评职称职称论文精选(九篇)

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第1篇：评职称职称论文范文

1.1价值工程原理价值是单位成本中功能的体现，其中价值、功能和成本的关系可以用式(1)表示：价值与功能成正比，与成本成反比。因此，确定价值的关键在于功能与成本的确定。

1.2工程管理评价中的功能

1.2.1功能包含的项目不同的工程管理方式不一定相同，但所有的工程管理都有一个共性，就是工作内容都包含投资控制(F1)、进度控制(F2)、质量控制(F3)、安全控制(F4)、合同管理(F5)、信息化管理(F6)和协调能力(F7)七项工作，因此，项目管理功能的好坏都是由上述7项内容决定的。

1.2.2功能评价标准评价工程管理的好坏，在于各项工作内容达到了预定目标，还是未达到预定目标或者超额完成预定目标。为了避免评价人员的主观判断对评价结果的影响，评价标准应尽可能的客观。具体可采用表1所示标准。

1.2.3功能权重系数价值工程具有系统性，各个功能项目在功能中的权重是不同的，功能中各项目的权重的计算方法有很多种，具体可参考王乃静主编的《价值工程概论》[6]。因为建设工程项目管理的核心任务是项目的目标控制，因此，投资控制(F1)、进度控制(F2)、质量控制(F3)是三项基本内容[7]，在功能中的权重较大，结合以往工程经验，可测得工程管理各项功能权重系数如表2。

1.2.4功能评价系数结合各功能项得分情况，确定工程管理评价中功能评价系数Fij。

1.3工程管理评价中的成本

1.3.1成本评标标准工程管理是人力、物力和财力共同投入的过程，整个管理阶段投入的管理费用总和就是成本。应注意，该成本不能和功能中的投资混淆，投资是工程建设成本，运用价值工程原理分析工程管理中的成本是工程管理成本。成本评价标准见表3。

1.3.2成本评价系数结合工程管理评价成本得分情况，确定成本评价系数Cj。式中：cj为第j个项目管理成本得分。

1.4价值评价系数根据价值工程原理可知，第j项工程的价值评价系数Vij可用式(4)表示。

1.5价值比较通过上述步骤确定了每项工程的价值评价系数，对比各工程的价值评价系数，价值系数的大小反映了工程管理的好坏。

2实例分析

某工程共分为5个标段建设，各标段完工后情况如表4。首先根据式(2)和式(3)分析各标段工程管理的功能及成本评价系数如表5。其次根据式(4)计算各标段价值评价系数如表6。最后进行价值比较，价值评价系数越高，工程管理越好，反之工程管理越差。通过表6各标段综合评价系数可以看出，标段3工程管理最好，标段5工程管理最差。

3结语

第2篇：评职称职称论文范文

[关键词]技术人员职称英语等级考试；效度；专门用途英语测试；阅读测试

一、引言

自1978年以来，随着国际合作与交流的日益频繁，中国政府对英语的教与学给予了越来越多的关注。全国专业技术人员职称英语等级考试（以下简称职称英语考试）是由国家人事部于1999年开始组织实施的一项国家级英语考试。专业技术人员必须通过该考试才能获得其专业技术职务的晋升。对这样一项与职称挂钩的全国范围内的英语考试进行质量调查和分析，不仅对专业技术人员个人及单位具有重要意义。对社会也将产生广泛的影响。

二、理论基础

现有的职称英语考试共分三个专业类别：综合类、理工类和卫生类，每个专业类别的考试各分A、B、c三个等级。该考试重点考查应试者的阅读理解能力。因此，本文首先需要详细论述专门用途英语测试、阅读测试以及效度、信度等测试质量标准的有关文献资料，在此理论基础上对职称英语考试进行效度研究。

2.1专门用途英语测试

与专门用途英语或专用英语（EnglishfDrSpecificPurposes：ESP）相对的是通用英语（EnglishforGeoeral;EGP），两者的区别纵乎在于目的不同——是“专用”还是“通用”。但事实上，用相对的概念来区分专用英语和通用英语必然会导致两者的界线不明。Hutchinson和waters（2002：53）明确指出，区分两者的不是目的的不同而是对目的的意识，也就是对学习者需求的意识（theawaremeasoftheneed）。其实，早在1980年Robinson就认为，对学习者需求的注意（attentiontotheneedsoftheleamer）肯定是。专用英语“定义中的一个关键要素。

这种对目的或需求的意识决定了专门用途英语测试考查的是应试者使用语言实现其专门目的的能力，即语言交际能力。很明显，应试者的需求不同，他（她）所应具备的交际能力也相应的不同，那么，专用英语测试的内容和方式也应有所不同——任何一次测试都应是为需求相同或基本相同的应试者专门设计的。测试的设计者的最初工作必须是对应试者的语言交际需求。或称目语真实使用情况（Targetlangungeuse）进行分祈和确定。然后测试内容（包括语域、语体、主题、语言技能等）、测试任务、评分标准的确定都应建立在需求分析的基础之上。测试的整个设计过程需要语言专家和专用英语使用领域的专家之间的密切合作。

2.2阅读测试

阅读是一个过程，例如，Hedge（2002）将阅读过程描述为一个有目的的（purpossful）、阅读材料与读者的背景知识相互作用的（intemctive）、读者对阅读材料作出评价的（critical）过程。阅读也可以被看作是这一过程的结果——理解，例如，Nuttall（2002）强调，阅读的关键在于理解——从阅读材料中获得意义（makesenseofthetext）。阅读是一个复杂的心理过程，对这个过程进行测试显然是非常困难的，而对其结果进行考查则容易得多（A1-deroen，2000：3—7）在考查阅读理解时，有两点值得注意：一是阅读是有目的的活动，测试者应考查读者为了达到阅读目的对阅读材料是否有充分的理解（adeqllaleunde—tanding）；二是不同读者的背景知识会有差异，不同的知识系统与阅读材料相互作用以及不同读者作出自己评价的过程可能会产生不同的结果，测试者应认识到可能有一种以上的理懈是可以接受的。

在影响阅读测试的诸多因素中。有三个主要因素：阋读技能、阋读材料2.3测试质量标准B”hmaIl和Palmer（1999）从六个方面比较全面地阐述了如何评估测试质量，这六大质量标准是：信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、互动性（intersctiveness）、冲击（impact）、实用性（practicality）。其中，信度和效度是保证测试质量的两个主要的标准。

信度是考试分数的基本质量，如果测试成绩具有稳定性，那么这样的测试是有信度的。具体地说，同样的考试或平行卷考试对同样的应试者分两次进行，如果两次考试的分数接近，考试是有信度的，但如果两次的分数相差太大，考试就缺乏信度。效度强调的是考试分数在多大程度上反映了测试者的测试目的。也就是说，如果测试的内容与测试者想要测试的内容不一致时，这个考试的效度是低的，甚至是没有效度的。Bachman和Palmer（1999：23）认为，信度是效度的必要条件。但不是充分条件。因此，设计出对路的考试内容是关键，在此基础上应尽可能地提高测试信度。

三、分析与评价

基于以上所述，笔者认为，对职称英语考试进行效度研究实际上主要是具体分析考试内容是否反映了应试者的目的语真实使用情况。尤其是他们的阅读需求。信度是效度的必要条件。对它的评价也不可忽视。

3.1分析

笔者参照职称英语考试大纲，从近几年的试卷中具体了解到了考试内容和任务：职称英语考试中的不同专业的区分在于阅读材料的不同，不同的等级表示阅读材料的难度和阅读量的大小，而其它方面的设计是一样的。

3.1.1效度

职称英语考试重点考查应试者的阅读理解能力。这种不分专业、不分等级考查相同能力的做法本身就是有问题的。

下面笔者从三个方面来分析现行的阅读考试：

a.阅读技能

根据职称英语考试大纲。应试者应具备六种阅读技能。如果这反映了应试者的实际需求。那就意味着参加各级各类考试的人员在现实生活中所需求的阅读技能是完全一样的，很明显这是不可能的。

b.阅读材料

不同专业、不同等级的职称英语考试所选择的阅读材料是不同的，但是这些材料也不能完全反映出应试者平时使用英语的真实情况。笔者发现了以下凡个问题：

问题1.阅读材料在试卷上的呈现方式体现不出文章类型，如书籍、杂志、报纸、文件、信函或电子邮件等；

问题2.阅读材料中插有某些英语词汇的汉语解释；

问题3.职称英语考试要求应试者能够理解本专业或一般的英语书面材料，因此选择了一些主题与专业相关的文章，但是笔者细读内容之后发现，这些文章大多写的是科普知识，明显与应试者的真实阅读情境不符。

其实。这个问题的存在是不可避免的，因为考试只分三个专业类别，所选的阅读材料不可能太专业化。

c.阅读任务

职称英语考试有六个题型：词汇选项、阅读判断、概括大意与完成句子、阅读理解、补全短文和完形填空。而在现实生活中，应试者不大可能会碰到第一、第五、第六种阅读任务。

更为严重的问题是答题方式：应试者从头到尾只需选择就行。首先，这种测试方式不符合现实。而且选择题存在助“猜”的潜势，可能考查不出真正的阅读理解能力。

此外，各级各类的职称英语考试全是以60为及格分数，这个统一的分数线无法反映出不同行业中的不同等级的应试者在真实语言情境中完成蒯读任务时所需的不同程度。

3.1.2信度

因为笔者不可能对相同的应试者进行两次同样的职称英语考试或平行卷考试，所以这里对信度的分析中，笔者将重点放在评分标准上。职称英语考试中全部是客观题，这就决定了评分的客观性，整个评分过程丝毫不会受到阅卷者主观判断的影响，得出的分数应该具有相当的稳定性。

3.2评价

职称英语考试分类别、分等级，从表面上来看，设计者是考虑了应试者实际需求的，而且客观的评分过程也可能使考试有比较高的信度。但是，上面笔者所进行的还不够全面、不够深入的分析已经说明了该考试的效度比较低，因此，该测试手段质量不高、意义不大。

四、建议

职称英语考试的设计者有必要采取一些有力措施提高测试的效度，但同时也不可忽视信度。设计者要开发真实考试模式，真正测到想要测的能力。能从考试结果中了解和预测应试者在真实情境中的语言能力。显然。

对应试者的语言交际需求的分析是关键，这样的需求分析需要设计者、应试者、该领域的专家等的参与。

在这里，笔者就现行的阅读考试提出几点具体的建议：

a.设计者应尽可能充分建考虑应试者不同的阅读需求，这样的需求分析在每次考试之前都要进行，因为应试者的需求不是一成不变的。

在本文中。由于有限的水平和能力，笔者未能对阅读文章的难度进行分析。实际上，文章的难度是一个复杂的问题，mderson（2000：74）指出。在很多情况下，难度并不能够被绝对地确定下来，测试者可以从应试者的目的语使用情境中选择真实的阅读材料。

b.选取的阅读材料要真实，设计者不必在文中提供汉语解释，因为应试者可以使用词典。设计者可根据实际情况来确定考试时间的长短。

c.测试中的阅读任务要尽可能地真实。不过，要测试情境与真实情境相一致是相当困难的，对此，Robin（1980：79）通过引用波哥大研讨会（BogotaSemimr）报告中的内容提出，这种任务型语言测试的操作可以是非正式的——在真实生活中，让考查对象在不知情的情况下得到测试。

d.应试者应有机会表达个人的观点和态度。主观题的存在要求评分标准的制定要准确、细致，阅读考试的评分标准的制定应围绕所测的阅读能力，面非写作能力，笔者甚至认为。应试者也可用自己的母语来回答主观题。此外，对阅卷者的培训和监督一定要严格。当然，为了提高信度，客观题也许可以不要放完全排除。设计者可以采取措施阻止”猜“的行为，如选错答案比不选答案扣分要多。

上文中提到过职称英语考试只分三个专业类别，有些闯题是不可避免的。笔者感觉到，如果划分的专业越多，考试的效度就可能越高。其实，一次真正意义上的专门用途英语测试只能是为一个应试者而设计的，因为每一个人的语言真实使用情境都是不尽相同的。

第3篇：评职称职称论文范文

一、打破神秘感，增加透明度

在高校，职称改革工作必须打破神秘感，做到该公开的公开。因为它是一件十分敏感的事，牵动着每个教职员工的心。人们十分愿意了解凡与职称改革有关的问题。进入评审范围的人，更想知道自己能否评得上。因此人们就设法到处打听，打听的情况有真有假，做出的分析和结论也有对有错，在人们思想当中就会形成这样那样的思想间题，结果给职称改革工作增加了难度。因此，打破神秘感，增加透明度，做到能公开的公开，暂时不能公开的，向大家说明情况，十分必要。我们认为，有以下几个方面应该公开：

（一）职称改革的文件公开。职改工作一开始就需要把中央、省的有关文件，向学校各系、各单位的领导原文传达，将省主管部门对此项工作的指导性意见，原原本本地讲清楚。有些重要文件，或某些文件的有关部分，可翻印出来，发到各系各有关单位，便于负责同志们传达贯彻和加深对文件的理解。被评审人员吃透了文件精神，就会用文件去对照自己，哪些方面自己够条件哪些地方自己欠缺，都会心中有数。这样做，同时也起到了教职员工监督学校在执行政策方面有无差错的作用。在职改中，遇到文件中尚未涉及，但学校存在的问题，都应及时向上级主管部门请示，请示的结果也应及时在各系各单位领导中公开，及时传达给群众。群众掌握了文件精神，学校又严格按文件办事，在职改过程中，出问题就会少，工作进展就会顺利。

（二）岗位数额和进入评审范围的人数公开。职改工作中，本次晋升多少个正高、副高、中级，是大家非常关心的。对此应做到公开。在公开岗位数额的同时，也要把学校经汇总后各系、各单位的情况，进入评审范围的人数加以公开。两个数字摆出来，被评审人员就会考虑自己的情况，他人的情况，何人通过无问题，何人是边沿人物，何人根本无望，自己属于什么情况，都会有个概略分析。当然，在这时明知自己条件差点，碰碰运气者有之，但碰不上就算了，觉得理所当然，怨言也少了。根据岗位数额，各单位往学校推荐人选，就能本着好中选优，优中选尖子的原则办理。

因为被评审人都有了较多的分析，有的人获得通过当然高兴通不过去，觉得学校所做的工作符合文件精神，心情也就很快得到平和，反之，大家对岗位数额一概不知，就会形成乱打听，更因为思想准备不足，通小过乃·思想扭弯的时间也会加长，给学校增加很多工作星。

（三）职称改革工作的日程公开。职称改革上作一开始，就应把日程安排好，便务系、各单位领导、教职员工，知道哪一天干什么这样领导心里有数，被评审者哪天于什么也清楚，上作有条不紊，既加快工作进度，又防止了领导和被评审人员的忙乱和误事。

（四）学科组和评委会投票表决结果公开了令孕科组和校评委会，投票表决后，作人员应当场统计，当场宣布己获以仁票的通过人员名单。被评审人得知了自己的情况，不再到处打听。使学校稳而有序。

二、让被评审人到会陈述

在职称评审过程中，为较全面厂解被评审人员的情况，让被评审人到学科组或评委会陈述的办法是个好办法。被评审人能在评委会或学科组讲一讲自己的成绩，让评审人员了解自己，他们会感到机会难得，也是晋升职称关键的一步，会认真对待。被评审人员到会上讲一讲，对评审成员了解被评审人员实属必要。陈述时间的长短，可根据具体情况确定，但不宜过长。

这样做可表现出如下几点好处：

（一）被评审者到评委会或学科组陈述目己的情说，因时间短，要求他们必须讲的集中、精炼、清楚明白，把自己任现职以来的主要思想表现和业绩情况都概述出来。因此，评审人听后印象深刻。并为评审人员对被评审人员进行对比分析，提供了很有利的条件。

从而能够较好地做到好中选优，优中选尖子，避免一了对被评审者情况一了解不全面，而做出片面结论，得出不理想的结果。

（二）被评审者到会陈述，不是单个人自已在那里讲，而是除了评委或学科组成员外，还有同学科组的其他被评审人参加听和讲。谁的成绩大，业绩突出不仅评委们听见了，被评审者们也都听见了。会上，他们自己通过与别人比较，大体知道自己排行第儿，估计出自己能否通过。成绩稍差的人，也会暗下决心，今后要抓紧时间，积极努力，争取大的成绩。实际上，通过这一讲，交流情况，同时提高了大家的竞争意识，进一步鼓了大家的干劲。

（三）校评委或学科组成员一般都有校领导、系单位的负责人在内，他们听了被评审者们的陈述，对学校各系、各单位专业技术队伍有了进一步了解。几年来专业技术人员的业绩如何，出了哪些成果，当前的问题在哪里，将来怎样改进学校的卫作，怎样进一步关心培养知识分子，等等，都有了不少感性材料，做到了心中有数。

三、结合学校实际情况制定具体规定

职称改革工作的好坏，党委、校长的重视是关键，是保证。但学校如何根据上级的文件精神，结合学校的实际情况，制定出对某些焦点、难点问题的具体规定，非常重要。

第4篇：评职称职称论文范文

论文摘要：高等职业教育的重要特征是教育具有鲜明的职业岗位针对性，因而，通过组合包括专业教师、在校学生、毕业生、专家、用人单位等要素之间相关联的信息和知识，搭建一个先进、高效、统一的知识管理系统作为学生专业成长培养的平台是有其学术意义和实践意义的。本文从知识管理系统及其功能入手，通过对系统需求分析，阐述了学生专业成长知识管理系统的模型和工作原理，提出了构建高职学生专业成长平台的设想。

教育的目标来自社会经济发展的要求，并服务于经济社会的发展。以应用型能力培养为目标是高职教育的重要特征之一。根据教育部[2000]2号和[2006]16号文件中明确规定:“高等职业教育要培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才;学生应在具有必备的基础理论和专门知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的基本能力和基本技能。”因此，高职学生专业能力的培养是高职教育的目标。

一问题的提出

目前，高职院校在学生专业成长的培养上，确立了以就业为导向的培养模式，改变了传统的封闭式教育流程，搭建了包括专业教师、在校学生、毕业生、专家(专业指导委员会)、用人单位等要素构成的学生专业成长培养的平台。但是，这一平台各要素之间相关联的信息和知识尚未建立起一个先进、高效、统一的知识管理系统，具体表现为:

1.这一平台各要素的信息和知识十分分散，难以整合;

2.各要素信息、知识模块在不同系统中，查找困难，不利于信息和知识共享;

3.数据分散冗余，数据不一致，没有统一的浏览界面;

4.没有统一规范的知识分类目录，各要素相关的信息和知识无法统一归档处理。

笔者以为，构建基于知识管理系统的高职学生专业成长的平台有利于解决以上存在问题。通过这一平台，学校可以加大信息采集，加强分析力度，做好职业需求预测分析并据此制定培养目标，继而在政府宏观调控下设置专业;再根据专业设置与培养目标制定教学计划并组织实施，教学计划涵盖课程设计、教材选定或编写、教师聘任、实训开展、毕业实习等。值得注意的是，从制定培养目标开始，各环节就必须关注用人单位需求及意见。用人单位接收毕业生后，学校还应该跟踪并反馈;用人单位也应该主动反馈毕业生发展状况，以促进学校及时调整专业设置、课程设计与培养模式等，让学校贴近市场，培养能适应市场需求的专业人才。

二、知识管理系统及其功能

知识管理系统(KnowledgeManagementSystem，简称KMS)是实现知识管理的平台，负责完成信息到知识的转化、知识的组织和分发，是一个对知识进行创造、捕获、整理、传递、共享，进而创造出新的知识的完整的管理系统。整个系统以服务于人为中心，一切活动都是为了能将最有效的知识提供给需要的人。

一个功能完善的知识管理系统可以有效整合分散的知识;提供知识采集和自动分类的功能，促进知识的积累。提供知识交流工具，为师生和用人单位的知识共享和交流提供便利的条件，推动师生持续性的学习;可以为师生提供个性化的定制服务，提高获取知识资源的效率和学习效率;提供对动态知识的分析和挖掘，从而及时调整和更新学校人才培养模式和手段。在此，我们就学生专业成长知识管理系统的构建进行分析。

三、高职学生专业成长平台的知识管理系统构建的设想

1.系统需求分析

系统需求分析主要分析本系统的用户分类、数据需求等。

本系统的用户主要是高职院校的教师、学生、校外专家、毕业生、在校学生和学校教学管理部门。从其与知识的关系上来说可以分为三类:知识消费者、知识生产者、知识管理者。知识消费者的基本诉求是从本系统中获取知识;知识生产者的基本诉求是为本系统提供知识;知识管理者的基本任务在于有效管理知识，保证知识消费者方便地获取知识，知识生产者能够方便地提交知识，本系统主要充当了知识管理者的角色。当然，实际系统中的用户往往是上述三种类型的融合，同时具有不止一项的需求。

数据的需求决定数据的内容，决定数据库的规划与设计。在进行数据规划与设计之前，我们需要进行详细的数据需求分析，首先确定本系统所管理的知识内容。

(1)用户信息

系统必须包括校外专家、教师、用人单位、毕业生、在校学生的个人或单位信息，如专家和教师个人联系方式、年龄、学历、职称、毕业学校、专业以及取得的科研成果、当前的研究兴趣、专业特长、开设的课程和目前承担的研究课题等等;毕业生和学生的专业、联系方式及个人基本信息;用人单位的名称、负责人、联系方式、从事行业、对用人规格的需求等信息。

(2)与人才培养相关的教学资源、教学信息

教学资源包括各种教学素材、教学课件、教材资源、图书资料等;教学信息包括从教学设计、教学实施到教学测试所涉及的各种文字、图像、声音资料等，通过市场调研、科学论证后形成的教学计划的人才培养模式等。这些信息可以以数字化的形式存储于知识管理系统中，成为便于查找的结构化知识，为知识管理提供原始数据。

(3)头脑中的知识

前述的知识和信息主要表现为显性知识，但教学科研活动中大量的隐性知识还存在于专家和教师的头脑中，比如专家的行业专业知识和专业实践经验，以及对专业培养的合理建议等;教师的教学科研经验等;毕业生和用人单位的反馈信息和合理化建议等。显性知识和隐性知识之间存在着动态的相互促进和不断提高的螺旋式互动关系:通过各种活动和沟通交流，他们头脑中的一部分隐性知识会以报告、程序等形式转化成为可以推广、保存的显性知识;而教师和学生通过教学、培训等形式吸收了各种显性知识后，又会将其转化为自己头脑中的隐性知识。经过这样的不断互动之后，学校的显性知识不断丰富，师生头脑中的隐性知识不断增多，从而整个学校的知识水平得到不断提升，学生的专业成长环境得以不断优化。

2.学生专业成长知识管理系统的模型

在上述分析的基础上，考虑到用户的分布式环境和存在的大量异构数据，笔者设计知识管理系统时采用基于web环境下的Browser/serve模式以及网络对象的超链接技术，建立在以网络技术与知识仓库(Knowledgewarehouse)为核心，以XML为描述语言，以Web技术为基础的集成环境之上的信息体系结构。它能够成功地访问各种服务器以及网络数据库和其他文件系统，能够对异构系统中的知识进行无缝检索，并通过Web浏览器向用户提供知识。本系统多层结构图如下图1所示。

系统包括用户界面层、应用服务层、数据服务层三个层次。

用户界面层是知识管理系统的门户，主要用于呈现知识，同时是用户访问知识管理系统的统一人口，负责响应用户操作，显示处理结果。具体功能是:与知识管理系统连接，使用户访问所有的知识，集成知识管理软件中的知识地图，集成知识交流平台。个性化定制，用户可定义自己的角色，选择过滤得到自己需要的知识。

数据服务层负责对数据存储的管理，响应应用服务层的请求。构建学生专业成长知识管理系统的知识地图，其基本原则是以人为主体，以具体应用为导向，对知识进行加工整理、分类和标注，建立知识间的内在联系(包括将具有各种知识的人和组织联系起来)，同时构建面向不同应用的知识视图，从而实现知识的有效利用。

应用服务层负责实现各种知识管理及业务管理的处理逻辑。包括知识采集子系统、知识加工子系统和知识传播子系统。在实际的实现过程中，这些子系统往往融合在一起，这里只是从逻辑上对它做出划分。

(1)知识采集子系统

一般来讲，学校主要从以下两方面获取知识:一是对学校内部教师所拥有的知识和已有的教学资源、教学信息等显性知识进行收集、整理，借助知识采集子系统，可以将这部分显性知识点输入到相应的知识库中，实现共享;另一方面是来自学校内外隐性知识的挖掘和捕获。系统根据用户的身份和权限的不同，通过个性化登入界面和相应的WEB页面，实现毕业生反馈信息、企业用人单位反馈意见和合理化建议、校外专家的指导意见的采集;通过知识交流平台动态获取知识;并通过特征标引、自动分类、自动排重模块将相关信息和知识进行处理并人库。实现过程如图2所示。

(2)知识加工子系统

知识加工子系统是知识管理系统的核心部分，是对学校中杂乱无章的知识进行有序化的系统，其中既包括显性知识，也包括隐性知识。该子系统连接着知识采集与知识传播子系统，其功能的优劣将直接影响后面的知识传播子系统的性能，进而关系到整个知识管理系统的成败与否。本系统实现过程如图3所示。通过知识发现、知识标引和分类导人模块对原有信息和知识再次加工，将之变成结构化、关联化、类别化、全面化的动态知识组合。

(3)知识传播子系统

知识传播子系统是知识管理系统的输出系统，其用户界面是用户最终可见的部分。该系统的作用是将知识采集子系统和知识加工子系统得到的结果综合起来，将经过组织、整序后的相关信息、知识传播给具有不同使用权限的特定用户。:

3.学生专业成长知识管理系统的工作原理分析

学生专业成长知识管理系统的工作原理如图5所示，在整个系统中，用户从用户界面登陆到系统中，登陆后，系统自动推送的知识即呈现在用户界面上，用户通过用户界面与系统进行交互。用户与系统的交互主要有四种:一是系统根据用户的行为习惯，自动推送相关的知识;二是用户通过界面呈现的知识地图去寻找所需要的知识;三是用户向系统发出知识检索要求，知识检索模块向系统知识库进行搜索，将满足用户要求的知识反馈给用户;四是用户通过系统交流模块与其他在线用户建立联系，在线交流知识。在线交流的知识被记录乍来，存储在数据库中;五是用户通过对知识库中的知识进行评价，将评价结果也存人数据库中。

第5篇：评职称职称论文范文

2010年5月4日，第14届“中国青年五四奖章”颁奖仪式在北京人民大会堂举行。获得者中间，有一位坐在轮椅上的受奖者。

他叫阮文凭，来自广西百色贫困的山区。这个患小儿麻痹双下肢残疾的年轻人，已经坚守大山深处的凌云县下甲乡河洲村弄怀念恩小学15年，不但靠双拐、轮椅和自创的汉、瑶“双语教学模式”把60多个瑶家孩子送出大山，还以自己的顽强执著，先后攻读了中央电大开放教育专、本科学历。

弄怀教学点位于大山深处的瑶寨，是凌云县海拔最高的瑶族教学点，因为山高、路远、生活贫困，水、电、路“三不通”，前前后后走马灯似地轮换了十几位老师，家长们也不太懂得文化的重要，陆续把孩子喊回家放羊去了。1991年，教学点停办。1995年，阮文凭被派到这里。此前他是广西凌云县下甲乡中心校当代课教师。但是因为行走不便，他对同一中心校下属的弄怀瑶族教学点并无半点印象。学校给阮文凭的第一印象，是残垣断壁，横梁腐裂，操场上的荒草高可齐腰。阮文凭做的第一件事，就是拄着拐杖挨家挨户地把学生找回来。家长们根本不相信这样一个残疾人能把孩子教好。阮文凭家访了两圈，经过反复动员，一个家长同意让孩子试着读读。停办四年的弄怀小学，又传出久违的读书声。

瑶娃只会说瑶语，阮文凭的普通话好比一门外语。没有共同语言，教学无从谈起。于是，他先学瑶语，搞“双语教学”。但这只用于入门教学，孩子一入门，他便坚持用普通话。他说：“不会普通话，永远走不出大山。”一个学期下来，孩子们不仅能用普通话交谈，还第一次学会了如何写自己的名字，第一次用课堂上学到的知识为家里计算收成……

来上学的孩子渐渐多了起来，最初只有5个学生，现在已有84人，当地适龄儿童入学率达到100％。这对于大山顶上的孩子来说，是曾经做梦都不敢想的幸福，阮文凭为此付出的艰辛，却无以言说。但是阮文凭说，教学生的事，再难也要坚守。虽然双腿残疾，拄着拐杖走路都很费劲，15年来，阮文凭一直坚持站着讲课，左手撑在桌子上，承担全身的重量和重心，右手翻课本、写板书，日复一日，用难以想象的意志保持着教师的尊严。阮文凭还给孩子们开了体育课、音乐课、美术课。瑶家孩子第一次学会了广播体操，学会了打乒乓球、篮球，还编了几套民族舞，从没下过山的瑶家孩子第一次走出村子，参加县里的舞蹈比赛，拿了二等奖。他记着每个学生的生日，让大家一起庆祝。阮文凭总能一天给孩子们一个惊喜……而妻子陆兰原本是田林县人，因被他的事迹感动而冲破阻拦，上山跟他一起坚守在闭塞的教学点。

15年来，尽管艰辛一直相随，阮文凭却从没放松过对自己的要求，不断努力想办法提高自己的教学水平。2008年，阮文凭和妻子开始参加中央电大开放教育小学教育专业(大专)学习，他们就读的广西电大百色分校教学点距离下甲乡只有几十里，然而对于阮文凭来说，山路却如天堑。最近几年，阮文凭小儿麻痹后遗症越来越严重，已经不能拄拐行走，只能坐轮椅。羊肠小道，轮椅根本走不了，他先求乡亲把他背到公路边上，再转到轮椅上，艰难上学，他依然没有放弃。

第6篇：评职称职称论文范文

本报讯（记者 唐江澎 通讯员 姚家琦）乡镇卫生院医务人员晋升职称时，论文、学历条件，外语、计算机水平不作为必备条件。记者昨日从省卫生厅获悉，省人事厅、省卫生厅近日联合出台《关于开展湖南省农村卫生高级专业技术职务任职资格评审工作的通知》，乡镇卫生院医务人员将单独参加高级职称评审，“以业绩和能力为主”将是该省卫生系列评委对参评对象进行综合评审的“金标准”，同时将适当放宽论文、学历条件，以及外语、计算机水平等必备条件。

过去，我省对乡镇卫生院医务人员申报高级职称也实行了优惠政策，但由于受医疗技术、业务量、病种等方面的制约，加上学历、外语、论文、计算机能力等“硬件”的限制，通过的不多。2006年仅通过49人，2007年为80人。

从今年起，我省农村卫生高级专业技术职务任职资格评审工作实行“单独考试，单独评审”。专业设置凸显乡医特色，共设7大类24个专业。根据专业结构职务比例控制要求，对在农村工作时间特别长的医务人员适当放宽申报条件。考试更注重实践性、可操作性和解决农村常见疾病的能力。

在乡镇卫生院工作的专业技术人员，既可选择申报农村高级职称考试评审，也可申报参加卫生系列高级专业技术职务资格评审。

第7篇：评职称职称论文范文

关键词：学校教师；学术职称；评审标准；教育行政化

高校教师应该是什么？这似乎不应该是个问题，然而这个本来不应该有疑义的问题，在我们现实教育中却存在着问题。先生认为，大学教师是应该对研究学问有兴趣且具有学问家人格的人，亦即应该是“热心积学”的学者。而学者是什么呢？学者则应该是潜心且执著于研究学问，探索知识，追求真理的人，他们立足于对人类尚没有发现或没有认识到的知识或道理进行探索，他们追求的是新知识、新理论、新思想、新方法，其活动的本质是创造或创新；他们在社会的公共事务中应该是人类文明和理性观念和精神的维护者，在社会道德败坏或沦丧时应该是社会的良心，“犹如茫茫大海上的灯塔”。他们以文明、理性的境界和标准评价、继承、传播历史上的优秀文化和思想，以开阔的视野和前瞻的姿态探索和创造新的知识和思想在最高层次的教育机构中培育学生的灵魂和精神所以他们可以说就是思想家、教育家。在学者们比较集中的大学中，他们的学术研究活动往往与教育学生、培育人才活动融为一体，既研究学问，又培育人才。以研究学问提高培育人才活动的质量，推动培育人才活动的深入；以培育人才激励和促进学问研究活动的深度和广度。所以，在大学中，不敢说所有的教师都是学者，但大学中的学者必然是教师。而以研究学问、发展知识、创造文化为宗旨的学者们，其表现自己努力和贡献的方式就是著书立说，人们对于他们的评价也一般是以其著书立说的水平或影响为基础。而为了对他们的劳动和贡献有所区分，并且确定给他们的待遇和报酬标准，才产生了教师职称这个概念。而教师职称制度的引用，对于教师学问及研究水平的评价起到了积极的作用，为教师的事业发展和生活安宁营造了比较公平的物质和精神环境，也促进了教育和文化事业的发展和进步。

然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。

职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。

如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。

我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：

一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。

二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。

三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。

四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。

显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。

在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。

许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统

前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。

二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”

高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。

综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？

参考文献：

第8篇：评职称职称论文范文

关键词：多元智能理论；语文教育；课程评价

加德纳的多元智能理论不仅关注智能的多重性以及相关教学策略的发展，同时也关注对传统教育评价的改造。加德纳在批判标准化考试与评价的基础上建立起了多元智能观的评价理论，这种评价理论以多元智能理论为基点，对传统教育评价的不足与缺陷之处进行了弥补与改造。他的观点明显地区别与传统的教育评价：（1）强调识别学生的强项智能和弱项领域；（2）认为对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行，以便对个体的最终表现作出较好的预测；（3）强调教师对于学生的个体差异、发展阶段和知识形式应保持高度的敏感度。加德纳以其独特的理论视角向传统的教育评价提出了挑战，为我们改进语文学习评价方式提供了新思路。

1.语文课程评价应成为自然的语文学习环境的一部分，而不是在一年学习时间的固定部分或剩余部分中强制“外加”的内容。多元智能理论所支持的教育概念认为：教育评估应该尽可能地在日常活动的过程中不露痕迹地进行，应在个体参与学习的情景中“轻松”地进行。在评价中进行学习，无时无刻不进行评价，以获得关于学生的真实情况。当然，目前要使语文课程评价成为自然的学习环境中的一部分，经常性地进行评价确实是件很困难的事。但是，我们应该朝着这一方向努力。

2.对学生进行语文课程评价的目的是为了促进学生更大的发展。既然学生的智能是多元的，因此语文课的评价就不只是关注知识，还应关注他们的情感、态度、价值观以及在人际交往、自我认识、自然观察和自身生存等方面所表现出来的基本技能。语文课的教学目标要实现三个维度的统一，而不仅仅是知识的灌输。考试评价只能反映教学中的知识目标的实现程度，而能力的培养与觉悟的提高对于塑造一个全面发展的学生来说更为重要。我们要通过对语文学习的评价，促进学生能力的培养，进而在更大程度上促进学生的发展。树立人人都有才，人人都可成才的观念。正如基础教育课程改革纲要所指出“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”

3.语文课程评价的取向应以人为本。多元智能理论认为每个学生都存在智能强项与智能弱项，教师的责任应该是使每一个学生的优势智能得到充分的展示，并将其优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而促使其弱势智能领域得到尽可能发展。《语文课程标准》指出，“学生是语文学习的主人，教师要尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”这些建议都体现了以学生发展为本的人本思想，这就要求我们语文教师在对学生进行评价的时候应具备正确的评价取向，即必须以学生终身的、全面的发展为根本，要真正树立起以学生为本的思想理念，才能实现新课改的要求。

4.学生语文学习评价的特点应以综合性为主，评价的方式要多种多样。多元智能理论认为学生的智能存在于多个方面，每个人的优势智能又不尽相同，那么对学生语文学习的评价也应由单一的关注学业成绩拓展到关注个体发展的其他方面。《语文课程标准》也指出，“要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”学生在学习上表现出更多的自由度，学生的个性得到充分的表露，多方面的才能也得到充分的展示。因此，教师在组织语文教学时，要用发展的眼光关注学生的个体差异，看重学生的优势智能，用多元指标来综合评价学生，真正指导与促进学生的发展。《语文课程标准》指出，“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。”

5.评价的主体要多元化。学生展示自己智能的场所呈多元化，学校只是其中的一个方面，还有社会生活、家庭生活等，语文教师只见到了他们在学校的局部表现，而看不到他们在其他场合的表现，并且学生总想在教师那里留下好的印象，所以他的表现在某种程度上具有不真实性，所以对他们语文学习评价的主体也要多元化。笔者认为，评价主体应拓宽到家庭和社会方面，即家长和社会人士作为学习评价的一个主体来体现。例如，家长可以通过对其子女参与的家庭活动的表现来评价，社会人士可以通过学生参与的社会实践和社区活动来评价学生等等；学生还可以进行自我评价和相互评价，这样才能更全面更客观地评价学生，也有利于学生的全面发展。

多元智能理论指导下的形成性评价强调评价主体多元化、评价内容多元化和评价方法多元化，这与新课改的评价方向是一致的。我们应根据这种理论依据改进语文课程评价方式，充分发挥评价的反馈调控功能，发现学生在语文学习方面的优势智能，使每个人的潜能都得到充分发挥，促进学生语文素养的全面提高，进而促进学生智能的全面发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程[M].北京师范大学出版社.

[2](美)霍华德·加德纳著，沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社，1999.

[3]夏正江.关于研究性学习评价方式的构想[J].课程.教材.教法，2003，(11).

第9篇：评职称职称论文范文

记者于健

本报11月4日讯 教师评职称，从重科研转为重教学，今年起，青岛市中小学教师职称评审“指挥棒”将改变方向，说课评估的比重增加，论文获奖不再成为评审依据。教师评职称今后将不用再花钱花精力。

4日，记者从青岛市教育局了解到，本月起，2009年青岛市教师职称评审工作正式启动。今年，中小学教师职称评审政策做出调整，论文在职称评审中所占比重将降低，不再把论文获奖等作为评审依据，也不再受理申报人员提交的各种论文获奖证书。对于参评人员提交的发表的论文、著作，也需交由相应专业的专家评委认真审阅、考察，将专家做出的评鉴意见作为评审依据之一。教师职称评审将注重教师在日常教学工作中的表现，说课评估的评价比重将增加。凡申报晋升高、中级教师职称的人员都需要参加由青岛市教育局统一组织的说课评估，说课评估的意见将作为评审的重要依据，引导中小学教师全心投入到课堂教学中。

青岛市教育局有关人士解释说，青岛市中小学共有在职教师7万余人，职称评审历来都是全市广大教师关注的热点和焦点问题。往年，为了鼓励教师在教学工作之余做点科研工作，获奖论文一直是评审的一个重要依据。但从实际参评情况来看，论文的奖项太多太滥。而为了能在论文上争取更多的职称加分，不少教师耗费了大量的时间与金钱，对促进教学没有什么意义。在中小学阶段，课堂教学是一项传统的技术工作，更应该加强教研，而不是科研。这次调整，主要是倡导教师把主要精力放在教学工作中，放到关心爱护学生身心健康、关注学生成长上，也是给教师减负。

职称评审“指挥棒”调整方向，班主任的评价比重也要提高。今年，青岛市教师职称评审要加大对班主任工作的倾斜力度，优先推荐长期担任班主任工作并取得突出成绩的教师晋升职称，从而鼓励教师积极承担班主任工作任务，积极投入到教书育人工作中。