过各种培训途径优化自身的专业素养，尤其是教育教学方面的能力，从而更好地适应教育的需求。当然，现行的幼、小教师在职培训还存在一些问题，诸如理论性过强、忽视实际能力培养、流于形式、培训经费不足等，这些问题如果不能得以解决的话，势必影响幼、小教师职后素质的提升，因此有关部门应进一步完善幼、小教师的在职培训制度，为幼、小教师的继续学习创造良好的条件，紧紧围绕幼、小教师的教学需要，提供高水平高质量的培训，使之能真正有效地提高教育教学能力。

三、搭建幼、小衔接的教研平台

研究证明，教师的教育研究可以促进教师的专业成长，增强教师的职业乐趣和价值感，同时也有利于解决教育教学实际问题。年，彼得·圣吉提出了“学习型组织理论，。学习型组织的基本理念有助于开发所属组织的潜能，克服学习的障碍。教师队伍也是一个学习型组织。幼儿园和小学应搭建起幼、小教研平台并以此构筑学习型组织，引导幼、小教师在真实、鲜活的教育情境中，敏锐地捕捉衔接工作中出现的问题，通过共同的研究探索或在专家的指引下找到相应的解决措施，一方面为幼、小衔接工作的开展提供理论和实践支撑，另一方面实现教师个体学习与组织学习的交融，开发教师的潜能。从1999年起，广州市天河东圃幼儿园采用跟踪调查的方式对幼儿进人小学的情况进行调查，并根据反馈的情况重新调整教学，以使下一届毕业生能更好地进人小学学习，效果较好。虽然这种做法对幼几园来说在操作上有一定的难度，但从长远看幼、小之间的联手研究势必有利于幼、小衔接的良性运行。同时幼、小教师可以有针对性地互相深入到对方的课堂中，全面动态地了解对方的教育过程和方式，找出幼、小衔接的契合点，并对其中的问题进行研究。

四、加强幼、小教师间的互动交流

长期以来，幼儿园在幼、小衔接中扮演着主要角色，但也由此引发了各种问题，诸如单向性、盲目超前性、幼儿园教学小学化等。在间卷和访谈中，笔者也发现目前仍有一些小学教师和幼儿教师把幼、小衔接的责任定位于幼儿园。《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿园应与小学相互衔接。不是“谁向谁单方面靠拢”的问题，而应是双向的衔接。幼、小衔接应落实在儿童这一主体上，应从促进儿童身心持续发展的角度出发，围绕共同的教育目标，充分发挥各自的主动性，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同搞好幼、小衔接工作。幼儿园和小学应定期不定期地开展幼、小衔接讲座和交流，随时把握幼、小衔接的动态。同时幼儿园和小学还可组织教师互相参观、互相观摩学习，把握两个教育阶段的异同，将感性知识转化为实际操作，利用彼此的教育资源为幼儿顺利实现过渡创设良好的条件。

第3篇：教师职后教育论文范文

中国现代师范教育源于之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。

一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向

中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。

随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：

第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；

第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。

这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。

二、当前中国师范教育发展的政策问题

中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。

1.封闭的定向型培养模式的政策问题

50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。

2.错位的双轨制政策问题

师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。

这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。

三、中国师范教育发展的政策定位

中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。

1.建构开放多元型一体化的教师教育体系

80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。

一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。

一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。

2.推动师资培养模式和教师专业形象转型

中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。

3.大力提高师范教育水平

中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。

【参考文献】

[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.

[2]江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.

第4篇：教师职后教育论文范文

关键词：公共音乐教育 培养模式 培养目标 课程设置

我国普通高校公共音乐教育事业的发展与世界上比较发达的国家相比，在整体发展水平上存在着一定的差距，但就整体来说发展方向是一致的，即公共艺术教育被认为是培养全面人才的教育、是促进社会进步的教育。公共音乐教育对于增强学生学习兴趣、完善知识结构、促进其他学科学习等方面起到了不能替代的作用。而普通高校公共音乐教育的发展，与公共艺术师资队伍水平息息相关。师资质量关键在于要有一个合理、科学的师资培养模式，普通高校公共音乐教育方向在职研究生培养模式和普通高校公共音乐教育方向统招硕士的培养模式，这两种研究生层次的培养模式在一定程度上提升了普通高校公共音乐师资的整体素质，而且也缓和了公共音乐师资匮乏的矛盾。虽然目前的公共音乐师资培养模式在特定的时期都发挥了积极的作用，但随着普通高校公共音乐教育的快速发展和对公共音乐教育的师资素质要求的不断提高，我国普通高校公共音乐教育现行师资培养模式将会出现种种不适应的状况。

在普通高校担任公共音乐课的教师，大部分是音乐学院、艺术学院及综合大学的音乐系和高师院校培养出来的师资。在这其中，音乐学院的培养目标是音乐表演型人才、高师院校则是中小学音乐教师的摇篮，这些院校的培养方向并不是高校公共音乐教师，但是因为长期以来培养模式的单一化，很大一部分本科毕业生进入到普通高校，担任公共音乐课的教学工作，成为我国长期以来普通高校音乐教师的主要来源。我国音乐学院、艺术学院及综合大学的音乐系和高师院校多年来，基本上采取的是专业为主的课程体系。形成了课程体系知识面较窄，侧重于专业性的特点。而普通高校音乐教育工作要求教师不仅专业突出，还要有丰富的教育理论知识和文化知识，也就是高校公共音乐教师需要具备较强的综合素质。所以，不能仅凭专业技能的优劣来衡量一个公共音乐教师水平的高低。我们要正视这一学科的特殊性，要培养大批高素质的公共音乐教育师资，一定要转变过去的师资培养模式，创建多元化的教师培养模式。

一、拓宽普通高校公共音乐教育的培养途径

随着公共音乐教育越来越受到重视的今天，现有的培养模式已不能满足普通高校公共音乐教育更多的需要，首先：

（一）音乐本科阶段增加公共音乐教育专业，为培养研究生等高层次人才做好铺垫

目前，在我国音乐教育本科阶段还没有一个培养目标是针对普通高校公共音乐教育这一新兴学科，尽管研究生的培养阶段有，但是这根本满足不了全国众多的普通高校的需求。而且，很多在普通高校担任音乐课的教师本科阶段的学习根本不了解这一学科，更谈不上对普通高校音乐教育这一学科的目的、研究对象、研究方法等等的相关知识的学习掌握。他们都是担任了普通高校公共音乐教师以后，才开始了对这一学科进行学习摸索，进入研究生阶段才开始了对这一学科的系统学习。如果在本科阶段增加这一教育专业，或者增加此类课程的选修，那就给研究生阶段的学习打下了良好的学科基础，那样的话我国普通高校音乐教师的质量也会随之提高，那么普通高校公共音乐教育的发展就有了有力的保证。

（二）在全国有条件的院校推广首都师范大学普通高校公共音乐教育方向的统招研究生培养模式

首都师范大学的公共音乐教育方向的统招硕士招生点在全国是仅有的，这一模式的尝试非常成功。但是就全国范围来说，仅靠这一所院校的培养力度是完全不能满足全国普通高校的需求的。现实情况是全国普通高校并不是所有的院校都开设了公共音乐课，有的虽然开设了，却处在一种散漫、不受重视的状态。所以，教师的缺口还是存在的，一线上高校公共艺术教育的教师并不够，远远达不到教育部文件中规定的：高校公共艺术教师与学生总数之比为千分之一点五至千分之二这一比例。所以，还需要加大高校公共音乐教师的培养力度，最重要的是培养高规格的公共音乐教师。

招收公共音乐教育方向的统招硕士，是培养高素质公共音乐教师的最好渠道，到目前为止，只有首都师范大学音乐学院在招收，这样的培养面太窄，培养速度无法跟上。所以，在全国有条件开展这一工作的招生院校推广此模式，为我国普通高校培养公共音乐教育的专门人才是符合教育发展规律的，最重要的是加快了培养高素质的高校公共音乐教师速度，促进了普通高校公共音乐教育的全面发展。

（三）加强普通高校公共音乐教师的继续教育工作

普通高校公共音乐方向在职研究生已经停招，考虑其公共音乐教师的继续教育是非常有必要的。笔者认为，首先可以改进普通高校公共艺术课教师在职攻读硕士学位的招生办法、攻读形式等。研究生课程进修教育肩负着社会先进生产力发展要求的责任。所以，职后培训的形式值得我们去思考。要充分认识到，普通高校公共艺术教育职后培养教育工作的开展和加强，不仅是一项可行的而且是必须的长期工作。可以开展丰富多样的教师教育，既可以是攻读学位的进修学习，也可以是其他形式的短期培训、讲座，还可以是访学、函授进修等等，以及非正式的研究与团体工作、网络学习、教学观摩活动和出国考察等方式。这些多样化的培养形式丰富了公共音乐教师职后培养形式，可以多级别、多层次、多渠道地为普通高校培养具有一定的公共音乐教育理论水平和较强的公共音乐教育能力的专业教师队伍。

二、创建多元、灵活的培养模式

在具体操作中，可灵活实行公共音乐学科教育加音乐教师专业教育的培养模式。比如： 4+1（4年音乐专业教育1年公共音乐学科专业教育，毕业时获双学士学位）、3+1+2（3年音乐教育， 1年到普通高校实践教学， 2年普通高校公共音乐专业研究性课程学习，毕业时获教育硕士学位）、4+2（4年音乐教育， 2年教师专业和高校公共音乐教育，毕业时获教育硕士学位）、4+3（4年音乐专业教育，3年普通高校公共音乐教育的研究性课程学习，毕业时获硕士学位）等多种形式。当然，这只是一个建议性尝试性的框架，是一种改革的思路或引示，各培养院校可以根据学校的具体情况进行选择和调整。

（一）本硕连读即4+2模式

本硕连读即4+2模式，主要指学生在获得学士学位后，进入到专门的师资培养机构进行教师教育的专业学习，最后授予硕士学位。4+2”教师教育培养模式是指在本科学习阶段，完全按照音乐专业的培养模式，接受专业知识的学习；本科学习结束后，经过一定的筛选程序，继续学习公共音乐教育教育这一方面的系统知识、当然还包括心理学、学科教学法的研究生课程，最后撰写专业论文，获得硕士学位。4+2培养模式可以改善培养规格，提高师资的质量，从公共音乐专业、教育专业、音乐专业三方面加强对未来普通高校教师的培养，使未来的高校教师能够胜任工作。这种模式培养了高水平、高层次的公共音乐教师。同时，这类毕业生专业知识学得充分，又懂得教育，最重要的是对普通高校公共音乐教育方向的知识进行了系统的学习。这样的话，进入普通高校就能很快的适应教学实践。

（二）本硕连读即4+3模式（4年音乐专业教育，3年普通高校公共音乐教育的研究性课程学习，毕业时获硕士学位）这种本硕连读的方式首先在本科学习期间，按照音乐专业的培养模式接受本专业的训练，本科学习结束后，经过一定的筛选程序，继续学习公共音乐教育教育这一方面的系统知识、也包括心理学、学科教学法的研究生课程，最后撰写与之相关的论文，获得双证。这种本硕连读的培养模式也会为普通高校音乐教育培养一批高素质教师。

三、建立普通高校公共音乐教育的专业培训机构

目前，师范院校综合化和非师范院校设立的教师教育的状况，教师培养呈现出多元化发展趋势。为了突出公共音乐教师教育专业特色，提高其专业质量，建立如西安音乐学院筹备建立的专为高校培养公共音乐师资的教育中心（名称暂定为“西安音乐学院第二师范系”）是非常有必要的。这个中心的建立，为普通高校公共音乐教育提供了专业的培训机构，将会为全国的高校解决一批公共音乐师资问题。而这一专业的培训机构也是值得各个培养师资的院校所借鉴的。此外，可以利用院校设立的专业的培训机构来开展公共音乐教师的岗前培训，上岗前在培训机构培训一年，取得相应的培训证书。 以此充分发挥专业培训机构的作用。

四、关于招生录取标准的思考

目前音乐教育专业的考试录取方式延续着多年来专业院校的传统方式，侧重于学生专业音乐技能的考核，而对学生文化素质的考核不足。因为音乐表演专业的传统考试办法有其针对性，他要为社会培养出高水平的音乐表演人才，从这个角度来说，学生的专业素质高水平要求是必须的。因此，对其文化课考试分数要求较低也是可以理解的。然而，这种现有的选拔演唱、演奏高水平人才的考试方式对以后要从事普通高校音乐教育工作的学生是不适宜的。

普通高校的音乐教师面对的是思维活跃的大学生，通过公共音乐艺术教育要培养大学生健康的审美情趣和审美能力，陶冶道德情操，开拓思想视野，培养创新精神，提升人格修养，促进身心全面。这一系列的培养目标就要求公共音乐教师本身就具有较全面的知识结构，普通高校公共音乐教师的培养模式要求学生要成为跨学科型的教师，这就与招生标准产生了矛盾。那么只有改革考试标准，才能满足普通高校公共音乐教师培养模式对生源素质提出的新要求。如何才能招收到具备高校公共音乐教师潜质的学生呢，首先要做的就是重视文化课的成绩，提高文化课的录取分数线；其次可以增加一些考试科目，如：艺术综合知识等等；另外，也可以在录取的学生里挑选适合从事公共音乐教育工作的，可以进行考试，考察综合素质，最后择优录取。

五、构建普通高校公共音乐教育师资培养的课程体系

培养目标是通过各个具体的教学目标落实到教学活动中取得。为了培养合格的公共音乐课程教学的师资，制定相应的课程方案，建立课程体系是非常重要的。

（一）统一普通高校公共音乐教育的课程标准，明确培养目标

普通高校公共音乐教育的师资培养中缺少统一的课程标准，如全国普通高校公共音乐教育方向在职研究生培养模式，承担培养任务的一共有13所院校，但是课程标准却存在很多不同。所以，缺少统一的课程标准必然导致各个培养学校各自为政，根据自己的理解和本校师资的实际情况设置课程，而不是完全按照普通高校公共音乐教学的需要设置课程。所以，要完善公共音乐教师培养的课程设置，必须统一课程标准，各个培养单位在这个课程标准的框架内，应根据本校实际情况作适当的调整，以此解决课程设置较为随意的问题。

普通高校公共音乐教育专业培养目标的定位应该是符合公共音乐教育专业特点的人才，不是培养技艺高超的音乐表演人才，更不是侧重于专业能力的中学音乐教师。培养学校只有具备明确的培养目标，才能合理设置课程，培养出高素质的普通高校公共音乐教育合格师资。

（二）改革课程内容，紧扣培养目标

普通高校公共音乐教育对象的特殊性要求教师的工作需要一套特殊的教育知识体系，其课程内容应该紧贴普通高校教师教育的实际。

一般来说，教师应该具备的知识内容，为普通文化知识、教育理论知识、专业学科知识三大块。对于高校公共音乐育的教师在课程结构上要求需要接受教育理论知识教育、公共音乐学科专业教育和通识教育。

教育理论知识是一个合格教师所必备的，但实际情况往往不被重视。教育理论知识包括学科的体系框架、技能技巧知识、基本理论知识，以及学科的背景知识和发展方向等。要成为一个合格的教育工作者，对普通文化知识的掌握也是非常重要的。这样的教育课程具有陶冶人文精神、提高人文素质的内在价值。它给教师带来深厚的文化底蕴、扎实的人文基础、广阔的视野、高品位的素养。它们对提高教师的综合素养、教学质量以及教师形成正确的世界观和价值观等都有着实际意义。

对于从事普通高校音乐教育的教师来讲，教育理论知识是基础，音乐学科知识是教学的主线，而其他普通文化知识则是使音乐教育全面提升的保障。缺失教育理论知识就会违背了教育的基本规律；缺乏音乐学科知识则会缺失音乐教学的实际意义，音乐艺术教育就会干涸枯竭；缺少了其他普通文化知识的补充，音乐艺术教育将会失去了光彩。所以，文化素质低的的音乐教师来从事教学工作是不可能获得成功的。

综上所述，普通高校公共音乐教育一定要走专业化培养道路。首先，重视公共音乐专业这一学科，把握普通高校公共音乐教师的职业特点，与别的专业教师培养相同的力度。其次，拟定合理专业标准，包括公共音乐教师标准、公共音乐教师质量标准、公共音乐教师教育课程标准和公共音乐教师教育机构资质认定标准。我们应当认清教师是教育的第一资源，各个专业的发展离不开师资队伍建设，而师资队伍的建设首先要有一个合理的师资培养模式作为基础。所以，构建普通高校公共音乐教育师资培养模式是公共音乐教育发展的基石。高校需把师资培养当作首要任务来抓，给以合理的指导，并且认真对待，落实好培养的各个环节，寻求更好的培养模式。

参考文献：

[1]王安国.从实践到决策――我国学校音乐教育的改革与发展[M].广州：花城出版社，2005.

[2]郭声健.音乐教育论[M].长沙：湖南文艺出版社，2004.

[3]北京当代师范教育研究院.中国当代教育研究[M].北京：中央文献出版社，2002.

[4]曹理.音乐学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.