大学英语实训总结精选(九篇)

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第1篇：大学英语实训总结范文

[论文关键词]通识教育 大学英语 课程构建

英语作为一门国际化的语言，它不仅是交流的工具，更是文化的载体。因此，高职英语教学改革应该从宏观高等教育改革的新理念、新方法中汲取丰富的养分，将通识教育理念引入语言教学领域，即在高职英语教学中引入通识教育。通识教育视域下的高职公共英语课程绝不仅仅是一个使用工具，而应该发挥出帮助学生获取语言文化和通识性知识以及培养中外交流综合性能力的教育作用，于是构建和完善高职英语课程体系成为众之所盼。

一、 通识教育的内涵界定

通识教育的理念起源于古希腊哲学家亚里士多德的自由教育思想，最早是由美国的帕卡德教授提出的。他指出大学应该提供一种“古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育”。

我国学者李曼丽博士在其著作《通识教育——一种大学教育观》一书中，综合中外近50种对通识教育内涵的不同表述，指出：通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

通识教育是“自由教育”（liberal education）的同义词，就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分；是非专业性、非职业性的教育；是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想。

当今，高等教育要与国际接轨，通识教育是大势所趋，有专家提出：外语通识化教育与课程设置改革思路势必成为外语教学的一个新思路，很可能会成为中国外语教学的一个重要转折点。

二、目前高职公共英语课程存在的主要问题

1.课程设置不合理，课程目标单一。随着社会与国际化接轨和用人单位对英语的要求越来越高，很多学生已经意识到英语的重要性，但是与重视英语程度相比，学生对大学英语的满意度和实际应用能力较低，也不喜欢上英语课，这种种的矛盾与高职英语课程设置不合理密不可分。

大多数院校在英语课程设置上还是一门普通公共英语基础课程，基本上是围绕基础英语语言知识和技能展开的，侧重以知识传授和课文讲解为中心的知识教学，课程目标比较单一，设置了与听说读写等常规相关的课程，重视语言知识的积累，但在一定程度上忽略了综合应用能力的培养和文化素养的提高。

虽然一些学校开设了部分选修课，由于选修课的内容少，缺少跨学科的、多元化的选修课程，不具备综合性。而且许多学校应试倾向严重，主要为大学英语等级考试如CET-3、CET-4服务，学生学习的目的也只是为了通过四、六级考试，这就导致了学生在英语综合应用能力方面存在较大的欠缺。

通识教育最重要的两个特征是综合性和多元性，只有通过设置多元化和综合化的通识教育课程，才能打造和培养适应社会需求的全方面发展的人才。不合理的课程设置难以激起学生英语学习热情，造成英语学习效果普遍很差，学生对英语学习的满意度也很低。

2.英语课时安排不合理，师生比失衡。目前大多数高职院校把工作重心放在专业建设与教学上，公共英语的开设只是课程设置和考证考级的需要，公共英语课处于被边缘化的境地。最近深圳大学一名大学英语教师章健反映，在公共英语课中教师常态化“一学期教近400个学生”，存在师生比严重失衡现象。受困于教师编制、课室有限等客观原因，这一现象国内高校普遍存在。目前，师生比畸形问题随着扩招越来越严重，势必影响教育质量。

最近几年各学校的大学英语都进入了一个压缩学分时期，不仅范围越来越大，而且势头越来越猛。有些学校一周只有2节课，很多学生认为大学英语课就如同蜻蜓点水并没有让他们学到什么。

3.缺乏应用英语的环境。目前对高职公共英语这门实践为主的学科，教学仅仅局限于课堂上，缺少语言实践环境，实训几乎是空白。课堂教学的学时有限，而且大多都是用来进行输入，至于同等重要的输出部分却无暇顾及，虽然理论英语的教学过程中也会涉及听说读写译的综合技能训练，但是因为缺乏实践的真实语境，仅仅是基于教科书的“纸上谈兵”，以至于学生学了这么长时间仍然是“哑巴英语”和“聋子英语”。

三、在通识教育视域下构建高职英语课程的可行性

在通识教育视域下构建高职公共英语课程是非常有必要的，而且也是可行的。下面从两个方面论述其必要性：

1.《大学英语课程教学要求》的明确要求。2007年教育部高教司颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）中明确提出：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”学生通过语言学习，了解了一种新的文化，培养了一种新的文化意识，通过不同背景文化的比较，可以更好地理解语言及其内涵，更好地培养真正的多元文化观念。

学习策略就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式，是为了有效的学习和发展而采取的各种行动和步骤。

《要求》要求学生在学习语言中不断地以动态的方式、调整、发展和创新更优化的学习策略，提高学习自主性。这种学习的技能不仅能用于语言学习本身，还能融会贯通于所有课程的学习中，为日后的终身学习创造条件。通过语言学习到学习策略的创新，通过表层的语言掌握到深层的英语修养、文学修养、美学修养、国际意识，进而培养全面的文化观、世界观，正是通识教育的主旨所在。

《要求》对大学英语课程的性质和目标进行了明确的阐述：强调了大学英语的工具性和人文性。用通识教育的理念构建大学英语课程体现了《要求》的理念。作为一门公共必修课，涉及领域广泛，用通识教育的理念构建大学英语课程是完全可行的。

2.高职英语教育整体培养功能充分体现了通识教育理念。通识课程着重于提高学生的知识文化素养和全面素质，使其获得较为均衡的知识结构；特别是为学生了解历史、理解社会、洞察世界提供多种的思维方式和教育内容。通识教育的实施，必须通过多门课程共同作用来完成。那么高职英语这一门课程究竟怎样才能承担如此重任？

首先，高职公共英语的教学内容与文化内涵决定了它是一门非常适合融入通识教育思想的课程。通识教育所包含的内容如音乐、军事、传记、文化、科学、时尚、历史、饮食、体育、地理等知识在大学英语课程中几乎都能体现。学生以语言为切入点，接触到不同的学科知识，从而引导学生对于其他学科的入门与兴趣。高职英语人文性特点决定了其与通识教育的相通之处。

其次，高职英语作为公共必修课，几乎涉及所有的学生，开课时间至少一年，因此在大学英语教学中实施通识教育是一件受益面很广且事半功倍的举措，也是切实可行的。

最后，高职英语教学面对的是不同专业的学生，所以在内容的选取上不能过于专、深和精，教材范围不仅涵盖了人文学科知识，也包含社会科学、自然科学技术方面的内容，而且还包括这些知识背后所蕴涵的人生哲理、文化思想和探索精神。这些都与通识教育的目标相吻合。

吴鼎民教授提出了把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入大学英语教学之中的“三套车”的构想，为构建通识教育理念视域下的大学英语课程提供了理论依据。

英国语言学家W.Rivet认为，外语教学具有两大功能：工具功能和整体培养功能。外语教学的工具性是众人皆知的，因其具有现实的使用价值而多年来成为语言教学的热点，外语教学的整体培养功能是指外语教学可以促进学生认知能力的发展，增加学生观察和思考世界的方式，发展和具备一种新的文化意识，从而更好地理解这个世界。这种整体培养功能能真正促使大学英语教育和通识教育的育人目标相通。

在这里，我们已经可以清楚地认识到大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是一门拓宽多学科知识，了解世界文化的操作性很强的课程，高职公共英语课程有能力而且也应当承担起贯彻通识教育内容的重任。以文化为核心的高职公共英语教育整体培养功能反映通识教育理念。

四、通识教育视域下大学英语课程的构建

高等职业教育作为高等教育的一个类型和职业教育的一个重要组成部分，它具有两重性——职业性和高等性。这要求课程设置要体现以就业为导向、以能力为本位的现代职业教育理念。因此，课程的设置必须紧密围绕“职业能力培养”这一主线来进行。

“高职公共英语”课程主要由核心课程（课内）和拓展课程（课外）和实训课程（校内、校外）三大模块组成。

1.核心课程模块。该模块是非英语专业学生必修的一门必修基础课程，也是一门提高学生综合人文素养的重要课程，它包括应用英语和交际英语两大模块，计划约128学时，2个学期完成。应用英语主要培养学生英语语言基础知识、基本技能和人文素养，侧重培养学生读、写、译三方面能力。如学完College Life这一单元后，学生能够阅读各类关于校园生活的文章，学习并掌握一些词汇、表达法及句型，在写作方面能够写留言条、请假条和便条。交际英语主要培养学生在人际交往上的技能技巧，侧重听、说能力的培养，能够用英语表述如何选课，如何介绍自己的专业、如何表述大学生活感受和交流学习情况，用英语描绘校园、教师、同学及校园活动等。

尽管这两大模块在侧重点上有所不同，但二者都包含有陈述性知识和过程性知识两大知识体系，都以过程性知识为主、陈述性知识为辅，并强调英语工具性和职业性并重、语言基础知识和人文培养并重、语言基本技能的训练和实际语言应用能力的培养并重。通过该模块的学习，旨在使学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际方面能够达到《要求》中所规定的内容。核心课程模块主要包括以下两种课型：a.读写课型。第一学期：对非英语专业学生进行英语学习状况调查及策略的分析调查，重点进行语音面貌的改进，教学重点是句内层次教学，包括语音、词汇、句型以及句上段下教学，包括在句中正确使用词汇和短语搭配、句子或段落英汉互译、带有主题句的段落写作。第二学期：对影响学生阅读水平的诸因素进行调查研究，教学重点是篇章教学，包括对篇章背景的介绍、内容分析总结、讲解文章结构、文体、写作方法及阅读技巧。第二学期后半段，教学重点是培养学生全面的综合能力。b.听说课型。第一学期：侧重培养学生的语感和各类话题的听说训练。第二学期：侧重于综合应用能力的听说训练。到第二学期末学生能听懂日常和涉外业务活动中使用的结构简、发音清楚的英语对话和不太复杂的陈述，理解所听材料的背景或说话人之间的关系。能用英语进行一般的课堂交际，并能在日常和涉外业务活动中进行简单的人际和人机交流，表达比较清楚，语音、语调基本正确。

2.拓展课程模块。该模块包括选修和第二课堂两大模块。它是课堂教学活动的延伸， 学生摄取更多知识营养的地方。从第一学期到第四学期可以开设一系列拓展课程。

选修模块：a.选修模块一。ESP英语：ESP是一种英语与专业结合的教学方式，符合高职英语“外语+专业”的人才培养目标。高职公共英语课程要围绕职业教育开设英语课程，例如学前教育英语、酒店英语、金融英语、文秘英语、计算机英语、汽车英语、动漫英语等。ESP的巨大魅力在于教学内容与学习者所学专业及与学习者将来职业环境下的英语交际有密切的联系，从而增强学生的学习主动性，提高职业能力，是高职英语教育的精华所在。b.选修模块二。英语过级辅导“英语三级过级培训”“英语四级过级培训”“英语A级考证培训”“留学考试类英语辅导课程”等。c.选修模块三。人文素养的培养，如“英语电影欣赏”“英美文学选读”“英美概况”“英美文化概论”等课程。

第二课堂模块：该模块在丰富学生课余文化生活的同时也强调了人文素养和技能性知识的综合培养。技能性知识的培养体现在开展英语角活动及举行各类以传统手段提供的学习平台和形式多样的各类英语竞赛（词汇、写作、朗读、书法、情景剧表演、演讲等）英语比赛。第二课堂中人文素养的培养体现在各类讲座（外教讲座、考前辅导班、经验交流讲座、职业规划讲座等） 及利用现代科技手段搭建的平台和学习形式，包括校园局域网、国际互联网、多媒体教室、英语广播电台和有线电视等。通过学习在这些现代科技手段搭建的平台上运行的各类软件和各种文字和声像资源，学生们能够开阔学术视野、打破专业局限、培养文化通感和增强科学精神。

3.实训课程模块（校内、校外）。实训课程包括校内实训和校外实训两大模块，即教学见习、教学实训、通用技能实训、专项技能实训、综合素质要求实训、岗位素质达标实训和生产实训等。由于各专业对英语技能要求不尽相同，故实训内容也不一样。以酒店服务专业为例，通过岗位能力分析，根据专业培养目标和知识技能结构要求，可制定“前台接待口语”“客房服务口语”“交际礼仪”等方面的实训内容。

第2篇：大学英语实训总结范文

关键词 应用型人才 大学英语 实践教学

中图分类号：H319 文献标识码：A

近年来，发展应用型本科教育、培养本科层次的应用型人才成为许多高等院校的办学定位和培养目标。地方本科院校人才培养目标之一就是要培养国家和地方经济发展所需要的应用型人才。“应用”应成为学科布局、专业设置、科学研究、教学模式、质量、评价、办学传统的主色调。我国大学英语教育经历了20多年的改革和发展，取得了辉煌的成绩，但新的经济形势对大学生的综合能力提出了更高的要求。传统的英语教学模式以教师为中心，束缚了学生学习潜能的发挥和各项能力的提高，已不能适应社会的发展。因此，创新大学英语实践教学模式，以培养应用型人才为目标的大学英语教学已经成为大学英语教学改革的重要目标和手段之一。

1 大学英语实践教学体系的构建

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。由于应用型本科人才在知识结构上具有“知识面较宽，基础较扎实，应用性较强”的特点，需要加强理论课程的整合，突出理论教学的应用性，构建出目标明确、逻辑性强的平台与模块化相结合的理论教学体系。依据应用型人才培养目标，将知识、能力、素质教育融入实践教学环节与教学过程，使实践教学体系成为培养学生外语综合应用能力、综合素质、实践能力与创新能力的有效载体。按照从基础到应用、从单项到综合的外语语言习得客观规律，将实践教学目标分解为基础、提高和应用三个层次。因此大学英语实践教学必须以教学要求为教学依据，本着学以致用的教学原则开展一切教学活动。

2 大学英语实践教学内容与方式

2007年教育部高等教育司拟定的《大学英语课程教学要求》指出：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。

大学英语课堂实践教学包括：第一，建立以听说为主的语言应用能力结构。高校生的目标岗位群通常分布在经济、贸易、营销、电子商务、旅游、饭店、物管等领域，这些目标岗位群的一线工作人员在涉外交际时，用英语进行口头交际最频繁。因此在实践教学中要特别强调学生英语听说能力的训练。但同时要兼顾英语读、写、译能力的培养。以听说为主，读写译为辅。在全面培养英语五大基本技能的同时，重点突出听说技能的实践训练。第二，构建以实训为主的教学体系。高校教学应该包括理论教学和实践教学两大部分，坚持理论教学与实践教学紧密结合，在加强理论教学的同时，强化学生实践能力的培养，是高校教学应该坚持的基本原则。大学英语课程实际上就是技能训练课程，因此本门课程应该以实践为主并建立以实践为主的教学体系，围绕听、说、读、写、译五大基本技能设计实践教学内容、设计教学方法、考核模式等。第三，采用以学生语言应用为主的训练方式。在具体的实践教学中，学生的参与应用就是教学的主要形式，学生会用就是课程目标的最终实现。如何调动学生的积极性，使学生从被动的知识接受者成为主动的参与者，我们进行了积极的思考和大胆的探索，在高校大学英语课程中创造了行之有效的训练方法。

3 大学英语实践教学的课程设置

大学英语的课程体系应以大学英语课程教学要求为指南，针对经济全球化人才需求的特点，依据以“学习者为中心”的课程设置和“以学生为本，以应用为先”的原则来设计课程。

大学英语实践教学课程主要内容包括：第一，面向大一低年级学生，大学英语教学中给予适当的学时让学生进行英语实践活动。例如，精心设计与学生学习、生活、就业相关的主题进行小组讨论、辩论；节选经典电影、电视剧片段进行画外配音 ； 鼓励学生自编自导小品课上表演；对体育项目进行解说；英文歌曲联唱；外教进课堂参与教学等；让每位学生在身临其境的在自然情景下展现着自己的才华和语言能力。对于非英语专业的学生来说，如何把英语这门工具和他们的专业知识及运用联系在一起一直是英语课改的重点之一。因为这样不仅可以提高他们学习英语的兴趣，还可以通过学习英语加强他们的专业学习，使学与用有效地联系在一起。应用型人才掌握英语的目的是就是为了交流，创新型的大学英语教学应摆脱传统的知识型教学方式，凸显技能性学习方式提高学生的英语应用能力，尤其是听说能力即提高学生用英语在本专业领域的口语和文字交流能力。

第二，面向高年级学生开设本专业ESP英语课程，ESP课程不同于双语课程。双语教学是指兼用外语和汉语来讲授专业知识，它不是以语言教学为目的，而是以讲授专业知识为主线。ESP教学侧重语言，双语教学侧重专业知识。ESP课程是从基础英语课程到双语课程或专业性较强的学术英语课程（EAP）之间的过渡性课程（卫乃兴等，1994：36）。“ESP教学应主要由外语教师来承担，双语课程可由专业教师授课”（蔡基刚，2004：27）。Robinson（1991）也认为普通语言教师可以灵活地转向专门用途英语教师，适应不同学生群体的学习要求。

第三，课堂教学和课外实践话动相结合，积极开展英语课外活动，让学习者有足够的技能实训时间接受语言实践练习，提高职业技能并促进整体能力的提高是英语实践教学的主要目的。英语课外话动应该遵循以学习者为主、教师为辅的原则，既可以组织英语角、旅游协会、举办英语讲座、英语广播节目、出英语墙报、播放英语录像、组织英语演讲、英语知识竞赛、英语晚会、朗诵、演外语剧、书法比赛等形式的课外活动进行练习，也可以采用填写个人履历、书写说明书、签订简单合同等虚拟形式提高写作能力，使学习者在积极参与中感受到英语学习的乐趣，扩大知识面，有效巩固了学习者在课堂上获得的语言知识和技能。另外，借助大学英语实践教学平台，可以实现学习者思维方式的变化、英语知识的迁移和综合能力的提升，锻炼了学生的组织能力、沟通能力、合作能力。

4 大学英语实践教学的课程评价体系

教学评价是对学生学习情况以及教师教学情况的总结和评价，在应用型人才培养模式下，应该加大教学评价的比重，采取形成性评价与终结性评价相结合的模式。

形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。”形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。在形成性评价中，教师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。应用型人才培养模式中的教学评价应该以学生的实践能力和知识的应用能力作为评价标准，对学生进行检测。同时，将学生的课堂表现、任务完成情况、平时测试等各方面进行评价和归档，学生平时的学习态度过程在最终成绩中占一定比例，这样可以提高学生参与的积极性也有助于保证其质量。

作为现代教育重要组成部分的大学英语实践教学的核心是不断提升自身建设水准，着眼于培养和造就具有创新精神和实践能力的未来人才，以应用型人才培养模式下的大学英语实践教学明确了英语教学的目标，克服大学英语教学的模式性，体现了因材施教的教学方针，突出学生的实践能力和职业能力的培养，增 强其就业竞争力。同时，从事大学英语教学的教师还应看到，以应用型人才培养模式下的大学英语实践教学探索研究是一项艰巨的系统工程。只有在教学实践中不断努力、不断探索、不断完善、才能使大学英语实践教学体系更趋完善，更符合现代大学教育发展规律，满足社会对于人才的需求。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2] 邓俊.ESP教学法的理论与实践[M].西安：西安交通大学出版社，2006.

[3] 蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（2）.

[3] 姚志英.新建本科院校应用型人才培养模式下的大学英语教学改革和创新[J].滁州学院学报，2011（8）.

第3篇：大学英语实训总结范文

关键词：CBI教学理念；综合英语教学；商务英语教学

【分类号】H319

随着经济日益全球化，英语语言能力强、专业知识扎实的复合型英语人才越来越受欢迎。如何把英语语言基础课和专业课程有机地进行结合，如何依托专业知识加强英语语言技能的培养，是众多大学英语老师面临的一大难题。本文基于国内应用CBI教学理念在大学英语教学的研究成果，在某一高职院校内针对商务英语专业课程中的综合英语进行新型合理有效的教学模式构建。

I 解读CBI 教学理念

CBI教学理念的核心思想是将语言教学依托某个主题或专业知识来进行，在教学过程中，教师的重点不再是语言知识点本身，而是学生本专业的知识内容。这种教学法是通过学习主题，而不是单纯学习语言来获得语言能力（Leaver&Stryker， 1989），而被认为是发展语言能力更为自然的一种方式。陈冬纯（2014）解读CBI为“一种内容和语言相融合的教学理念，也是一种语言教学理念”，其次，“CBI是一种相对于传统语言教学法的‘意义’教学法。具体而言，它抛弃了无意义的、纯技能的语言训练方法，主张在学习学科知识的同时进行语言教学”。

基于CBI教学模式在其发展过程中主要有以下几种模式或变体：主题依托模式（Theme-based Language Instruction）、内容依托模式 （the Content-based Instruction）、辅助式语言教学模式（the Adjunct Language Instruction）. CBI内容依托模式主要包含了以下两个重要要素：一，课程内容要结合学生个人兴趣和未来职业需求。要以学科内容为核心，语言的形式和技能学习为辅助；二，要使用真实的语言材料，学习者在学习中习得最自然的语言特征和背景文化知识。

II CBI教学理念下的综合英语教学模式实践

本研究主要采用CBI教学理念指导的内容依托模式教学，即授课教师主要是语言教师，根据学生的主体需求，选取涵盖学生专业内容的相应主题原创资料为教材，同时综合运用有效课堂的教学方法，并加入了实训任务和网络自主学习内容，将综合英语课程教学进行了大胆的改革和尝试。

2.1 研究思路和方法

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，对某一高职院校2014级商务英语专业共85位大一新生进行了为期一年的教学实验。其中实验班43位学生，采用CBI教学模式授课，即教材依据专业主题重新整编，教学模式由三部分组成：课堂教学+实训任务+网络平台自主学习； 对照班42位学生，教材第一学期采用《大学英语精读》，教材按照传统语言教学模式授课。实验班和对照班学生是根据高考入学分数随机排班的，他们一、具备基本相同的教育背景（都是普高毕业的）；二、语言综合应用能力基本相同（高考分数的均值基本相等）；三、英语学习动机和学习认知能力基本相当。本研究在学期初和学期结束分别对实验班和对照班通过访谈、问卷调查、网络平台日记及语言知识测试等方法进行调查，调查学生们对于英语学习的态度，并对学生的英语学习动机和综合英语语言技能加以对比，探讨CBI教学理念下的大学英语教学模式能否提高学生学习英语的积极性，英语学习效果能否明显提高。

2.2 CBI综合英语教学模式

2.2.1 教材

实验班的教材内容主要以商务英语专业学生主要从事的外贸岗位工作作为一条主线进行设计，围绕主线整编出相关的教学内容主题（包括新人应聘面试、新人入职培训、客户接待和联系、出差安排、公司年度述职报告和公司年会等），并设计出相应的实训任务，以任务驱动学习的方式实现商务专业知识和英语语言技能的培养双赢。教材内容结合了《新编大学英语精读》和《剑桥商务英语》的部分章节，加上任课教师下企业实践期间积累的第一手培训资料。同时采用新交互网络课程作为辅助教材和教学平台。对照班的教材仅选用《新编大学英语精读》，也采用新交互网络课程作为辅助教材。

2.2.2 教学模式

在研究期间分别对两组受试者实施不同的课堂教学。实验班课堂教学模式为：学生根据老师所给的任务，通过查阅资料、网络学习、小组合作等方式完成主题任务汇报展示和课堂讨论等活动。大量的学习活动安排在课外，如在网络平台上完成任务主题相关知识点的学习、网络作文反馈以及课外小组作业等。以主题“客户接待和联系”为例，设计的实训任务有：1）邮件或电话联系确定客户来访时间；2）机场接机；3）参观工厂；4）商务洽谈；5）晚宴招待。学生在课前要登录新交互网络平成相关主题的学习和作业。所有的实训任务都要求学生在课外完成，其中任务1）是学生个体独立完成网上布置的写作任务，任务2）、3）、4）要完成小组视频作业，任务5）是小组PPT汇报有关饮食和文化方面的内容。课堂上基本都是学生展示课外完成的任务，教师评说并总结知识点。

对照班课堂教学模式围绕大学英语精读课本开展听、说、读、写、译的传统教学模式，以语法讲授和语言技能训练为主。新交互网络平台作为学生自主学习的材料作为辅助。

1 研究总结和启示

课题组成员将访谈、问卷调查、测试和观察等方式收集到的数据进行了对比分析。实验班86.76%的学生在受试后表示学习英语兴趣明显增加，82%的学生表示对CBI教学模式很欢迎，受访中学生用的最多的词语有：方式很新颖、内容很实用、学习不枯燥、喜欢。而对照班学生的学习态度在实验前后无明显变化，对教学的反馈词语最多的是：还好、觉得没怎么变化、还行等。验证明，实验班学生的学习态度在实验前后有了积极的变化，新的教学模式能激发学生的内在学习动机。这也证实了Cotterall （2000）的观点：分配学生与“真实世界”相关的任务能促进学习自主性。

在语言综合技能方面的测试表明：实验班和对照班在大学英语4、6级测试中取得的成绩总平均值无明显差异。但是词汇测试（加上了商务英语的专业词汇）结果显示，实验班学生的总平均值比对照班学生高出了7分（76：69，总分100分，共100题，每题1分，其中基础词汇70分，专业词汇30分）。实验表明：实验班学生与对照班学生相比，在语言技能掌握方面无明显差异。

本模式在试验的过程中也反映出一些问题，具体如下：

第一，新模式下教师和学生的角色和传统方式相比都有所改变。教师扮演的角色仅仅是课堂的引领者和任务的设计者，而学生在学习过程中和任务完成中都发挥了真正主体作用。这与学生历来的学习方式有很大差异，所以学生需要一段时间来适应。有些英语语言基础较为薄弱的学生和自主学习能力不是很强的学生明显跟不上上课的节奏，他们反映在学习的过程中压力很大；语言授课教师也感觉压力很大，虽然有在企业实践经历，但涉及具体的商贸知识，教师还是感觉力不从心。

第二，在学生成绩的评价体系方面还不够完善。虽然课程组已经意识到这个问题，在传统的终结性评价基础上加上了一定比例的过程性评价，但在具体的操作中，还是发现有需要完善的地方。

2 结束语

此次教学实践总体上还是受到了实验班学生的肯定和支持，尽管在实施过程中有个别学生认为任务太多太重而有所口头抱怨，但在试验结束后都感觉很有成就感，教学反馈信息很好。实践证明，基于CBI教学理念构建的综合英语教学模式是成功的。学生的自主学习能力提高了，学习英语的积极性有明显提高，拓宽了商务英语专业词汇，成果的圆满展示增强了学生的自信心。成功的尝试也为课题组进一步探索基础英语与其他专业课程的融合提供了参考价值。

参考文献：

[1] Briton， D. M. Snow M. A.&M.B. Wesche. Content-based Second Language Instruction [M]. New York： Newbury House， 1989

[2] Cotterall，S. Promoting learner autonomy through the curriculum Principles for designing language courses [J]. ELT Journal， 2000（2）

[3] 戴c宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J]. 国外外语教学，2004

[4] 赵晨光. CBI教学理念指导下医学专业英语教学模式构建[J]. 长春教育学院学报， 2012 （4）

[5] 陈冬纯. CBI理念下的大学英语教学与教师专业发展[J]. 外语电化教学， 2014（3）

第4篇：大学英语实训总结范文

关键词：网络化测试；英语综合能力；体系构建

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0269-02

在国际语言测试网络化发展趋势的推动下和我国“最大规模”大学英语等级考试革新的影响下，众多校级考试也在纷纷改革以往的纸笔测试。我系自2010年考试尝试听说机考的改革，历经考试模式、教学模式、评估体系、自主学习各方面实验以及蓝鸽公司、实训中心、硬件设施等多方面协作，现已步入了比较成熟的网络化语言综合能力测试阶段。本文主要就网络化英语综合能力测试的体系构建进行探究，以达网络化语言测试形式的科学健康发展。

一、网络化语言测试的可行性分析

《高职高专教育英语课程教学基本要求》规定：语言测试应着重考核学生实际运用语言的能力，防止应试教育。大量的毕业生访谈也表明：实际运用语言的能力在工作岗位尤其重要，特别是网络听说、实时沟通能力以及书面电函的读写能力。笔者多年的教学实践经验也总结出：不轻视词汇和语法基础知识，加强听、说、读、写技能的综合运用能力。邱东林等（2005）就复旦大学开展的听说机考的实验进行了详细的分析，指出了机考的利弊。朱音尔、张肖莹（2006）就宁波大学听说机考实践和读写机考实践进行了实证调查分析，经过一年多的尝试，学生的语言综合能力都有所提高；通过问卷、访谈等研究形式，发现学生对此种形式持肯定态度。我系也在2010年第一次小规模地尝试了听说机考的改革。多次实践证明：计算机测试有效改革了传统考试模式，并且触动了课堂教学模式的发展，这为进一步基于计算机网络化的测评模式打开了通道。结合我系开展的听说机考成功经验以及效仿大学英语等级考试形式，课题组大胆改革尝试，探究将英语听、说、读、写技能综合考查，于2013～2014学年第一学期的期末考试开始了基于计算机网络的英语综合能力测试实施。

二、网络化语言测试的体系构建

网络化语言测试是我系机考的进一步发展，其不仅仅是简单地将题目从纸质上搬到了电脑上，而是一系列关于教学评价模式的优化过程。基于测试理论的研究基础，课题组综合权衡测试内容、测试形式、阅卷形式、评估方式等方面，力争语言测试的信度与效度的高度统一。

1.测试形式。多年以来开展的考试都是以教学课程为单位，但是此次考试的改革不仅打破了传统的考试范式，而且优化了听说机考模式。以我系商务英语专业大二学生为例，开设的英语语言类基础课程有《英语精读》、《英语泛读》、《英语听说》和《英语口语》。此次考试采用网络化手段，取大学英语等级考试和国际雅思考试二者之优点，将四门基础课程综合起来测试。首先，教研室全盘把控测试总时间和各项能力测试分值比例，测试内容需涵盖听、说、读、写综合技能，同时必须考虑测试的难度和效度。其次，各课程小组根据教学大纲，拟定题型。然后，实训中心组织教师实现组卷。最后，在正式网考期末测试之前进行小规模模拟。另外，测试过程简单科学，包括信息认证、考试、（自动）提交环节。

2.测试内容。测试内容是此次考试改革的重点。组合后的试卷共涵盖题型，测试总时间为135分钟。听力部分：听短对话和听小短文；口语部分：听小短文并且复述和根据情境进行两人小组对话；阅读部分：词汇选择和三篇阅读理解；写作部分：短句译文理解和作文题。这些测试内容从组卷结果看，表面效度和内容效度较高，完全符合学生现状水平，刚好学生也在本学期参加了大学英语四级考试和计算机等级考试，对英语测试内容和测试形式都比较熟悉。因此，测试内容具有可靠性。

3.阅卷形式。网络化语言测试彻底改变了教师埋头改卷的局面。在测试的题型中，只有写作部分的作文题和口语部分为主观题，需由相应课程老师在电脑上阅卷，并将分数导入阅卷系统；其他题为客观题，全由网络自动阅卷出得分。这大大减少了教师阅卷工作量，也极度提高了阅卷效率，特别是客观题，教师只需查看后将分数导出即可。

4.评估方式。这次测试主要采取的还是终结式评价模式，但只占总评分的40%，只是评价方式的一个部分，另外还包括平时表现（30%）和技能测试（30%）。大学英语教学的评价方式还应重视形成性评价方式，注重学生的学习过程和发展，包括学生作业、自主学习、出勤、课堂表现等情况，形成综合性评估。这里以学生的自主学习为例，蓝鸽校园网语言学科平台可以自主设定自主学习占平时总评的分值（如学习1小时得5分），学生必须进入平台学习完成自主学习。

三、网络化语言测试的利弊

笔者就此次测试进行了随机访谈，访谈对象包括教师和部分学生。访谈结果很明确，皆持积极肯定态度。基于蓝鸽校园网语言学科平台的测试极大缩短了阅卷时间，并且提高了整体测试效率，是一种与时俱进的生态化考试模式。另外，平台内资源丰富，既有共享的素材，也可根据需要添加、修改、设定资源。评价手段多元化，既可学生自评、学生互评，也可教师评定，这极大加强了评估的信度。但同时，网络化语言测试的起步尝试还是存在一定的问题。关键体现在测试内容：什么样的测试内容才能真正评估学生的语言综合能力？目前的测试内容还在一定程度上简单拼凑，未能真正实现学科平台的智能组卷功能；特别是口语部分的测试，在检测学生的交际能力上还存在疑问；其次在阅卷形式上，如主观题的阅卷，主观程度还比较高，未能实现高信度评估。

参考文献：

[1]Bachman，L F，Palmer A.Language Tesing in Practice[M].Oxford University Press，1996.

[2]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2006，（12）.

[3]邱东林，季佩英，万江波，等.大学英语听说机考尝试[J].外语界，2005，（4）.

[4]朱音尔，张肖莹.基于网络的大学英语机考探索与实践[J].外语电化教学，2009，（3）.

[5]李清华.基于纸笔的语言测试与基于计算机的语言测试的等效研究综述[J].外语界，2006，（4）.

第5篇：大学英语实训总结范文

关键词：大学英语听说；应用能力；项目教学法；教学改革

一、项目教学法

项目教学法就是以项目主题为中心， 学生在老师的指导下完成一系列学习活动。在教学理念上强调以学生为本、师生共创学习环境；在教学目的上注重培养学生的综合素质； 在教学框架上重视以课本为基点， 以项目为延伸，以学生独 立完成项目为学习方式， 以成果展示作为评价手段。学生根据项目主题， 自己创设情境，利用各种资源，寻找各种表达方式进行表达与交流等口语实践活动， 获得知识和技能， 其结果可以通过口头汇报和实训表演等来呈现。项目教学法的主要特点是：（ 1 ）实践性， 项目的主题和日常生活息息相关，使学生的学习更加具有实用性。（2）主动性，学生可以根据自己的兴趣及特长，规划与设计项目内容和展示形式。（3）综合性： 具有多种学科综合应用的特点。项目教学法可表述为：师生通过共同实施一个完整的项目来进行教学活动的学习方法。

二、项目教学法的实施原则

在《基本要求》中对英语听说提出了一般要求是听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130-150词）的英语广播和电视节目， 能掌握其中心大意， 抓住要点。能运用基本的听力技巧；口语表达能力： 能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论， 能就日常话题用英语进行交谈， 能经准备后就所熟悉的话题作简短发言， 表达比较清楚， 语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。因此， 确定英语听说教学的程序如下： 确定项目，信息资料收集及处理，分设小组、讨论、确定作品，学习与评价。

1.项目设置。在项目教学中， 项目设置至关重要。把英语听说进行统一安排， 按照交往礼仪、体育运动、求职与工作、热门话题、日常生活、情绪表达、国外旅行、国外求学、便民服务、社会文化等分成大项目， 每个大项目下设计一系列小项目，这些子项目尽量与社 会现实密切相连， 贴近学生的日常生活， 又有一定的科学顺序。

2.信息资料收集及处理。教师启发学生广泛利用现代化工具和技术，通过多种渠道获取相关信息， 例如图书报刊检索、社会调查、网络查询等，并进行归纳整理， 培养学生收集、分析和利用信息的能力。

3.分设小组、讨论、确定作品。教师提出一个或几个项目任务设想，然后师生一起讨论，最终确定项目的目标和任务。学生自由组合成4人小组，利用小组建设活动培养学生之间的信任感和巩固与其他组员的关系， 每组选出一个英语水平、组织能力较强的学生当小组长 ， 并进行轮换，讨论并确定工作步骤和程序，分工合作，并在小组范围运用英语表达自己观点进行演练。

4.学习与评价。评价包括学生自我评价（包括组内成员自评、互评、组间互评） 和教师评价， 学生要通过各项评价， 逐渐学会正确、客观地评价他人和自己， 取长补短， 反思自己的成功和不足， 总结经验， 真正获得相关能力的提升， 并为进一步提高后续项目质量打好基础。

三、项目教学发法的实践和应用

郑州华信学院2013年第一学期商学院注会专业大学英语听说课（共16周）由40名大一和大二学生参加，为其设计的项目为以小组进行一次模拟外出就餐的英语实践活动， 学生根据自己的兴趣自由选择情景，项目主要在课外完成， 在课程结束时展示并被评估。项目的实施分为四个阶段，首先，在第1周时将学生分为 2-3人的小组 ； 第2周期间每小组从兴趣出发选择就餐场景， 并完成组员分工；第3周各小组进行搜集资料、选择句型、制作幻灯片等；第四周时各组介绍并展示项目成果，并从准备情况，节目设计，内容以及语言（清晰度， 流利度）这四个方面进行小组间的相互评价。课堂教学中，每周以一个小项目的形式对一个话题进行讨论，对相关问题在组内进行问卷调查，再对调查结果进行讨论，最后每组汇报讨论结果。 其目的之一是让学生了解西方的饮食文化和就餐礼仪。并且激发学生用思辨的思维去发现话题、审视话题。在课外，学生就项目内容进行资料搜集，任务分配，任务实施和录音制作等。

四、效果分析及讨论

大学英语听说课项目教学法的实践表明，项目教学法在教学中创造了真实的语言交际任务改变了传统教学中为交际而交际的情况，能够在较大程度上调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛；其次项目教学法通过项目将课堂教学延展到课外，从而促进了学生的自主学习；更重要的是建立在实践基础上的项目给学生提供了应用语言的机会并在此过程中得到提高和巩固。

1. 项目教学培养了学生的交际和自主学习能力。

学生在展示自己的项目过程中所表现出来的一种对自己项目的自信心态，说明学习环境已很好地支持了他们公开挑战学习的精神，分析问题的能力，搜集材料 和使用材料的能力， 写作能力，口头表达能力，合作学习能力，临场发挥能力。学生们完成了一个真实的学习任务， 并且主动把这一任务与学习环境联系起来。项目教学帮助学生发展了技能，树立了信念，支持了学生的自主学习。

2. 项目教学法 对教师提出了更严格的要求。项目教学法实施后，变“以教为主”为“以练为主”；在内容上，以够用、实用为基本要求；在管理上，以灵活多样的形式开展丰富多彩的活动；在方式上，教师是组织者和协助者，以学生各方面的能力获得充分锻炼为教学原则。在项目实施过程中， 教师要考虑学生有充分时间来完成各个环节的目标任务，发挥引导作用，及时提醒学生先做什么，后做什么，避免让学生走不必要的弯路，浪费时间。

五、结语

基于以上研究我们认为以学生为中心，以真实和实践为特点的项目教学法是当今大学英语听说教学中比较有所作为的一种教学方式。诚然，作为一种新兴的教学理念，项目教学法的研究也需要进一步细化，如项目的设计，教师的作用，项目的评估等方面都还有待更深层次的研究。

参考文献

第6篇：大学英语实训总结范文

关键词：建构主义；大学英语演讲课程；AID教学模式；学生角色

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0021-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.005

1 . 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）提出，“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”据此要求，各高校纷纷开展了相应的课改。建构主义教学观指导下的大学英语演讲课程，强调教学以学生为中心，要求学生运用英语表达思想、传递信息，能有效促进当代大学生语言实践能力和交际能力的发展，逐渐在众多高校中得以开设，相关研究也随之兴起。一些研究者运用教育学理论及统计手段对演讲课程设置的必要性、可行性及意义进行了理论分析或实证探讨（苏训武，1997；王彤，2001；文秋芳，2005），还有一些学者从文体分析，情态对比等角度对演讲语篇做了细致的语用研究（胡瑾，2007；王红阳，2007）。然而，虽然研究者们都赞同该课程“以学生为中心”，但是作为该课程中心的学习主体――学生，应扮演怎样的角色，至今仍未有研究论述。本文试从建构主义视角，结合本校英语演讲课程的AID教学模式实践，着重探讨大学英语演讲课程中的学生角色――知识的积极建构者、自主学习者和实践运用者，以期推进大学英语演讲课程的建设。

2 . AID教学模式简介

依照《大学英语课程教学要求》，笔者所在的学校为提高学生英语综合应用能力、交际能力和文化素养，自2008年起开设了《大学生英语口语与演讲》通识选修课程。课程组历经5年的教学实践与探索，逐步确立了适应演讲教学特点的AID教学模式。该模式以建构主义理论为指导，突出学生在教师主导下的“主体”地位，其具体内涵如下：

A――Assisting（协作），强调多层次多元化的协作，具体表现在师-生，生-生及师-师相互协作，共建教学资源，共同提高使用教育技术的能力并共创机会锻炼组织管理能力。

I――Interactive（互动），开展师-生，生-生和师-师多元互动。具体而言，师生互动完成课堂内外活动的设计；班级内、班级间以及新老学员之间开展互动交流和竞争；教师集体备课、定期研讨、共时网络交流，互动教学反馈。

D――Development（发展），师生共同发展英语演讲能力，共同提高人文素养、创新能力、交流能力，成为具有国际视野的社会“全人”。

3 . AID教学模式实践

3 . 1 教学理念

AID模式以建构主义学习理论、自主学习理论、合作学习理论和微格教学理论为指导，突出学生在学习中的“主体”作用，重视教师在学生建构知识和能力过程中的“主导”作用。

3 . 2 教学目标

以培养语言表达能力为突破口，帮助学生提高英语语言素养；以开展语言实践活动为主要载体，丰富课程的实施途径；以展示英语综合技能为主要平台，充分发挥师生双方的主动性和创造性，共同提高师生的“三大核心素质”――思维素质、心理素质、语言素质，成为具有国际视野的社会“全人”。

3 . 3 课程内容

依据演讲实践规律，确立3C板块教学内容，即Creative Thinking（创新的思维），Critical Writing（批判的写作），Cracking Speaking（出色的表达）3大板块，通过开展练心理、练思维、练态势、练表达、练交谈、练论辩等多种活动，培养学生的逻辑思维及创新思维能力，严谨有力的写作能力和清晰流畅的表达能力。

3 . 4 授课模式

本模式以班级间巡回教学（Lecture Tour）的方式，实施“主讲+助讲”的双师授课模式，即1名教师主讲，另1名教师现场辅助教学兼微格录像，以便开展学生反思和教师行动研究。

3 . 5 教学方法

以学生为中心，实施3C板块教学，通过教师的技巧分析与展示，学生的大量口语实训，培养学生英语演讲能力。前8周围绕Creative Thinking及Critical Writing开展教学，集中训练学生的逻辑思维、创新思维及写作能力，辅以命题演讲练习。教师每次花30分钟进行演讲技巧讲授和实例分析，然后设计相关练习让学生在课堂上操练所学技巧，下课前布置好话题让学生课下准备命题演讲。演讲的内容形式多样，如个人演讲、小组辩论或主题探讨。下周上课时，先由学生登台演讲，其他学生或作为提问者进行提问，或作为评委对其演讲内容的逻辑组织、思想内容、遣词造句、语法修辞及演讲表现力作出评价，然后教师总结，最后由学生评出1名最佳演讲者予以表扬。活动结束后，教师再介绍新的演讲技巧并辅以实例分析，同时布置新任务给学生。后9周集中针对Cracking Speaking开展教学：按照演讲的语篇类型进行名家演讲语篇赏析和演讲实训，主要包括介绍类演讲、说服性演讲、礼仪类演讲，同时辅以即兴演讲、辩论、问答等。课堂上，教师随堂开展即兴演讲练习，为培养学生的限时思维能力和连续表达能力，要求每个学生的发言不得低于3分钟。

3 . 6 评估模式

本模式的评价方式由5个板块组成：演讲写作（20%）+课堂演讲（20%）+组织院系英语活动（次数）（30%）+期末演讲比赛/或期末英语汇报演出（30%）。期末演讲考核分为A、B、C三个等级：A级――能根据需要进行即席演讲，或就有分歧的观点进行强有力的辩论，不少于5分钟；B级――能根据需要撰写实用的演讲稿并进行逻辑严密、感染力强的演讲，不少于5分钟；C级――基本能根据需要撰写实用的演讲稿并进行逻辑严密的演讲，不少于5分钟。

总之，该课程以建构主义为指导，突出学生在演讲教学中的主体地位，通过AID教学模式开展师生多元多层次的协助与互动实践，培养学生的演讲能力，提高学生的演讲水平。

4 . AID教学模式中的学生角色探析

演讲课程是一门语言技能课，具极强的实践性。AID教学模式注重课堂教学的实践性，突出学生在课堂内外的主体地位，强调师生通过多元协作互动达到意义的建构与发展。因此，该模式下的学生已不再是知识的被动接受者，而是知识的积极建构者、自主学习者和实践运用者。

4 . 1 学生作为知识的积极建构者

建构主义认为，知识是主体对客观世界可能性做出的一种解释；它具有猜测性、个体性和情境性（莱斯利・P・斯特弗、杰里・盖尔，2002），因而知识的获取过程就是主体在已有知识经验的基础上针对特定情境主动建构意义的过程。在AID教学模式中，学生是知识的积极建构者。英语演讲要求学生具备扎实的英语语言功底，宽广的知识面以及良好的演说能力，而这些能力的培养均离不开学生积极主动的意义构建。此外，获取知识的多少取决于学习者依据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗，1997）。因此，大量的课堂时间都应用于学生对知识的积极建构和实践运用。课上，学生在教师引导下组成学习小组共同探讨演讲技巧，开展演讲实践，评析演讲效果，通过协作与互动达到意义建构和发展；课下，学生通过QQ群、网上论坛等现代通信技术进一步延伸和拓展互动会话和意义建构。总之，AID教学模式充分注重学生作为知识构建者的角色，通过开展模仿、演讲与辩论，讨论与评析等以学生为主体的系列实践活动，帮助学生创设情境，促进协作与互动，从而达到意义建构和发展。

4 . 2 学生作为知识的自主学习者

建构主义强调学生是知识的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者。学生具有个体固有的背景知识和经验基础，绝非一无所知，等待着知识的传递与灌输（莱斯利・P・斯特弗、杰里・盖尔，2002）。在AID教学模式中，学生是知识的自主学习者。掌握英语公共演讲的艺术需要基本的演讲知识与技巧，更需要大量语言外知识的积累和多种能力的构建，如逻辑与创造性思维、论据收集、分析、合成、组织构架、快速反应、自信心的培养、鉴别赏析水平（Grice， 1998）。因此，一个成功的演讲者需要通过广泛阅读和积极思考，积淀广博的知识，培养逻辑思维，创新思维和批判性思维的能力，这样才能在演讲中深入浅出，厚积薄发。课上，学生在教师的指导下自主观摩并以小组讨论的形式评析中外名家演讲，自主消化理解和模仿运用演讲知识和技巧。课下，学生需进行大量而广泛的阅读，增加信息量的输入和积累；此外，还需要进一步自主观摩学习和模仿中外名家演讲，从而开阔视野，启迪思维，提高英语语言运用能力。同时，为了准备命题演讲，学生需要广泛查阅资料，调查听众需求，筛选素材，最后用流畅且富有感染力的语言写出演讲稿。这些过程无不体现出学生作为自主学习者，通过自主学习、解决问题从而达到对意义的积极建构，即演讲能力的提升。

4 . 3 学生作为知识的实践运用者

在AID教学模式中，学生是知识的实践运用者。演讲课程要求学生成为实践运用者，主要表现为实践演讲者、实践评论者和实践讨论者。演讲课程是一门实践性极强的语言技能课，学生只有通过大量的实践练习，才能掌握和提高演讲能力。每个学生都是实践演讲者，一学期有多次公开演讲实践的机会。演讲课上一个学生在演讲的时候，其余学生都充当评委，依照演讲评估要求表对演讲者的表现进行多方面的评估，并在此基础上作为评论员对该演讲给予口头评论。另外，在观摩中外名家演讲视频后，教师会组织学生分小组对演讲视频做创意思维、布局谋篇、演讲技巧、呈现方式等维度的分析讨论。此外，为调动全校学生在课外运用英语的积极性，教师鼓励演讲班的学生组织所在院系的英语活动，并将该项纳入结业考核。在教师的引导下，大学英语演讲课程的学生在全校范围内开展了一系列如“英语主持人大赛”“英语歌曲大赛”“英语配音大赛”“英语晚会”等英语实践活动，以英语歌曲演唱、诗朗诵、电影配音、短剧表演等丰富多彩的形式，全面展现本校大学生的综合英语应用能力。而这些活动从组织策划，到最后的表演呈现均由学生完成，集中体现了学生作为实践运用者的主体角色。

5 . 结语

建构主义指导下的大学英语演讲AID教学模式，注重演讲教学的实践性，突出学生在课堂内外的主体地位，强调师生通过多元协作互动达到意义建构与发展。因此，在该教学模式下，学生不再是被动的知识接受者，而是知识的积极建构者、自主学习者和实践运用者。然而，学生成为课堂中心的关键在于教师。教师应明确该课程下的学生角色并予以恰当的组织和指导，引领学生进行积极的知识建构，培养学生的自主学习能力，鼓励学生运用英语开展形式多样的实践活动，从而有效提高学生的英语综合应用能力、交际能力和人文素养，成为具有国际视野的社会“全人”。

参考文献

Grice G. L. & Skinner J. F. Mastering Public Speaking[M]. Massachusetts： Allyn & Bacon， 1998： 15.

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京：中国法制出版社，2010：1.

何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997（4）：25-27.

胡瑾、曾蕾.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].外语教学，2007（3）：20-23.

莱斯利・P・斯特弗、杰里・盖尔主编，高文、徐斌燕、程可拉等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002：57-59.

苏训武.英语专业演讲课探索[J].外语界，1997（1）：51.

王红阳、程春松.英语政治演讲和学术演讲的情态对比研究[J].电化教育研究，2007（5）：21-24.

第7篇：大学英语实训总结范文

关键词：文化创新；视角；英语教学模式；研究；

1引言

语言是交际的工具，任何有意义的语言交际活动都是在特定的情境中进行，适当得体的交际方式可以让人准确地获取信息，从而进行有效的交流。

2文化视角下英语教学的文化功能

通过育人发挥大学的文化功能，这体现在大学的所有活动之中，但最主要的途径则是课程教学。从表面上看，课程教学只是向学生传授知识，但其根本是对文化的传承和创新。每一门课的教学，都渗透着深刻的文化使命。而英语由于其课程性质的特殊性，更具有独特的文化功能。首先，基础性。同其他课程相比，大学英语教学时数多，学生覆盖面最大，受益学生最多。因此，必须重视大学英语教学在“文化校园”建设的基础性作用，充分发挥其特殊的文化功能。使大学生不仅能习得语言，更能掌握语言的文化功用。其次，学科交叉性和文化多样性。由于大学英语教材内容的广泛性，反映了人类文化的各个方面，因此，它的文化内涵最丰富，这些文化色彩最浓厚的课文最能引起学生学习的兴趣，是对大学生进行文化陶育的最生动教材。第三，跨文化性。全球化时代，一方面人们迫切希望进行跨文化的交流与对话，另一方面，由于能力、素质等的障碍，又使跨文化交际变得困难重重。因此，英语教学应注重培养学生的跨文化交际的素质与能力，以使他们适应2l世纪社会发展的需要。

3英语教学的文化培育路径

近几年，通过加大英语教学改革的力度，学生跨文化交际能力和文化素质有了一定的提升，但由于长期存在的应试性、工具性、功利性的价值偏向，改革的成效尚不明显。其中深层次的原因在于英语教学的非文化性，教者、学者为了应试的需要，往往把学习语法和词汇当作英语学习的全部，忽视语言综合能力特别是跨文化交际能力的培养。从英语教学来说，张占一先生把语言教学中的文化背景知识按功能划分为两种：知识文化和交际文化。知识文化是指一个民族的政治、经济、教育、宗教、法律、文化艺术等文化知识：交际文化是指两个文化背景不同的人进行交际时，那些影响信息准确传达（即引起偏误或误解）的语言和非语言因素。在英语教学中，应跳出对单词、词组等知识点的孤立理解，着重揭示这些知识背后的文化意蕴，做到既不放弃知识的积累又加强文化的输入。这在教学方法上叫文化导入法。具体可以运用以下教学方法：教师结合课堂教学内容，融入相关的文化知识，利用课前几分钟，讲解主要涉及的英美国家的主要知识，尤其是文化差异方面的知识。一是实施高等教育国际化战略，加强与世界各国大学的联系，充分利用外教资源，聘请外国教师到大学任教，实现零距离的跨文化交际。二是加强英语的实践教学，如与在华的外资企业、旅游景点合作，建立学生的实习基地。三是定期举办外国文化讲座和学术报告，举办国际学术研讨会，提升学校的学术文化氛围。四是利用各种阵地、媒体，搭建学生学习外国语言文化的平台，如英语角、校园广播电视、网络、英语演讲比赛、英语演出等等，使学生在各种平台上“练拳脚”、“试身手”，不断提高跨文化交际的素质和能力。

4文化教学与英语翻译教学现状分析

翻译是语言的产出过程，翻译学习的动力来源于输出，没有输出驱动的输入，就没有对语言假设的检验及反思，也就不能促成学习者对语言知识的整合、重构与内化，现有的陈述性知识难以转化为程序性知识，不利于译者语言体系的形成与拓展。由于时间有限，所开课程有限，学生的翻译实践机会少，结果是培养的学生既不具备翻译能力，也不具备从事翻译研究的能力；现有以输人技能训练为主的课程设置既不能满足学时迫切运用英语交际的需要又不利于盘活学习者多年积累的语言知识，更不利于学生未来的就业；现有的教学方法推崇单项技能训练，一方面违背了语言运用的真实性，另一方面不符合职场的实际需要。欧洲高校翻译教学研究的发展趋势：逐渐改变了以教师为中心的教学法，转而以市场和学生的需求为导向来培养学生的职业翻译能力。语言习得实现的条件是学习者能够理解的语言输入；学习者在语言输出过程中，不断地验证和修正对输入的理解，使输入转化为真正的吸人，但这些理论都有一定的局限性，不符合我国的语言教学体系。针对的学习群体不同，输出驱动假设只针对中高水平的学习者，不适合初学者或低水平的学习者，而Swain输出假设不区分学习群体；使用的学习环境不同，输出驱动假设只限于正式的外语课堂教学；对输出的界定不同，输出驱动假设认为输出不仅包括说和写，还包括口译和笔译，而swain的输出假设中，输出不包括译的技能。各高校的优势资源各不相同，作为区域性高校，层次低、生源差，在翻译本科专业人才的培养上要确立一个合理、可行的目标，应酌情侧重培养某一个方向的翻译人才。可将翻译人才的培养目标定位在：为社会培养口、笔译的初、中级层次的应用型翻译人才，培养能达到国家翻译专业资格水平考试三级水平的翻译人才。目前我国翻译课程体系受到严重质疑。在翻译人才培养模式上要抓住本校的优势，培养能胜任基础翻译任务或某一专业领域的翻译人才，为学生提供就业或继续深造的机会，培养方式趋向职业化。区域高校翻译教学应依据职业能力要求组成课程模块的形式，建立以技能递进为顺序、以技能及相关文化和职业道德为横向结构的模块体系。教师在安排教学内容时，要有一定的时间让学生步入社会进行翻译实践，让他们根据自身的体验进行分析、研究和总结，以提高翻译实务意识和认识水平。充分利用现有翻译研究所、同声传译设备及网络资源设备等，建立翻译实训室，为翻译专业的学生提供翻译实训平台，提高学生的翻译实践能力；同时要积极与社会及翻译机构联系，为社会和企业提供口译、笔译、培训及咨询服务，利用网络搭建翻译资源中心与翻译公共服务平台（翻译网站），为学生创设广泛的实践机会，以适应市场对翻译人才的需求。

5结语

从理论和实践上是教学研究的改革和创新，对促进高校教学、提高教学质量具有重要的作用和意义。语言和文化不可分割不仅仅在于语言是文化的一部分，更重要的是，语言是文化传播的载体并积极地反映文化。

参考文献

1张兰.陈思平.浅谈跨文化教育与英语教学[J].安康师专学报.2006年04期.

2付永钢.儒家中道思想与跨文化交际[J].北方论丛.2005年03期.

3李建忠.导致跨文化交际障碍的几种要因[J].外语教学.2002年05期.

4赵厚宪，赵霞.论文化教学原则[J].外语教学.2002年05期.

第8篇：大学英语实训总结范文

关键词:操作技能实训;任务驱动;教学改革

目前，高职院校公共英语教学到了关键时期。无论生源背景如何不同，无论教学环境怎样，如果不抓住学生这条主线，在教学过程中激发学习需求和兴趣，点燃并利用学习热情，是很难体现“以人为本，因材施教”的科学发展观的。同时，现在的高职英语教学既要学生通过大学英语应用能力考试(PRETC)，又要进行教学改革以突出语言工具性和实用性的特点和职业特色，英语教学处于两难尴尬境地现象尤为明显。

那么如何彰显高职特色，服从于高职教育的培养目标?笔者认为，除了培养方向要与专业需求紧密结合(如引入行业英语内容，使英语教学融入职业培养之中)，还要加强课堂内外的实训环节，提升学生未来就业竞争力。

一、课堂外的活动形式点燃学习者的学习驱动力

富有成效的语言学习是“浸入式”。仅靠课堂内的有限时间，是远远不够的。为此，多层次、多渠道的第二课堂活动尤为必要。英语角、英语朗诵、演讲比赛、英语征文比赛、唱英语歌、演英语剧、外教讲座、英文电影等等，都是课堂教学的延伸。其作用在于营造语言学习的氛围、点燃学习热情、培养兴趣、享受快乐、体验成功。第二课堂活动可以用选修课的形式，让社团活动的形式固定下来，因为它直接影响课堂学习的成效。可是，如果不重视这一点，而把高职英语教育局限在仅有的180学时之内，无异于“缘木求鱼”、“本末倒置”。

二、课堂内的组织方式造就学习者的职场竞争力

2.1职场素养比职业能力更重要

来自职场正反两方面的事例告诉我们，一手漂亮的英文硬笔书法、快捷熟练的英文键盘输入、规范得体的商务信函表达、准确流畅的口语、轻松自信的体态语、抑扬顿挫的音量、礼貌雅致的开场白、公开场合表达的勇气等等，尽管涉及内容不深、范围不广，但是足以赢得潜在雇主的青睐，所谓“够用为度、实用为主”正是这个道理。更重要的是，通过“规范的英语硬笔书法”、“正确的键盘输入法训练”、“高效的速记策略”等训练手段，可以强化学习动机、端正态度、增强兴趣、提高做事品质，还能对语言的继续深造起正迁移的作用。而且任何一项技能训练到极致，都可以成为谋生手段或者赢得就业竞争优势的砝码。所以，笔者认为，以“职场素养”为方向的技能实训应该成为课堂活动的主要任务。

2.2操作技能实训成就职场技能

成功的语言学习者都有一些共同的特征:会问问题、肯尝试错误、愿意听、愿意利用一切机会体验英语、有较好的学习策略。爱因斯坦曾指出，“提出问题比解决问题更困难但更有价值”。因此，英语教师在语言课堂上应当按照成功学习者的标准不断地创设语境、鼓励学习者以不同的互动形式来增强外语学习的动机，通过策略训练来间接地提高语言运用能力;通过各种“做中学”的课堂活动，来调动学生的兴趣、动机、智力、经验、情感、已有的知识储备和思维潜力，提高用英语“解决问题”(problemssolving)的能力。

英语课堂应该设置大量需要解决的问题，每项问题与文本的学习任务相联系。教师可以选取贴近学生生活实际和职场急需的学习素材，设置问题和设计教学任务。众所周知，学生不是接受知识的容器，而是充盈燃料的火把。点燃火把的是基于文本的学习任务，目标指向特定的操作技能实训。通过技能实训来解决问题，比如，把“听力速记”作为一节课的实训目标，那么听力速记策略输入，涉及某一主题的听力素材速记演练就是活动任务;再如，以“Advertisement”(广告)为主题，则可以把设计相关的“Sologan”(广告词)、“logo”(徽标)、阅读“AdvertisingCampain”(促销活动)文稿作为活动任务，把“促销信函写作”作为该课堂的教学实训项目。

以“主题任务为驱动(途径)，操作技能实训项目为导向(目标)，基于听、说、读、写、译综合训练为一体”的教学模式，已经成为近年来看好的高职英语课堂组织形式。不仅因为它能够体现职业化的特点，越来越成为高职课堂培养“英语应用能力”的主阵地，而且它对传统教学观进行了根本的挑战。一名应聘者，如果进行了必要的公开演讲举止规范的实训，可以从他的体态语、说话的音量大小、目光方向定位、开启英文话题的方法，体察到他的自信程度、公开场合表达的勇气和演讲的有效性;一名工作人员，如果进行了有效的会面技巧实训，他就具备了在英语背景下如何开启会话，怎么说得体、怎么做才符合目的语言文化习俗;一名同学，如果被告之在一张白纸上怎么布局谋篇、怎么设计眉边，他就不会顶格顶边书写作业;一名毕业生，如果被告之标准规范的调查报告写法，被告之商务便条、备忘录、会议纪要、电话记录、总结以及报告等在行文用词方面的要求，他们就不会随意盲目;一名面试者，如果正确使用口语小品词、适当表达“ideas”(内容观点)，那么就不至于在职场门口失足。所以，英语课堂的组织方式改变了以往“人才质量观”，直接造就学生未来职场竞争力，这一点毫不夸张。

2.3操作技能实训的核心环节是“做中学”

正确领会操作技能实训的实质，关键是“在游泳中学会游泳”、“在用英语中学会英语”，最大限度地让学生参与听说读写等语言实践(对于高职学生来说，不乏规范性地操作说明和指导)，以达到“输入(input)——处理(proces)——输出(output)”的自然效果。教师应该始终牢记“Teachstudentstousethelanguageinsteadofteachingtheusageofthelanguage”，还要牢记操作技能实训活动要达到“四个真实性”，即语言材料的真实性、语言自身的真实性、语言环境的真实性和学生情感的真实性，使学生以喜闻乐见的方式去真实地体验、感受和运用语言。

三、操作技能实训的课堂组织理念引发英语教育观的变革

3.1教学观的变革

以“主题任务驱动、操作技能实训项目为导向”的组织形式，要求传统的“词汇讲解、语法分析、篇章翻译”的“填鸭式”教学模式必须改变为“技能项目定位、主题任务定位、教材内容选择”的“导向型”教学模式。从实践环节上挑战以往“重知识轻能力”、“重传授轻交际”、“重教学轻学习”、“重结果轻过程”、“重语言轻文化”和“重书本轻实战”教育教学质量观，教师要坚持“一个中心能力、两个基本原则点”，即以“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力”为中心;以“体现优先发展听说能力的教学原则”和“突出以学生为主体的教育原则”。3.2教材观的变革

“填鸭式”向“导向型”模式的转变，自然要求教师“用教材去教，而非教教材”。在“以纲为纲，以本为本”的观点下，教师对教材的依赖度决定着他的敬业度，进而决定影响教学效度。“一纲多本”的教材观要求我们加强操作技能实训，解决长期困扰高职学生英语基本操作技能不足的问题。

3.3人才观的变革

对于高职高专学生来说，“正确的态度动机”、“持久的兴趣热情”是点燃语言学习，提升应用能力的“引擎”。要真正落实“以学生为本”的科学发展观，还要从兴趣与动机、情感与态度角度入手，衡量学生行为的品质和做事能力，以此来反观教学实践和实施教学评价。:

3.4评价观的变革

操作技能实训要求教师关注学生的学习的态度、情感投入、交际策略、自我评估等“表现性评价”指标，重视“发展性评价”和“形成性评价”，因为职场素养和英语技能是无法用终结性的评价得分来衡量的。

目前，**职业技术学院苏州校区英语教研室编写的《高职高专英语操作技能实训手册》操作说明书，落实了鲜明的实训主题，已经做出了有益的探索。以实训项目为先导、以主题任务的目标内容为出发点，对一项技能的实训，配有评估指标和具体要求，相关的演示要领、关键步骤的对比分析，可以帮助学生识别良莠、自我检测，是操作技能考核的依据，对解决语言的“素养不足问题”意义重大。实训的主题内容很灵活，可以就地取材于学生所使用的教科书，也可来源于实训的项目，如:英文硬笔书法实训、键盘打字实训、英文听力速记实训、演讲规范实训、朗读规范实训、有效会面实训、信函格式写作、调查报告实训、口语沟通实训、口译表达实训。每一单元都有4个模块:导入说明(Instruction)、图例分析(Illustration)、评估标准(Evaluation)、实战演练(Production)。应该说，这一课堂教学组织形式对于促进英语教改，提升就业竞争力意义重大。

参考文献

1教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求(试用)[Z].北京:高等教育出版社，2000

2詹小丽.从科学发展观的视角思考高职英语教学改革[J].科教文汇(中旬刊)，2007(5)

3刘邦祥.试论职业教育中的行动导向教学.职教论坛，2006.1:4～8

4普通高等专科英语教学改革理论与实践[M].高等教育出版社，1999

第9篇：大学英语实训总结范文

1.1应用型本科院校的定位

我国应用型本科院校大多由高职高专院校发展而来，在过去主要是以职业技能为主要培养目标和实用型的人才培养模式来贯穿整个高职高专的教育方针。如今，这种理念和模式已经不适用于应用型本科院校的人才培养方案。因此，我们既要学习借鉴研究型本科院校人才培养模式的长处，又要探索与市场需求相结合的模式，把两者结合在一起才能形成应用型本科专业人才自身的培养模式。而这其中的重中之重就是建设应用型本科专业课程。

1.2应用型本科商务英语专业的定位

事实上，英语专业（商务方向）是近几年才被国家归入到英语本科专业中来，原来全国英语专业此方向定位一直为高职大专方向。商务英语专业口语课程原来在高职英语专业中的定位应是服务于高职高专商务英语专业人才培养目标，其专业口语课程设置主要坚持理论与实际运用相结合，以技能培养为主线，着力培养学生标准的英语语音和基本口语表达能力。而作为研究性本科院校，其英语专业口语课程设置主要根据2000年的《高等学校英语专业英语教学大纲》里规定，从基础英语口语、高级英语口语到高级口译课程整体英语专业口语体系的设立，口语内容的拔高也涉及到如英语语言学、英语语言史、英美文学、英美概况等文学研究领域的课程。那么作为当下的应用型本科院校，英语专业口语课程的设置应服务于应用型本科的人才培养，以满足地方发展需求，其英语学习不必探寻英语语言的源头与发展，而要能将其作为一门工具来使用。

2现阶段应用型本科商务英语口语的教学现状

2.1对商务英语口语课程不够重视

对于应用型本科商务英语专业学生而言，专业口语课程是商务英语口语，而不是大学英语系列里面涉及到的基础大学英语口语。在“大学英语四六级考试”和“全国专业英语四八级考试”的指挥棒的影响下，口语课程不是必考项目，所以绝大多数商英学生往往把大量时间都花在“全国专业英语四八级考试”的考核内容上，较少关注商务英语口语的学习。虽然剑桥商务英语证书（BEC）里面会有部分口语考核，但由于它是选考项目，大部分学生还是把主要精力放在通过专四、专八考试上面。

2.2教学模式和学习模式的滞后性

商务英语口语能力的考核一般只出现在专门的口语课上，比如低年级的基础英语口语，高年级的商务英语口语课程，而其他各个专业主干课由于各种原因而不设立口语部分考试。所以商务英语专业学生在课堂上练习口语的部分往往只出现在口语课上，而由于实际设置的口语课程的课时又非常少，造成了商英专业的学生极少练习口语。在加上通过专四、专八考试的压力极大，更多的专业学生把精力放在了“写”上而非“说”上。

2.3专业师资力量缺乏和课程设置不合理

商务英语专业设置的口语课程大致分为低年级的基础口语课程和中高年的商务英语口语。商务英语口语课程一般开设在第三或第四学期。每学期基本课时不多，一周只有两节。而且商务英语专业的视听说课和口语课是分开的，且往往受限于课时，开设了商务英语口语就没有商务英语视听说课，事实上，视听说课程能更加形象地输出所看所听的内容，这样的课程设置并不合理。还有师资力量的缺乏。对于口语课程而言，许多学校低年级的做法是聘请外教来上口语课。但是，大部分外教在上口语课时往往喜欢偏离教材，单元与单元之间没有连贯性，随意性大。而高年级的做法则是如果没有商务英语专业出身的中国籍英语教师，就让非商英专业的口语老师讲授口语课。而有些老师的商务英语口语能力有限，可能不能全面高效地讲授商务英语口语。所以，缺乏师资力量，学生的商务英语口语能力的提高空间也会非常有限。

3应用型本科商务英语专业口语课程改革内容

3.1班级规模

班级人数的多少对专业口语的教学效果起着决定性作用。由于商务英语专业招生人数一直居高不下，比如我院商务英语专业，平均每班人数约为40人，而这样的班级规模在很大程度上制约了商务英语口语课程教学成效的提升。平均每个同学每节课最多只能练习2分钟。所以在评估实际教学效果后，班级规模控制在20人左右会获得较理想的教学成效。

3.2教材的选定

商务英语口语教材应根据专业口语课程的定位来确定。从低年级阶段的日常口语过渡到高年级阶段的专业英语口语系列。首先是基础语言能力培养不能断线，教材涉及到如英语基础口语、口语语音等。这些基础课学时比例要大，开设时间要长，要有连续性，保证学生英语语言运用能力的提高。另外就是高年级的商务英语从业口语技能的培养，教材如商务英语口语初级教程（剑桥商务英语系列）、商务英语口语高级教程（商贸院系系列）。其次开设商务英语视听说课，商务英语口语实训课程（教材可以分为课堂口语实训系列、校内口语实训基地系列和顶岗实习校外口语实习基地系列）等。还可以根据学生的学习情况来调整商务英语专业口语教材，从学生掌握的实际情况出发，创造出新颖实际的口语训练内容，最后达到完成商务英语口语教材改革及完善的目的。

3.3分级教学

进行商务英语专业口语的分级教学，应该有科学合理的分层依据。在正式进入专业学习之前，我们可以增加一个听说环节的口语测试，比如简单的人机对话或是简单的外国原声电影片段对白。根据测试中学生的表现在专业内部进行分层，可以根据学生测试的结果分为三个层次：听不懂、听得懂且简单回答、听得懂且详细英语回答。这样分层的结果跟普通院校实施的按人数平分的结果大相径庭。然后进行分组，根据分层的结果把这三种层次的学生平均分配到小组中，有利于小组内部口语练习有渐进提升的空间，同样，组与组之间也存在整体竞争提升的空间。

3.4理论与实践教学

商务英语专业培养的是面向一线的应用型人才，所以在商务英语口语课程实际教学中，根据上面提到的教材，我们的实践教学可以分别在课堂口语实训、校内口语实训基地和顶岗实习校外口语实习基地分别实施。在口语课堂教学实训中应理论与实践相结合、听说相结合，最重要的是要丰富课堂实训教学手段与方法，让学生明确学习的目的和语言交际的实用性。口语教学是教材中最具有语言活力的部分，所以在实训过程中要兼顾趣味性和情景性。我们可以在课堂上多组织小组之间的表演比赛，这样可以初步让学生在课堂上充分展示自己对实训内容的记忆和理解，在比赛之中不知不觉提高专业语言技能。在校内口语实训基地，以“剑桥商务英语口语教程”为例，口语实训内容有公司介绍、岗位描述、产品简介、产品报价、预约会面、接待客户礼仪、机场英语、酒店英语、商务考察等一系列相关商务口语内容。可以在校内实训基地里面把全班分为3~4个模拟公司，开展公司与公司之间的各个部门的商务英语口语实训任务，所有的单元主题都可以在这个实训中得以贯穿始终。这样既培养了商英口语能力，又加强了团队合作精神。对于顶岗实习校外口语实习基地的实践教学，校企合作、订单培养等社会资源为学校资源。根据专业的教学内容和企业的实际需要，学校会定期组织学生到一些企业（比如外贸、跟单公司）观摩参观，而实习期间，这样的活动大概会安排学生大三下学期或是大四上学期。学生到实际基地能得到切实的锻炼，企业也会给予相应的经济补贴。

3.5考核评估方式

改革传统的一学期一次考试的模式，将形成性评价和终结性评价结合起来，这有利于充分调动学生学习英语的积极性。在商务英语口语课程里分为不同的单元，比如有商务展示、商务研讨、商务谈判等。考试结果可以是由课堂实训成绩、校内实训成绩、期末口语考试成绩有机构成。这样用考试来促进学生们对口语课程的重视，加大了他们练习口语的自觉性和主动性。

3.6加强专业师资力量

对于非商务英语专业毕业的教师，应该认识到自身的不足，加强商务英语口语教程方向的专业领域知识，比如“国际贸易实务”、“国际市场营销”、“单证操作”等一系列实务操作课程，提升自己的业务水平。也可以自己下企业锻炼或是到外贸公司进修，提高商务英语口语实际能力，从而提升实践教学能力。

4总结