大学生期末自评报告精选(九篇)
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第1篇：大学生期末自评报告范文
关键词： 大学生 拖延行为 认知—行为团体干预
1.引言
拖延是我们日常生活中一种非常普遍的现象，Ellis和Knaus[1]曾预计大学里有将近95%的学生存在不同程度的拖延行为；陈宝华[2]调查结果显示，有大约20%的学生存在严重的学习拖延。Mccown和Roberts（1994）[3]研究发现拖延是学生的一个重要压力源，而且也影响了他们的学习成绩。
对拖延行为干预的实证研究，在国内只有一二十年的历史，主要有认知疗法、行为疗法、认知—行为团体干预方法和情绪疗法四种，其中以综合的认知—行为团体干预方案为主，这在国内仅有几人做过相关的实证研究，如邱研究表明[4]，认知行为团体干预能够改善大学生短期内的拖延行为，尤其是提高大学生的时间管理效率；徐丹丹的研究发现[5]，针对被动拖延者的团体干预能有效地改善被动拖延大学生的学业拖延行为；吴进华的研究表明[6]，设计的团体干预方案能够较有效地降低师范大学生的学业拖延程度，提升师范大学生的学业自我效能感和时间管理倾向。因此，本研究结合研究者所在大学的大学生的拖延现状，使用自编的拖延行为认知—行为团体干预方案进行研究，提出了两个假设：（1）该1干预方案能降低大学生短期内的拖延行为；（2）短期内大学生拖延行为的减低主要表现在时间管理倾向上的提高。
2.方法
2.1被试
根据拖延分数由高到低排列，并结合自愿原则，共选出了16名被试，其中8名作为实验组，8名作为对照组。实验组中，男生5名，女生3名；其中理工科7名，文科1名。对照组中，男生5名，女生3名；8人全是理工科（根据一般拖延量表获得的拖延分数，与专业计算相关，统计结果（t=0.41，P>0.05）表明二者相关不显著，说明专业对拖延行为影响较小，所以这样分组不影响实验结果）。
2.2研究工具
2.2.1一般拖延量表
ClarryH.Lay于1986年编制的一般拖延量表[7]。该量表20个题目，采用5点评分；全部题目相加得到总分，量表为单一维度，得分范围为20-100，总分越高，代表拖延行为越严重。Lay在修订此量表时，测得其内部一致性系数为0.82，楚翘等人测得该量表α系数为0.833[7]，国内包翠秋2007年报道其α系数为0.803[8]证明该量表具有良好的信度与效度。
2.2.2一般自我效能感量表
一般自我效能感量表（GSES），共10个项目，GSES采用利克特4点量表形式，各项目均为1～4计分。GSES为单维量表，没有分量表，因此只统计总分。把10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。根据Schwarzer的报告，在不同文化的多次测定中，GSES的内部一致性系数在0.75和0.91之间，一直有良好的信度和效度。
2.2.3青少年时间管理倾向量表
使用黄希庭和张志杰编制的《青少年时间管理倾向量表》[11]，共44个项目，采用五点记分。该量表分为三个分量表，即时间价值感分量表、时间监控观分量表和时间效能感分量表。该量表的各维度的内部一致性信度系数在0.62～0.81之间，重测信度系数在0.71～0.85之间。
2.2.4焦虑自评量表
焦虑自评量表（SAS）由华裔教授WillianW.K.Zung于1965年编制。SAS采用4级评分，共20个项目，统计指标为总分。按照中国常模结果，SAS标准分的分界值为50分，其中50—59分为轻度焦虑，60—69分为中度焦虑，70分以上为重度焦虑。陶明等测得该量表的一致性系数为.931，与SCL-90的焦虑抑郁和与DSM-IV的诊断符合率在90%以上[14]。
2.2.5自编拖延行为认知—行为干预方案
从引起拖延行为的原因出发，同时根据前期访谈的结果设计了拖延行为认知—行为干预方案。自编的团体辅导方案分为组建团队、认识拖延、拖延与自我效能、拖延与时间管理、拖延与焦虑和离别6个篇章，前两个篇章的主要目的让成员彼此熟悉。建立团体信任，并对自己的拖延行为有一个清晰的认识；接下来3个篇章分别从自我效能感、时间管理和焦虑情绪[13]与拖延的关系出发，结合理论和实践给被试讲解对抗拖延的策略和办法；最后一个篇章主要是处理离别情绪。
3.研究结果
3.1实验组、对照组在各变量上的比较
3.1.1前测两组组间比较
表1呈现了实验组和对照组在拖延程度、自我效能感、时间管理倾向和焦虑水平几个维度的前测结果比较。结果显示：在前测中，两个组在各个变量上都没有显著性差异。这表明两个组的基线水平是基本相同的。
表1 实验组、对照组前测的结果比较
注：*表示P≤.05；**表示P≤.0l。下同。
3.1.2后测两组组间比较
在为期6周的实验处理后，对实验组和对照组用同样的工具进行重测，结
果如表2所示。从表2中可以看出，两个组在拖延总分、ATMD总分、时间价值感和焦虑自评状况这四个变量上都有显著性差异；但在自我效能感、时间监控感、和时间效能感上等方面没有显著的差异。
表2 实验组、对照组后测的结果比较
3.2实验组、对照组各变量的前后测比较
3.2.1实验组的前后测比较
表3 实验组前后测的结果比较
实验组各变量的前后测比较结果如表3所示。在拖延总分、时间监控感这两个变量上，干预前后有显著差异；尤其在ATMD总分、时间效能感这两个变量上，干预前后都有极其显著的差异，也就是说，通过团体辅导以后，实验组在拖延行为方面有了显著的降低，在时间管理倾向上有了极其显著的提高，特别在时间监控感和时间效能感上有了显著的提高。但实验组被试的自我效能感、时间价值感和焦虑水平没有显著的改变。
3.2.2对照组的前后测比较
表4呈现了对照组各变量在前后测成绩上的比较。结果显示，对照组在各个变量上都没有显著变化。
表4 对照组前后测的结果比较
4.讨论
4.1干预显著地降低了大学生的拖延行为
从研究结果可以看出，认知—行为团体干预显著地降低了大学生的学习拖延行为。与国内仅有的干预研究结果相同。例如邱[4]，徐丹丹[5]和吴进华[6]分别在他们的硕士毕业论文中得出了相同的结论。本实验在他们的基础上，对额外变量进行了更加严格的控制。被试的选择是在前期拖延现状的调查基础之上的，严格匹配了性别比例，并尽可能地保证额外变量相同。从认知、行为和情绪三个方面设计了干预方案，并通过模拟预测和询问老师意见进行了完善。
4.2干预可以提高大学生的时间管理倾向
从研究结果可以看出，此次干预方案显著地提高了大学生的时间管理倾向，实验组和对照组的后测结果进行比较，前者在时间价值感维度上有了显著提高；实验组自我对照前后比较结果显示，通过参与这次团体干预活动，他们在时间控制感和时间效能感两个维度上都有显著提高，尤其在时间效能感方面有了极其显著的改善。
本研究根据Ainslie的折扣期望理论，帮助拖延者把长远的目标分成多个具体的、短期的目标，使每一个目标的达成变得简单快捷，并且能够获得即时的满足，同时强调短期目标的动机，如通过运用四象限法则，当拖延行为将要发生时，先对事情进行分析，仔细考虑干扰事件的重要性和紧急程度，然后做出决策。这在任何的认知—行为干预中都很重要。这是本次干预的重要内容，也是在时间管理倾向上取得显著提高的主要原因[4]。
4.3干预有效地改善了大学生的焦虑水平
从实验结果可以看出，干预前后，实验组的焦虑水平有了一定程度的降低，而对照组的焦虑水平却有一定幅度的上升。实验组对照组后测结果对比显示，两组在焦虑水平上存在显著差异，说明该认知—行为团体干预方法在一定程度上可以改善大学生拖延者的焦虑水平。
根据William Knaus的拖延与焦虑理论[13]，我们设计了此次实验的焦虑水平干预方案。一方面，让他们了解拖延与焦虑的复杂关系，即焦虑如何引发拖延以及拖延怎样加重焦虑的矛盾，另一方面通过分享与讨论具体案例，给他们讲解怎样缓解焦虑，如通过与自己对话，将心灵从不断的压力情绪中释放出来或通过日记记录下自己的情绪体验等内部方式和锻炼身体、与朋友交流等外部方式。同时，让他们通过练习巩固这些方法，并内化到自己的日常生活中[12]。
4.4干预对大学生自我效能感的增强效果不明显
从研究结果我们可以看出，干预前后，实验组的自我效能感有了一定程度的增强，对照组的成绩有稍微的下降趋势，但差异不显著。
笔者认为这主要是由干预时间较短和自我效能感本身特点以及干预时间段选取等因素共同造成的。干预方案实施阶段，由于五一假期中断了一个星期，造成干预方案整体实施的不连贯性；而且随着期末考试临近，学生的学习压力加重，投入到实验上的精力和时间减少；同时，整个干预时间仅一个月左右，想在短期内显著提高一个人的自我效能感是不可能的。而且，自我效能的提升是需要成功的经验加以强化的，而在短时间内成功体验的数量有限。这是导致自我效能感变量的前后测效果不显著的一个重要原因。因此，在笔者看来，实验组在自我效能变量上的不显著提高已经在一定程度上体现了干预的效果。
5.结语
5.1认知—行为团体干预能改善大学生短期内的拖延行为。
5.2认知—行为团体干预能提高大学生拖延者的时间管理倾向。
5.3认知—行为团体干预能降低大学生拖延者的焦虑水平。
5.4短期的认知—行为团体干预对大学生拖延者的自我效能感的改善效果不大。
参考文献：
[1]王娟.关于影响拖延行为的因素研究综述.百科论坛：285-286.
[2]陈宝华.大学生学习拖延的初探[D].华东师范大学硕士学位论文，2007.
[3]MccownW.PetzelT，RupertP.An experimental study of some hypothesized behaviors and personality variables of college student procrastinators.Personality& Individual differences，1987，8，（6）：781-786.
[4]邱.大学生学习拖延认知-行为团体干预研究[D].华东师范大学心理系毕业论文.
[5]徐丹丹.大学生学业拖延的类型比较及干预研究[D].江西师范大学硕士研究生学位论文.
[6]吴进华.师范大学生学习拖延特点及其团体干预研究[D].漳州师范学院硕士学位论文.
[7]楚翘，肖蓉，林倩.大学生拖延行为状况与特点研究[J].中国健康心理学杂志，2010，18（8）：970-972.
[8]包翠秋，张志杰.拖延现象的相关研究[J].中国临床康复，2009，10，（34）：129-132.
[9]Schwarzer， R. & Aristi B. （1997）. Optimistic self-beliefs： Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures. Word Psychology，1997，3，（1-2）：177-190.
[10]Zhang， J.X. & Schwarzer，R.（1995）.Measuring optimistic self-beliefs：A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale.Psychologia，38（3），174-181.
[11]黄希庭，张志杰.青少年时间管理倾向量表的编制[A].心理学报：2001，33（4）：338-343.
[12][美]尼尔·菲奥里著张心琴译.战胜拖拉[M]东方出版社.
[13]WilliamKnaus著.陶婧等译.终结拖延症[M]机械工业出版社.
第2篇：大学生期末自评报告范文
经济学院于2014年前半年进行了专业自评估，根据我院自评估情况，计划对金融学专业围绕培养应用型人才的目标进行综合改革。改革方案将从团队建设、课程与教学、教学方式方法、实践教学、教学管理几个方面展开。其中改革的亮点主要体现在：网络课程的大范围开设；教学大纲的调整将紧密结合各类专业证书的考试大纲来制定；课程考核形式的大幅改革；对专业选修课的课时进行整体规划，开设小课等。
【关键词】
综合改革；改革方案
【基金项目】
本论文由西北民族大学金融学专业综合改革试点项目支持，项目编号为001-10013501。经济学院于2014年前半年进行了专业自评估，根据我院自评估情况，计划对金融学专业围绕培养应用型人才的目标进行综合改革。
一、改革目标
本次专业综合改革的总体目标为：围绕着培养适应民族地区社会需求的高素质的应用型人才这个目标，对现有的教学内容、教学方法、教学管理、团队建设、实践教学等多个方面进行综合改革，以期更好的实现培养目标。总目标中有七个子目标，每个子目标服务于总目标。第一，完成对金融专业的网络课程建设，以网络课程来带动教学内容和教学方法、考核方式的全面改革。第二，提升学生学习的自主性，以教学方法和教学内容的改革来激励学生学习的热情，彻底转变教学中师生的位置，充分体现学生的主导地位。第三，将提升学生实践能力落实在教学的每门课程和每一个教学环节上。第四，探索校企合作的新途径，以校企合作来整合现有的教学资源、实践资源、科研资源等，强化学院与实习基地的合作关系，以期建立稳定的长期合作机制。第五，对金融学所有课程的内容进行综合改革，紧密结合金融专业各类证书考试。第六，改进实践教学工作，使实践教学与理论教学工作较好的衔接，并充分发挥实践教学在整个本科培养过程中的作用。第七，建设围绕培养应用型人才目标的教学科研互相促进的团队，包括科研方向将逐步转向实务领域，教学团队的成员的实务能力的培养等。
二、现状概述
经济学院金融学专业的培养目标可简述为能从事银行、证券、保险等金融机构及政府部门和企事业单位的专业工作的应用型人才。金融学专业现有在编教师12位，校外实习基地外聘教师多位，专业方向分为银行、证券、保险、理论四个方向，其中在编教师中证券方向4人，银行方向3人，理论方向4人，保险方向主要依托于保险教研室的师资。金融学专业现开设课程60门，总修读学分为170学分。所有课程分为四个模块：通识平台课、学科平台课、专业平台课、实践创新平台课，四个模块之间循序渐进，由易到难。在教学内容上，主要围绕以上四个方向展开，以2012版修订后的《金融学课程教学大纲和实验教学大纲汇编》为依据。教学方法以多媒体辅助的传统讲授为主导，并依托金融实验室开展实验与部分课外实践活动。在考核方面，分考试和考查两种形式，专业基础课已基本实现计算机组卷考核，选修课和主要专业课的考核形式多以闭卷考试或课堂考查为主。实践教学方面，主要有课内实验、课外实验开放项目、各类实习、毕业论文几个方面。近几年取得的成绩主要体现在开办了多期全校性的“模拟炒股大赛”、“期货模拟交易比赛”；实验室开放项目成果对实验教学的支持作用表现突出；学生参与各类科研项目的比重不断增加；毕业论文的整体质量不断提升。教学管理方面，主要依托于学校与学院层面的相关制度开展工作，目前，金融学专业教研室层面主要从事对教师的教学进行监督，对新进教师进行辅导，定期针对教学、科研集中开会等工作，尚未形成完善的内部机制。
三、改革方案
本次专业综合建设改革的亮点主要集中在四个方面：第一，网络课程的大范围开设，学科平台中的大部分课程和专业平台中的所有课程借助教师发展中心的BLACKBOARD平台开设网络课程，力争在3年内彻底改变现有的教学模式，提高学生自由选课的自和自愿学习的积极性。第二，对所有专业课程的教学大纲进行调整，将证券从业资格考试、银行从业资格考试、期货从业资格考试、注册金融分析师考试、金融英语等级考试、会计从业资格考试、初级会计师考试的内容与相关课程的教学结合起来，并采取一定的激励措施鼓励学生考取这些证书。第三，考核形式的改革，主要分三个方面：1.基础理论课程要进一步加强题库建设与闭卷考试，除了期末采取计算机组卷的闭卷考试外，还应加入计算机组卷的单元考试。2.专业课程的考核形式要向多样化方向发展，课程总评成绩的构成成分将有重大创新。比如：与资格证书考试相关的课程考核将加入资格证书考试的成绩作为总评成绩的部分；期货、股票等金融产品的限期模拟交易的收益率以及排名将作为考核的重要部分，除此之外，现场答辩、上机操作、当日行情分析讲解等将作为期末考查的新形式。3.与实习基地的合作单位共同进行课程内容的建设与考核改革。部分选修课程将实行考教分离，考核环节由证券公司或银行等合作单位与任课教师共同制定考核方案，由合作单位完成评分环节，最终由任课教师、教研室审核评分工作。第四，对专业选修课的课时进行整体规划，开设小课。加入体现金融理论前沿研究成果的课程，服务于计划保送研究生和考研的学生。针对以上四个方面，具体的改革措施将从团队建设、课程与教学、教学方式方法、实践教学、教学管理几个方面展开。
（一）团队建设改革
目前金融学专业教师12人，其中教学副院长1名、院长1名、川大在读博士1人、专职辅导员2人、兼职辅导员1人、特殊情况休假1人、实际以教学工作为主的人员只有6人。根据目前的情况，团队建设应重点从以下几个方面着手：第一，加强与校外实习基地的合作，将一些有教学能力的，对教学工作有热情的，长期从事实践工作的人员吸收到专业的团队建设中来。这样既可以解燃眉之急，又可以提升实践教学的水平。在实施教学改革的过程中，必须以在编教师为主导。可以考虑每年定期向教务处、人事处报送外聘计划，该计划包括外聘人员的基本信息、拟从事的工作（课程建设、课程考试、独立授课、课外指导等）、人员的工作业绩考核。第二，鼓励在编教师考取金融领域的职业证书，对于国际性的、考试费用较高的证书考试，学院给与一定的资金支持。三年之后，金融学专业的年轻任课教师的授课资格方面，应考虑其是否持有金融领域中与课程相对应的证书。该项条件也可作为后续进人的标准之一。第三，组建科研团队。目前金融学专业的教师科研方向不统一，专业背景差异大，需要进一步作资源整合。另外，为了达成培养目标，日后的科研内容应侧重于实际的、微观领域的问题研究。科研团队的建设可以考虑加入合作单位的人员。第四，继续引进人才。近几年可以抓住国有银行降薪的契机，引进银行的一些管理人员、证券公司的中高级投资顾问等。
（二）课程与教学改革
第一，借助BLACKBOARD平台使用翻转教学法，对专业课程进行网络平台课程建设。网络平台课程建成后要能实现三个目标:1.所有课程重修学生可以通过网络课程的资源完成对课程完整的学习。2.网络课程的资源丰富，足以支持对该课程有兴趣的学生完成自学，并能通过课程考试。3.教师的课程教学工作将从传统课堂讲授转变为课堂案例讨论、在线答疑解惑、组织考试三部分工作。网络课程建设成形后，选修课部分可以允许学生提前选择网络课程学习形式获得学分。4.采用网络课程教学后，大幅度丰富教学内容，难度较低的知识点全部由学生课外自学完成，课程的总体信息量比传统讲授模式下要有大幅度的提升。第二，对课程学时进行调整。选修课部分可以采取课程学时分割、课程配对选择的新模式。本次自评估中，专家提议开设18—20学时的小课，以提高授课效率及课程之间的关联性。根据本条建议，本次教学改革将银行、保险、证券三个方向的选修课进行重修整合，对关联性较高的两门同方向选修课程压缩课时，两门课总共36学时，一门课18学时，1个学分。学生在选课时，必须两门课同时选择。在开课时，两门课同一学期开设。例如：证券方向的选修课中《金融衍生工具》与《期货理论与实务》两门课程关联紧密，内容叠加较多，可以在同一学期开设，学生必须两门课程同时选择。前半学期开设《金融衍生工具》，18学时，后半学期开设《期货理论与实务》18学时。在二年级初次进行选修课选择时，给学生安排一次选课指导，主要介绍课程组合对专业方向与个人职业发展的影响。第三，结合专业类证书考试，对课程的内容进行调整。目前，根据金融学专业学生的学习基础，以及金融学专业的师资情况来看，主要针对以下几个考试进行课程内容调整：证券从业资格考试、银行从业资格考试、期货从业资格考试、注册金融分析师考试、金融英语等级考试、会计从业资格考试、初级会计师考试。课程内容调整的大致思路如下，以证券方向为例。基础课部分：证券方向主要结合证券从业资格考试和期货从业资格考试。证券从业资格考试包括五门课程：《证券基础知识》、《证券投资基金》、《证券发行与承销》、《证券交易》、《证券投资分析》。根据目前的培养方案，《证券投资学》为该方向的基础课程，该课程在进一步调整教学大纲时应以证券从业资格考试中的《证券基础知识》课程为蓝本进行课程内容调整。该课程需要进行网络课程建设，网络授课资源与课堂讲授资源的内容加总起来，必须全部涵盖证券从业资格考试中《证券基础知识》考试大纲中的所有考点。选修课部分：《证券投资分析》对应《证券投资分析》；《投资银行理论与实务》对应《证券发行与承销》；《基金管理》对应《证券投资基金》，这些选修课全部进行网络课程建设，使学生可以提前通过网络课程的学习，尽早考取证券从业资格证书。再比如，《金融英语》课程应直接与金融英语考试挂钩，在每年前半年开设，因为金融英语后半年考试。该课程的教材选用金融英语考试的指定用书，并配备中国人民银行指定的辅导用书。课程的教学目标就是帮助学生考取金融英语初级证书。该课程需要建设网络课程资源。银行方向、保险方向也将以以上思路展开课程改革。近几年，金融学专业从事保险专业工作的人员较少，建议压缩保险类课程门数。第四，加入体现金融理论前沿研究成果的课程，主要有《Matlab在金融领域的应用》、《ARCmap在经济领域的应用》、《ARCview在经济领域的应用》、《金融物理学导论》、《金融地理学》、《金融职业道德操守》（参考注册金融分析师一级考试必考课程《金融职业伦理道德操守规则》）等课程。这些课程有一定难度，主要服务于科研。因此，每门课在正式开课的前学期，先开设几次课外讲座，为任课教师积累一些教学经验。另外，该类课程主要适合于计划考研、保研的同学学习，因此在课程选择时应设置一定的基点标准，符合标准的同学可以选择该课程，该课程的考核应尽量宽松，目的只是为有这方面兴趣的同学普及该课程得基本知识。第五，考核方式的改革。考核改革的主导思想有四：1.无论专业基础课还是专业选修课都应加强分阶段考核；2.强化计算机组卷闭卷考试在基础课中的作用；3.选修课的考核形式要趋于多样化；4.加强校企合作，共同参与考核。下面针对以上几点，举几个例子来说明改革思路。例如《证券投资分析》是一门选修课，其总评成绩可以分为三部分：考勤、收益率排名、期末现场投资分析三部分，各占一定的比重。其中，收益率排名可以针对选课的同学开一学期的模拟证券投资组合大赛，即学生通过实验室的比赛，自由选择股票、基金、债券等金融产品组合，最终期末时由系统自动生成的总收益率排名来确定该项成绩。最后期末时，教师选择当日的一支股票或其他金融产品，由学生在规定的时间内写出一个分析报告，该报告交由与我院合作的证券公司评分，评分标准应事先由证券公司与任课教师共同制定。再比如《商业银行经营与管理》是一门专业基础课，该课程可以考虑建设计算机题库，题目的选择应加入银行从业考试的题目。题库建成后主要用于阶段性考试，期末考试采用上机操作加现场答辩的形式分小组进行。上机操作主要使用金融实验室的《商业银行综合柜员业务模拟软件》。第六，积极联系实习基地，邀请其工作人员参与到我院的教材编写、课程建设、课堂教学等方方面面。
（三）教学方式方法改革
教师的课程教学工作将从传统课堂讲授转变为课堂案例讨论、在线答疑解惑、组织考试三部分工作。网络课程建设成形后，选修课部分可以允许学生提前选择网络课程学习形式获得学分。另外，翻转教学法在当下还存在一定的争议，基础课全部采取网络课程———翻转教学法和传统接受两种教学模式并行，以供学生选择适合自己的听课方式。各门课程在教学方法改革中，都应注意同一个问题，就是不再将一些简单的理论讲授来占用课堂的宝贵时间，基本概念、理论等简单内容全部放到网络资源中去，由学生自学。课堂上应大量使用案例和讨论等新形式。为了更好的整合教学资源，计划在部分课程中，留出2到4学时的课时，使用在线视频由合作实习基地的人员参与或在线视频或音频讲授课程。
（四）实践教学改革
第一，模拟比赛改革。目前，金融学专业的实践教学已经积累了一些经验，但与理论教学的联系还不是很紧密，基本处于单独运行的状态。下一步对于实践教学的改革应着力于将实践教学的工作逐步分解到课程建设、课堂教学、学生课外自学平台等多个方面中去。例如：股票模拟大赛与期货模拟大赛可以逐步变为经济学院对外宣传的途径之一，以及为全校学生普及金融知识的平台，而不再作为专业实践环节的主要构成部分。日后将直接面向不同的课程，根据课程的需求，专为金融班学生开设比赛，比赛的规则设定将更为严格。比如，当前期货模拟大赛的起始资金为1000万，而日后的专业性比赛中，起始资金仅10万元，操作不慎极易暴仓。比赛的结果也会在相应的课程考核中占有一定的比重。第二，毕业论文改革。本专业意在培养应用型人才，但目前的毕业论文撰写完全遵照学术论文的撰写模式进行，与培养目标相背离。计划加入体现实践性的行业研究报告、行情预测分析报告、银行金融产品设计方案等新形式，计划在未来三年中，实践性论文题目应占到论文总题目的50%。教研室在进行论文题目拟定时，可以邀请合作单位参与，共同给出论文题目，最后的论文答辩学术型题目和实务型题目分开答辩，实务型题目的答辩必须由合作单位的参与。第三，大学生创新创业项目的改革。目前我院申报的该类项目中，金融占比最高，但创新项目全部属于学术研究类，创业项目与金融完全无关。建议下一步创新项目应与实务创新或科研领域涉及MATLAB、金融地理等前沿挂钩，创业项目应鼓励学生使用立项资金进行证券投资或是投向银行理财产品，项目运作过程邀请实习基地的相关单位参与指导。
（五）教学管理改革
这部分改革主要涉及教研室的制度建设问题。在学校和学院的框架下，进一步给出具体的措施来保障以上改革的顺利进行。除以上几方面外，还有一些其它方面的内容简单阐述。首先，充分发挥大学生学本营的作用，除了招募基础课程和专业课程的辅导外，还应加入各类专业证书的辅导。改进奖惩机制，对于辅导同学考取证书的导生应按考取证书的人数给与奖励。鼓励学生组成学习小组，邀请导生，申请教室和实验室的使用，自发性的开展学习。鼓励导生自定辅导课程计划，招募学生开展证书考试类的辅导，学院给与一定的资金支持。其次，由于教学改革的工作量巨大，金融教研室人力有限，可以考虑借助大学生学本营，为需要助教的老师招募网络课程建设助理。第三，对于每门课程的建设思路与规划，应由教研室主任单独约见每位教师共同商讨，关联课程的改革方案应由相关课程教师与教研室主任共同讨论，及时将改革进展报送主管院长。第四，改革过程本着转变思想、兼顾各方利益的原则推进。一方面要积极培养年轻教师的教学与科研能力，提高青年教师的工作积极性；另一方面，给老教师足够的空间进行教学内容与教学方式的调整，充分发挥老教师的科研长项，与年轻教师和校外合作人员组建教学科研团队。
作者：孙光慧 杨黎琼 单位：西北民族大学经济学院
第3篇：大学生期末自评报告范文
【关键词】考试焦虑；条件性情绪反应；心理干预技术
0 前言
对全国4万多大、中学生的测查表明，学生心理障碍的主要症状为焦虑，其中以考试焦虑最为突出[1]。考试焦虑是在一定的应试情境下激发的，在家庭、学校压力以及考生自身生理心理等主客观因素的共同作用下形成的以对考试结果担忧为特征，以防御或逃避为行为方式的一种负性情绪反应[2]。严重的考试焦虑不仅影响学生的成绩，而且影响其身心健康，研究如何有效应对考试焦虑具有重要意义。关于学生考试焦虑的原因，黄允正、黄克永等认为除了外部直接面临高考因素外[3-6]，还有很多的内部原因。考试焦虑作为一种不愉快的情绪体验，情绪的作用不容忽视。
最早对考试焦虑的干预主要从宏观教育着手，后又发展出认知中心和情绪中心两种治疗程序。认知治疗方面，杨眉（2002）研究指出，认知―行为―情绪管理小组治疗可有效降低学生考试焦虑并提高自信[7]。情绪中心的治疗则从训练患者对生理反应的控制入手。陆运青（1999）研究指出，放松训练可使脉搏次数降低，状态焦虑分数下降[8]。赵荣霞等（2003）指出，坚持渐进性放松和呼吸训练的学生焦虑水平和心率都有所下降，高考成绩有所提高[9]。生物反馈技术作为放松训练的有效手段被引入考试焦虑干预领域。孙仲贤等（1986）研究表明，生物反馈改善考试焦虑是有效的，皮温和肌电反馈有效性相当，生物反馈和自我训练结合效果更佳[10]。Rice等（1993）发现增加A波的训练可改善广泛性焦虑的交感兴奋和情绪症状[11]。
研究实践表明，运用条件性情绪反应干预法，来访者的考试焦虑表现能很快得到控制[12]。遇到刺激，来访者能通过简单的肌肉绷紧放松伴随深呼吸进行自我条件性情绪反应干预，较少复发；临床上在来访者肌肉放松的状态下进行治疗，无痛苦，来访者愿意配合，脱落率低，是治疗考试焦虑很有希望的方法。
1 方法
1.1 来访者
两名来访者主诉考试复习期间焦虑紧张，有明显躯体表现，年龄分布19～22岁，大学本科在读，家族无精神病史，排除脑器质性病变及重大躯体疾病，均自愿接受治疗。
来访者1，女，19岁，大一学生，面临大学里第一场期末考试。从小学习刻苦努力，要求上进；家境困难，面对升入大学的第一场考试，很希望自己能考出好成绩，获得奖学金；性格开朗，与大多数同学相处良好，但寝室内有家境富裕的同学，来访者与该同学发生摩擦。临近考试，该室友表现出对学习、考试都胸有成竹的样子，而来访者逐渐感觉自己情绪紧张焦虑，复习不进，难以完成复习任务。来访时症状表现如下：（1）叙述过程中数度流泪，感到压力巨大；（2）复习期间焦虑不安，难以安心学习；（3）看到室友学习很投入、自信满满的样子，来访者即感觉情绪低落；（4）入睡困难，食欲下降。
来访者2，女，22岁，大四学生，面临研究生入学考试。认真好学，大一至大四成绩都不错。毕业在即，来访者面临考研和就业，难以抉择，虽然一直准备考试，但内心一直摇摆不定。考试临近，来访者感觉自己并未准备充分，情绪逐渐焦虑不安，难以进入学习状态，不能完成复习计划。来访时症状表现如下：（1）复习不进，难以安心学习；（2）内心焦虑不安，忧心忡忡；（3）情绪低落，叹气流泪；（4）失眠，入睡很困难。
1.2 研究工具和材料
1.2.1 汉密尔顿焦虑量表（Hamilton Anxiety Scale，HAMA）
汉密尔顿焦虑量表（Hamilton Anxiety Scale，HAMA）包括14个项目，由Hamilton于1959年编制，它是精神科中应用较为广泛的由医生评定的量表之一。主要用于评定神经症及其他病人的焦虑症状的严重程度。评定者若经过10次以上的系统训练后，可取得极好的一致性。上海市精神卫生中心曾对19例焦虑患者作了联合检查，两评定员之间的一致性相当好，其总分评定的信度系数r为0.93；各单项症状评分的信度系数为0.83～1.00；P值均小于0.01。HAMA总分能很好反映焦虑状态的严重程度。上海市精神卫生中心曾对36例焦虑性神经症的病情严重程度与HAMA总分间的相关检验效度，其效度系数为0.36（P〈0.05） [131。按照全国精神科量表协作组提供的资料，总分超过29分，可能为严重焦虑；超过21分，肯定有明显焦虑；超过14分，肯定有焦虑；超过7分，可能有焦虑；如小于7分，便没有焦虑症状，一般划界，HAMA14项版本分界值为14分[14]。
1.2.2 症状自评量表（SCL-90）
症状自评量表（SCL-90）由L.R.Derogatis于1975年编制。总量表的同质性信度为0.97，各分量表的同质性信度在0.69以上，重测信度大于0.7，内容效度和结构效度较好。全量表含有90个项目，每项5级评分，包括躯体化、强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性共9个因子[15]。
1.2.3 干预时所用的放松训练床、音响、放松音乐等设施。
2 研究程序
2.1 临床诊断
2.1.1 汉密顿焦虑量表
来访者1总分为22分，有明显焦虑；来访者2总分为20分，有焦虑。
2.1.2 症状自评量表SCL-90
症状自评量表（SCL-90）测验结果中，两位来访者躯体化、焦虑因子、抑郁因子得分均超过了划界标准。根据来访者症状表现及量表得分，将两位来访者诊断为考试焦虑。
2.2 实验过程
实验干预过程包括认知调整、情绪情感干预、愈后保持三部分。
2.2.1 认知调整阶
认知调整阶段收集来访者症状表现、认知模式等各项资料，例如来访者1面临的人际敏感、来访者2目标调整的问题，寻找症状中的条件性情绪反应，向来访者讲清楚考试焦虑形成的原因和条件性情绪反应的基本原理及条件性情绪反应干预法的操作过程，使来访者形成对症状的合理认知。
2.2.2 情绪情感干预阶段
干预前分别与两名来访者商定风景和未来理想实现的想象情景。干预时通过渐近式的肌肉放松，使来访者获得轻松、宁静、舒适等积极的心理状态。此时，引导来访者想象美好的风景，建立积极情绪；想象中进入预先选定的角色，塑造积极情感；想象刺激情境，进而建立积极的条件性情绪反应，从而消除来访者对刺激情境的焦虑的条件性情绪反应，促进认知、情绪以及行为的改变，消除考试焦虑症状。
2.2.3 愈后保持阶段
（1）要求来访者每天坚持进行有氧运动和深呼吸练习。有氧运动与深呼吸能够降低皮质醇在体内的分泌，增加内啡肽在体内的分泌，从而进一步降低紧张、焦虑的情绪[16]。
（2）写咨询日记，记录自己的情绪变化，增强对消极认知、思维模式的反思能力和对自己情绪的控制能力。
（3）训练并教会来访者学会在遇到没有消除的或新产生的负性条件性情绪反应的刺激情境时，通过部分肌肉的绷紧放松伴随深呼吸的方法来进行自预，达到控制症状、保持疗效的目的。
3 结果与分析
3.1 HAMA量表测试得分变化
干预前来访者1HAMA量表得分为22分，干预后为6分，没有焦虑表现；干预前来访者2得分为20分，干预后为7分，可能有焦虑，干预均有效。
3.2 SCL-90量表得分变化
干预前来访者1的SCL-90量表的躯体化因子、焦虑因子、抑郁因子均降至划界标准以下。
3.3 回访
实验干预结束一个月后进行电话回访，来访者1顺利通过期末，复习期间一直保持较好干预效果，学习效率明显提高；来访者2情绪平稳，复习效果有了明显提升，顺利参加了研究生入学考试，发挥自己感到比较满意。
4 讨论
本研究运用条件性情绪反应干预法对有考试焦虑的两名来访者进行14天干预，每天一次，每次2小时。干预结束后，来访者1的HAMA量表得分为6分，没有焦虑；来访者2的HAMA量表得分为7分，可能有焦虑，说明干预有效。
条件性情绪反应干预法以干预条件性情绪为核心，打破考试焦虑来访者的不良情绪、不适应行为反应、消极认知评价之间的恶性循环，建立新的积极的条件性情绪反应，迅速缓解来访者的考试焦虑症状。
本研究选用两名抑郁症来访者，数量较少；数据收集主要来源于来访者自我报告，其外部效度不易达到要求，容易受来访者系统误差的影响。因此未来需要大样本的随机化实验设计，结合来访者亲友、咨询师等他评数据进行统计，进一步验证条件性情绪反应干预法治疗考试焦虑的有效性。
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第4篇：大学生期末自评报告范文
［关键词］学导式教学法;营养与健康;教学方法
随着生命科学的发展，营养辅助疗法作为医疗的重要手段之一，在防病、治病、增强体质、保障人类健康中的作用逐渐被人们所重视。营养与健康这门课程与生理学、生物化学及临床医学、预防医学课程密切相关，内容涉及营养学基础理论及营养相关性疾病的诊断标准、临床分期、治疗方法等，知识繁杂、涉及面广，加之学时少、进度快，学生普遍认为较难理解。还有部分学生认为学好临床课和基础课即可，不重视营养知识的学习，以至于上课睡觉、玩手机甚至逃课。要想把学生牢牢吸引在教室里认真听课，就要凸显学生学习的主体地位，提高学生的参与度，激发他们的学习兴趣［1－2］。学导式教学法是近十余年国内兴起的启发式教学方法之一，即在教师指导下，鼓励学生自学、自练。学导式教学法充分重视教学过程中“学”的因素。教师采用各种教学手段创造条件、积极引导，充分发挥学生的主动性，让学生用自己的智慧主动获取知识、发展能力，真正成为学习的主人。本文就我校临床医学专业的营养与健康课程采用学导式教学法进行阐述，旨在探讨学导式教学方法的重要性，并针对学导式教学方法提出一些策略和建议。
1对象与方法
1．1对象
选择蚌埠医学院2014级临床医学本科专业A、B、C3个班级共522名学生作为研究对象。3个班级平行上课，其中A班采用学导式教学法，B班、C班采用传统的以教师讲授为主的教学方法。所用教材和总学时相同，课程结束后采取同样的考核方式。
1．2教学方法的实施
1．2．1课前准备该门课程教学计划为24个学时，授课前针对各章节内容，提前给学生布置教学任务，并提供与课程内容有关的教学资料、提纲和案例，让学生通过网络资源、参考书籍等进行查阅。1．2．2课堂教学根据各章节特点，采用不同的教学方法。在学习肠内营养、肠外营养等既容易混淆又与临床联系紧密的知识点时，提前要求学生复习消化系统的生理特点，明白何为肠内营养、肠外营养，注重肠内、肠外营养之间的比较。分别从置管特点、适应证、禁忌证、并发症等方面进行阐述，组织学生讨论同一疾病的不同阶段分别运用肠内营养和肠外营养的原因，启发学生认识到肠内营养和肠外营养并不彼此孤立而是相互联系的，为学生日后真正为病人诊断治疗时具有辩证思维打下基础。学习糖尿病、高血压、冠心病等营养相关性疾病时，给学生提供具体案例，让学生分析案例，引导学生思考此类疾病仅运用临床治疗是否可行、营养治疗的目的及作用，使学生了解营养相关性疾病必须通过营养治疗长期调理，进而认识到营养治疗的重要性。基础营养知识点琐碎、繁杂，在学习维生素时，让学生走上讲台，讲解维生素发现的故事及背景，使枯燥沉闷的课堂教学转变为培养学生自学能力及口头表达能力的舞台。1．2．3课后安排课后根据课堂教学内容给学生布置形式多样的任务，如对课堂内容的分类、比较、汇总，或者对案例的讨论、让部分学生到医院去实地观察。教师留出固定时间解决学生在学习中遇到的疑点。
1．3考核方式
课程结束后，对3个班学生进行问卷调查及理论考试。问卷内容为自评项目，请学生自我评价相关能力是否得到提高［3］。理论考试为闭卷考试，满分为100分。考试结束，指定1位阅卷老师批改试卷，统计成绩。
1．4统计学方法
采用SPSS16．0进行统计分析，计量资料采用(均数±标准差)表示，组间比较采用方差分析，男女之间比较采用t检验;计数资料以率表示，P＜0．05为差异有统计学意义。
2教学效果
2．1学生自我评价
课程结束后，分别向A班、B班、C班随机发放调查问卷100份，回收问卷100份，回收率100．0%。调查包括是否提高自学能力、是否提高口头表达能力、是否提高归纳分析能力、是否具备临床思维能力、能否独立解决问题几个方面，结果表明，A班学生均优于B班和C班。χ2=9．517，P=0．009。见表1。表1学生自我评价调查表(%)自评项目A班B班C班提高自学能力78．048．052．0口头表达能力72．050．049．0归纳分析能力85．060．063．0临床思维能力75．059．057．0独立解决问题81．060．064．0
2．2学生期末成绩比较
2．2．1A、B、C3个班成绩分布A班分数为52～94分、平均分为(75．6±10．7)分，B班分数为46～91分，平均分为(70．9±12．2)分，C班分数为39～96分，平均分为(71．1±12．8)分。3组间比较A班平均分比B班高4．7分，比C班高4．5分(F=2．907、P＜0．05)。A班及格率为89．8%，B班及格率为82．5%，C班及格率为89．7%。A班≥80分有78人，占全班人数的44．0%，B班≥80分有54人，占全班人数的32．0%，C班≥80分只有26人，占全班人数的26．0%。2．2．2男生女生成绩分布3个班的女生成绩均高于男生(P＜0．01)。女生分数为49～96分，平均分77．3分;男生分数为39～92分，平均分67．0分。A班女生成绩比B班高4．08分，比C班高2．91分;A班男生成绩比B班高4．70分，比C班高4．72分。
3讨论
美国教育技术CEO论坛(2001)报告指出:21世纪的能力素质应包括基本学习技能、信息素养、创新思维能力、人际交往与团队精神、实践能力等5个方面，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师、课堂和书本为中心的局面，建立以学生为主体、教师为主导的现代教学模式，促进学生创新意识与实践能力的发展。学导式教学法是以学生为主体、教师为主导，引导学生掌握知识点的同时提高主观能动性的一种自主学习的教学方法，“学为主体，导为主线”［4］。临床上每一种疾病都需要临床治疗和营养治疗的密切配合，要求学生在学习过程中将临床知识和营养知识相结合，融会贯通，这样学生才能在今后的实际工作中游刃有余。本项研究中，学生从是否提高自学能力、是否提高口头表达能力、是否提高归纳分析能力、是否具备临床思维能力、是否能够独立解决问题5个方面进行自我评价，结果显示，采用学导式教学法的班级学生自我评价优于传统教学方法的学生。学导式教学法变学生的被动接受知识为主动学习知识，将自学、讨论、讲授、练习等穿插于教学活动中，注重引导学生思考学科间的内在联系、培养学生理论联系实际的能力，这在今后的临床工作中至关重要。期末成绩显示，A班成绩分布较稳定，平均分高于其他两班级，80分以上的学生占全班人数的44%，高于B班的32．0%及C班的26．0%;A班不及格率为10．2%，低于B班的17．5%及C班的10．3%。与其他两班相比，A班没有出现50分以下的低分学生。说明学导式教学法能够调动大多数学生的积极性，使学生作为主体参与到教学活动中，提高学生的整体素质。本研究还发现，无论是采用学导式教学法的班级还是采用传统教学法的班级，女生的成绩高于男生，相关文献也报道女生的自主学习能力高于男生［5－6］，与男生相比，女生在课前预习、课堂参与度等方面优于男生，自主学习的态度也更积极。学导式教学法能够调动学生的学习主动性，培养学生的临床思维能力及独立解决问题能力。学导式教学法也有一定的局限性:(1)由于当前所面临的整体教育环境、教师的教学素质、学生的学习态度及对基础知识的掌握程度、课程学时等综合影响，学导式教学法并不适用于所有章节;(2)目前，该项研究大多是个别院校、个别教师的个人经验，尚没有系统全面的研究阐述;(3)教师的个人素质亟待提高，教师不仅要有过硬的基本理论知识，还要具备结合临床实际进行跨学科综合应用的能力;(4)教学模式评价体系不完善，目前只是根据学生反馈的部分信息及期末考试成绩来评价教学模式，较片面、不客观，尚需建立充分反应学导式教学方法综合效果的评价体系。
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第5篇：大学生期末自评报告范文
一、对以往英语教学评价的评价
评价是英语教学的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的有力保障。英语课程的评价应根据《英语课程标准》的要求，实施对英语教学全过程和结果的有效监控。从以往的英语教学评价来看，更多地停留在终结性评价的层面上，即对学生已有的成绩做出判断──通常是以期中、期末考试成绩为依据，而对学生的学习过程、学习中的情感体验、态度、价值观等方面关注不够。这种只进行“点”上的而非“线”上的评价体系，不能很好地反映学生是怎么学习的，不能了解他们在学习中的感悟、困惑、体验等。再者，评价的主体是教师，学生只能被动地接受教师的评价，缺乏对自己学习过程的反思，一旦考试成绩不理想，他们往往会丧失学习的自信心和学习兴趣。这种评价导致的直接结果使学生缺乏个性的发展，给他们的学习带来过度的焦虑以及消极的态度和情感。不仅学生学得累，教师教得也累。诚然，传统的英语教学评价体系对于使学生掌握系统的知识确实起到重要的作用，学生有着扎实的语法和语言知识。但由于它是一种面向过去的、忽视人的发展的终结性评价，过于强调知识的积累，忽视了对学生的学习兴趣、学习策略及学习能力的评价，不利于学生学习自信心的建立，不利于学生的创造力和自我调控能力的发展，不利于促进学生的持续发展。
二、英语教学形成性评价的基本理念
形成性评价（formative assessment）是1967年由美国著名评价学专家斯克里芬（Scriven)提出来的。这种评价强调要开展以调节教育过程、保证更好地实现教育目标为目的的评价活动。在英语教学中，则要求对学生的英语学习过程进行持续的评价──不仅评价学生对英语知识的掌握情况，更为重要的是，要对他们日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出来的情感、态度、学习策略等方面的情况进行评价。在英语教学中，应通过强调学生要能用所学的英语做事情，使他们在做事情的过程中发展语言能力、思维能力及交流与合作的能力；通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，使学生从语法知识的讲解和单词的死记硬背中解脱出来，在体验、感知、实践、参与和交流中学习语言；在教师的引导下，使学生通过观察、发现和归纳等方式，掌握语言规律，形成有效的学习策略；通过讨论、表演、参与英语课外活动等，使学生提高综合语言运用能力。
形成性评价的终极目的不是检测学生学了多少知识，而是旨在帮助学生增强自信，获得成就感，使他们能够有效地调控自己的学习过程，培养合作精神。
形成性评价在评价主体上，要求以学生自评为主，小组、教师和家长共同参与评价。在评价方式上，可采取建立学习档案袋、访谈、课堂学习活动评比、自我评价等方式进行。评价内容可以包括学生的考勤、课堂表现、参与活动情况、进步情况等。
三、如何实施英语教学形成性评价
1． 明确评价主体。
传统的终结性评价是通过考试来对学生进行评价的，评价的主体是教师，学生是被评价者。而在形成性评价中，主要是学生对自己的学习进行评价，评价的主体是学生自己。教师在评价中主要起到指导者、帮助者的角色。当然，教师也要对学生在英语学习中的听、说、读、写、演、练等方面做出评价，目的在于帮助学生获得进步和提高，使他们树立自信。同时，同学之间也可以参与学生学习的评价，目的是促进彼此之间的共同进步。
2． 确定评价内容和方法。
《英语课程标准》指出：形成性评价的形式有多种，如课堂学习活动评比、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时检测等。就其内容而言，它应该包括学生的学习态度、兴趣、课堂参与度、团队精神、表演能力、作品展示、学习策略等。方法上可以采取日常观察、评价表、自我评价、互相评价、档案袋评价、表演等，还可以采取等级评定法，例如，对学生的表现可分为Excellent，Very Good，Good，Adequate，Need Improvement五个等级进行评价。
3． 评价实施措施。
在实施评价前，教师应该首先把评价的要求告诉学生，让学生有一定的心理准备，使他们从一开始就意识到自己既是评价者又是被评价者，从而注意到自己各个方面的表现。具体可以按照如下几方面进行操作。
（1）做好课堂教学记录。
在形成性评价中，要求教师认真记录好学生在英语学习中的各种表现。例如，学生对学习英语的热情，回答课堂教学问题的积极性，参与表演的能力以及示范的能力，都是需要记录的内容。另外，由于《英语课程标准》强调“任务型学习”的教学理念，即以学生“能做某事”的描述方式设定各级教学目标，这就要求教师在课堂教学中，还要对学生完成既定教学目标的情况做好记录，并且根据不同层次的学生设计不同水平的教学目标。当然教师的记录也不能太烦琐，因为教师的工作量普遍较大，他们不可能把每个学生在每节课上的表现都记载下来，而是把一些他们认为应该记下来的东西记录下来就行。如果教师仍然感到操作有困难的话，最好能与其他教师合作，或者得到专职研究人员的指导，倡导一种研究与实践的方式，来不断提高自己的教学评价能力。
（2）建立学生成长档案袋。
档案袋评价（portfolio assessment）又称为“文件夹评价”或“另类评量”，它是由学生将自己有代表性的作品进行分类归档，以展示自己学习进步的状况，并据此对学生进行评价的方法。学生成长档案袋的内容主要包括学生在课内外学习的状况。其中，在课堂学习中的表现包括：参与回答问题的积极性、准确性，课堂表演的能力，学生的英语作品、测验试卷等。在课外英语活动中的表现情况主要包括：学生在学校的英语节、英语短剧、英语竞赛、圣诞英语晚会、英语角等的表现。每个学生因其情况不一，档案袋的内容并不完全一致。但有一点是共同的：学生应该把自己认为最有价值的、最有代表性的作品放进档案袋，以便建立自信，促进对自己学习过程的反思。教师只对档案袋里应该包括哪些方面的内容做出规定。
（3）进行问卷调查。
进行问卷调查，主要是较全面地搜集学生在学习过程中的进步、遇到的困难、学习心得等，以便不断改进教师的教学工作，促进师生共同进步。问卷的编制应尽量简洁、明了，重在解决实际问题。现就佛山市区初一、初二级学生“英语口语形成性评价和终结性评价的调查报告”做些简要分析。该表主要是从学生的单元语音作业情况和参与课堂教学活动的情况进行自评、他评和教师评价。从这些评价表来看，学生对形成性评价表现出了积极的态度，大部分学生能在课内外开口说英语。自评结果显示，约有18％的学生自评为A等，60％的学生自评为B等，12％的学生自评为C等，自评为D等的仅为10％。说明大部分学生还是对自己的英语学习充满自信。他评是以小组的形式进行，一般由学科组长对本组的同学进行检查。从部分问卷来看，学科组长眼中的“优秀学生”为15％，“中等学生”为45％，“困难学生”为40％，说明学科组长对本组同学的要求较高，可能他们更多地是以自己的水准来评价其他学生。教师的评价则相对比较宽容，大部分教师认为学生在原有的基础上能够取得进步就是好的，不能强求每个学生一定要达到一个很高的水平，说明教师已经开始从发展性的评价观来评价学生。纵观这一调查表，基本上反映了学生自己、同伴之间以及教师的英语形成性评价观，很值得我们深思。
（4）对形成性评价资料的统计与分析。
以往的英语教学评价，只是通过一两次考试对学生掌握语法、词汇及阅读等方面的情况进行评价，属于终结性的、量化评价，主要是用分数的高低来评判学生学习的好坏。形成性评价倡导一种新型的、以质性评价为主的评价方式，借鉴了多元智力理论的成果，对学生的评价主要是以描述性为主。下面谈谈对初中英语教学形成性评价的统计分析。
评介项目
评价内容
评价目标
记录方式
评价方式
学习行为
学习的态度、情感、合作、课堂教学的参与度及学习兴趣
使学生有积极的情感体验和明确的学习态度，积极自觉地参与课堂教学中
主要是教师进行课堂记录，载入成长档案袋
自评
教师评
小组评
作业
课内、外作业
使学生能独立完成，并自觉修正作业中的错误
要求学生自己准备一个作业档案袋，每月上交一次
自我评价
英语活动（包括英语节、英语晚会、英语竞赛等）
参与度、口头表达能力、体态语表演能力、情感体验等
培养学生积极的情感体验、与人合作的精神以及自我展示的能力
成长档案袋
评委评价
学生评价
教师评价
学生作品
学生自行设计的英语图画、玩具及其他优秀作品
学生的创新精神和实践能力
成长档案袋，每学期3～4次
教师评价
学生评价
自我评价
课外阅读
搜集新的词汇、阅读理解
扩大学生的词汇量、拓展学生的知识视野
读书笔记
自我评价
总结
知识的分析、归纳
提高他们对知识的分类、整合能力
每学期1～2次
教师评价
自我评价
英语形成性评价一般占评价总成绩的30％，终结性评价一般占70％。故教师在对学生进行总评时，还要加上终结性评价的成绩。至于形成性评价的内容，教师可以根据具体情况对一些内容进行增减。
参考资料：
1． 教育部：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版。
2． 北京师范大学外语系课题组：《对现行外语教学评价体制的反思》，《中小学外语教学》2001年第6期。
第6篇：大学生期末自评报告范文
关键词：大学生 情绪困扰 案例报告 认知行为疗法
一、一般资料
冯XX，女，20岁，大专二年级学生。2005年5月来学院心理咨询中心求助。自述父母均为农民，父亲在外打工，母亲在家务农，家庭经济状况较差，基本和睦，有一年迈的奶奶同住。在家中排行老大，有一个妹妹和一个弟弟，均在上学。身高大约1.55米左右，体态正常，无重大器质性疾病。高考和大学入学体检未发现躯体疾病。家族无精神疾病历史。
从小在农村生活，性格温顺，比较内向、胆小，由于在家中排行老大，父母对其要求严格。一直非常听父母和奶奶的话，做事谨小慎微，要求完美，生怕做错事让家长操心。平时除了帮助父母承担一些家务劳动外，还要照顾弟弟妹妹。学习也非常努力刻苦，成绩优良。对人有礼貌，是家长、邻居和教师公认的好孩子。高考发挥不甚理想，只上了专科线，本想复读一年再考，但考虑到家庭经济状况，不愿给父母再增加负担，只想早点读书早点毕业替父母减轻压力。自述上大学的学费是父母想尽各种办法才凑齐的，入学后向学院申请了贫困生助学金，获得批准，认为学校领导和教师对自己非常好，下定决心要好好学习，不辜负教师和父母的期望。平时遵守校纪班规，对自己要求非常严格，学习刻苦努力，成绩名列前茅。但性格仍然内向、胆小，不爱说话，也不爱主动与人交流，几乎不参与学校组织的社会活动，时常感到自己压力很大，觉得任何时候只要不学习就是浪费时间。
二、主诉
一个多月前得知父亲患了肝硬化，已住进医院接受治疗，由于病情较为严重，需要很大一笔治疗费用。想到父亲是自家的顶梁柱，如今患病住院，不但少了家庭经济来源，还需大笔医疗费用，弟弟妹妹年龄还小，也都在上学，自家的经济实力太有限，实在难以承担。而自己是家里的老大，在家庭遇到困难时理应主动替父母分担。于是想到自己是否该退学出去打工挣钱，帮家里减轻经济负担，也减轻父亲的压力，以使其病情尽快好转。但同时又觉得自己的学习机会难得，况且现在社会对学历的要求也越来越高了，如果没有文凭，出去也找不到好工作，并且以后可能再也没有机会读书了。于是处于到底要不要退学的严重心理冲突中，心情紧张，脑子里的那根弦随时紧绷着，每天都感到压力、紧张、矛盾、烦恼；情绪低落；经常失眠，头痛，心情烦躁；没有食欲，从来没感到饿，不想吃东西，身体虚弱无力；上课注意力不集中，常常走神，记忆力下降，学习效果变差；有自卑感和无助感，觉得自己“命不好”，“没用”，要是学习再下降的话，就对不起家人。
求助者意识到自己的变化，觉得这样的状况非常不好，感到自责，于是努力控制自己把注意力集中在学习上，几乎所有的时间都用来看书学习，但是效果并不理想，很多时候眼睛盯着书，心里却在想别的问题，但是又不愿意让自己放松或休息，觉得只要自己有一刻空闲时间没用在看书学习上就是浪费，就对不起父母和老师的期望。越是希望控制越不能控制，越不能控制就越是感到压力、紧张和自责。症状已影响到自己正常的学习和生活，不得已前来求助。
三、观察和他人反映
同学反映求助者最近显得心事重重，情绪低落。不爱跟同学打招呼，同学主动招呼她时显得无动于衷。有时听见她叹气，问及原因，又不愿说。每天吃很少的东西，有时该吃饭时根本不吃。有时一整天都难得说上几句话，甚至同学讲笑话时她也没啥反应。
任课教师反映求助者最近上课一反常态，注意力不集中，经常走神，常常盯着黑板一动不动，不知在想啥。教师有时提问她，不知道教师提的什么问题。曾向班主任反映过该生最近的状况，结果班主任还没来得及找其谈话，就外出学习，一直没有与其交谈。
四、评估与诊断
根据来访者症状选用SCL-90自评量表测试，结果显示：躯体化：1.3强迫：1.1人际关系：1.8抑郁：1.4焦虑：2.2敌对：0.6惊恐：0.5偏执：0.6精神病性：0.4
根据对临床资料的收集及心理测验结果，该求助者学习成绩一直优良，可推断其智力水平正常；个性内向、自我期望值较高、有轻度焦虑和人际关系问题、较难适应外部环境；情绪比较低落；有较强的自知力和求治欲望。
综合分析所获得的临床资料，对求助者问题持续的时间、强度和典型心理与行为异常表现的性质和严重程度进行分析判断，根据躯体疾病历史、精神病家族历史以及典型心理与行为异常的表现排除了精神障碍，如脑器质性精神障碍、精神分裂、品行障碍。
求助者的心理与行为异常表现属于心理问题的范畴。
问题主要表现为以下两个方面：
1.由现实问题引起的较大心理压力及由此产生的情绪困扰；
2.学习和生活适应性不良。
五、咨询目标的制定
根据以上的评估与诊断，同求助者协商，确定如下咨询目标：
具体目标与近期目标：减少求助者的压力和紧张；消除其情绪困扰，恢复正常的情绪状态；提高上课时注意力水平，改善学习成绩。
最终目标与长期目标：能运用所学到的、建设性的应对方法和认知模式调适心理状态，正确处理生活中遇到的困难和问题；完善求助者的个性，增强其自信心，提高有效应对挫折的能力，促进其心理健康发展。
六、咨询方案的制定
1.主要咨询方法与适用原理：认知行为疗法
求助者的心理问题主要表现在由于现实问题引起的较大压力和紧张，自身又无法调适，于是处于情绪困扰之中。无论是情绪低落还是学习成绩的下降，在很大程度上都是因其认知过程发生机能障碍的结果，而这种不良的认知是在其成长过程中和个性特点的基础上不断习得和形成的。因此咨询的重点在于改变求助者的不合理思维方式和行为，因为认知是情绪和行为的中介，不良情绪和不适应行为可以从认知中找原因。只有当认知中的不合理成分被揭示出来，进行正确合理的再认识，不良情绪和行为才会随之改善。另外，求助者目前的典型的心理和行为异常还没有达到较为严重的程度，加之其有较强的自知力和求助动机，比较适于采用如上咨询方法。
2.双方责任、权利和义务
咨询过程中，双方的责任、权利和义务见《心理咨询师职业资格培训教程》。
3.咨询时间与收费
咨询时间：每周1次，每次1小时左右
咨询收费：免费
七、咨询过程
咨询阶段大致分为：
1.诊断评估与咨询关系建立阶段；
2.心理帮助阶段；
3.结束与巩固阶段。
具体咨询过程：
第1次2005年5月24日
目的：
（1）了解基本情况；
（2）建立良好的咨询关系；
（3）确定主要问题；
（4）探寻改变意愿；
（5）进行咨询分析。
方法：会谈法
过程：
（1）填写咨询登记表、大学生心理健康档案，询问基本情况，介绍咨询中的有关事项与规则；
（2）确定咨询目标；
（3）与求助者会谈，收集临床资料，深入了解求助者的内在心理矛盾及求助意向；
（4）根据临床资料作出初步分析，让求助者理解为什么会这样。
（5）布置咨询作业：
a.主动与平时跟自己关系较好的朋友或者班主任老师交谈，倾诉自己的困难和烦恼，寻求心理上的安慰；
b.时常与家人保持联系，关心父亲的病情，让家人对自己放心；
c.找出自己的优点。
第2次2005年5月31日
目的：
（1）加深咨询关系；
（2）深入了解求助者的认知方式；
（3）改变求助者的不合理认知。
方法：会谈法、合理情绪行为疗法
过程：
（1）反馈咨询作业，与求助者讨论其遇到的困难，对其倾诉的现实问题及情绪和行为问题予以真诚的关注和充分的理解，表示其现在的各种反应都是正常的，是可以理解的，减轻求助者的心理压力。
（2）通过讨论，让求助者明白影响情绪的主要原因，一方面是生活中遇到的困难，但更重要的是存在不合理认知以及由此导致的不自信，并结合上次咨询作业中求助者总结自己的优点，鼓励求助者主动与人交往，多参与集体活动，加强体育锻炼，转移注意力，增强自信心。
（3）改变不合理认知，比如“命不好”，“没用”，“只有看书做作业才是学习”，“上大学的唯一任务就是看书学习”，“只要有一刻空闲时间没用在看书学习上就是浪费”，“学习不好就对不起家人”，以及自责等。
（4）帮助确立新的合理信念，如“人人都会遇到困难，要敢于面对"，“自己的事情只有通过自己才能最终解决”，“我一直都很听话，父母会理解我的”，“学习内容与方法是多方面的，与人交流、看电视等也是学习的方式”，“我学习很努力，即使偶尔出现下滑，也是正常的”，“只有自己勇敢一些，一定可以克服眼前的困难"等。
（5）布置咨询作业：
a.每天坚持记日记，帮助自己进行思考，回顾每天的所作所为；
b.每天进行半小时至一小时的运动，可以是散步、打球或跑步等；
c.加强预习和复习，以减轻由于上课分心而带来的焦虑；
d.找出自己的缺点和不足。
第3次2005年6月7日
目的：
（1）缓解由于心理压力导致的紧张、焦虑，变压力为动力；
（2）逐渐改善睡眠、食欲、注意力等方面的障碍。
方法：会谈法；放松训练
过程：
（1）反馈咨询作业，求助者感到记日记和运动有助于减轻压力；鼓励其坚持日记和运动，合理安排时间。
（2）向求助者介绍放松疗法，并对其进行肌肉放松训练示范。
（3）对求助者进行肌肉放松训练，直到掌握为止。在训练过程中，注意观察求助者的反应，发现问题及时重复示范。
（4）布置咨询作业：
a.要求求助者每天做放松练习1―2次，每次15分钟左右；
b.记下自己的感受。
第4次2005年6月14日
目的：
（1）巩固咨询效果；
（2）学习有效应对困难和挫折的技巧；
（3）增强自信心；
（4）结束咨询。
方法：会谈法、合理的生活指导
过程：
（1）反馈咨询作业：完成顺利，表扬其认真完成的态度，鼓励今后继续运用这些方法自我调适。
（2）肯定其学习和生活能力，进一步增强自信心。
（3）给求助者提供一些生活指导，比如“顺其自然的生活态度”，“适当降低个人期望值”，建议培养自己的兴趣爱好，多参与集体活动，力图全面发展，主动与人交流，消除不良情绪等。
（4）继续努力的方面：合理的自我评价与正确的面对生活压力的态度。
（5）基本结束咨询：制定认知行为目标，提高心理承受能力，加强自信、乐观的品质。
八、咨询效果评估
1.求助者的评价：一个月后，期末考试刚结束，求助者主动来咨询室表示“现在感到压力减轻了许多”，“坚持锻炼，身体状况和精神状况明显好转，失眠、头痛、没有食欲等症状已基本消失，再也没有无精打采了”，“跟家人保持联系，父亲的病情得到有效控制，为此感到安慰和愉快”，“期末考试感觉还行，至少能顺利过关”。
2.咨询师的评估：新学期开学，咨询师通过回访和追踪，发现咨询已基本达到预期目标：求助者情绪明显好转，能大胆主动地与同学和朋友交流思想，接受别人良好的建议；个性变得开朗了，主动参与集体活动，再也没有觉得这是浪费时间。学习也恢复到以前的状态，上期期末成绩处于中上水平。该咨询增加了求助者的情绪稳定性，消除了紧张、压力、焦虑以及自卑和无助感，使求助者个性变得更加勇敢和坚强了，咨询效果较为明显。
3.心理测验结果：SCL-90：躯体化1.0，强迫0.8，人际关系1.2，抑郁1.1，焦虑1.6，敌对0.2，惊恐0.4，偏执0.3，精神病性0.3。测验结果提示求助者情绪及人际关系症状均得到有效缓解。
九、咨询后的反思
此次的咨询结构比较严谨，咨询关系的建立比较好，咨询方法基本恰当，咨询过程相对完整，条理比较清楚。
参考文献：
［1］钱铭怡.心理咨询与心理治疗［M］.北京出版社，1994.
［2］王玲，刘学兰.心理咨询（第二版）［M］.暨南大学出版社，2005.
［3］国家职业资格培训教程.心理咨询师（二级）［M］.民族出版社，2005.
第7篇：大学生期末自评报告范文
关键词：应用技术；大学英语；课程考核；评价体系
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）03-0059-02
当今社会对应用技术型人才的需求量激增，熟练掌握与所学专业相关的专业英语，是一项应用技术型人才应该具备的最基本素质。那么，如何让毕业生掌握这门最基本的素质呢？大学英语教学无可厚非是最关键因素，而更关键因素在于对大学英语的考核。在大学英语教学过程的多个环节中，学生学习成果的考核评价，可对整个教学过程起到导向、检验、诊断、反馈、调节等作用。从这个意义上来说，考核评价环节是教学过程的指挥棒，抓住对考核评价环节的研究和改革，对整个教学过程的研究和改革，会牵一发而动全身。因此，一套优秀的大学英语课程考核评价方案，是为社会培养出更多优秀应用技术型人才、提高独立学院转型时期学生就业率的关键。
本文以考证为动机，以职业技能为核心，以英语过级和听说操练为基本要求，深入探讨现行大学英语课程考核方法，学习国外先进教育经验，在此基础上，探索新的考核评价方法，达到改善大学英语教学效果这一目标。
一、大学英语课程考核模式的现状与趋势
作为一门主要公共基础课程，各大高校都在对大学英语进行改革，改革方向应顺应着服务的宗旨，围绕以就业为导向的人才培养目标进行，他们开始尝试以校企合作人才培养模式进行改革。对大学英语课程考核及评价方式的研究，目前还为数不多。
目前，大部分高校仍然以一张试卷的考试成绩作为最终评判标准，在课程考核方面，用以纸笔方式的期末考试评定学生的最终成绩。部分高校，如湖北工业大学工程技术学院外语系，采用形成性评价这一评价方法，但教师仅以出勤、课堂测验、课后练习等书面形式给学生打分，分数完全由教师控制，没有学生自评和互评。这一对学生的最终评价方法，无法更好地对学生的学习过程和平时表现加以评价，在某种程度上会强化分数作用和应试教育，易于让学生陷入传统应试教育中无法自拔。
现如今，各大高校一直在探讨大学英语课程改革方案，以适应以培养应用技术型人才为主的教学模式。传统的大学英语课程教学模式，已经无法满足转型时期的高校需求，以培养应用技术型人才为目标已成为各大高校提高就业率的基本条件。大学英语作为基础课程，应跟上各大高校的改革步伐，改革传统大学英语课程考核方式，更好地促进大学英语教学职业化、专业化，这已成为大部分高校大学英语教学的必经之路。
二、大学英语课程考核评价体系的改革方案与实施
大学英语课程考核评价标准如果要更好地向应用技术型转型，需要根据学生步入社会后所从事的岗位所需能力标准制定，要和企业合作，共同开发，统一制定。大学英语考核评价目标在于提升学生的英语交际和实践能力。大学校园可适当减少应试化考试，将考核重点放在应用技能型英语的掌握与实践上。考核评价方法可以采用观测口试、现场操作、第三者评价、证明书、自评、书面答卷、录像等。对大学英语课程考核实施方法，本文初分为四种考核方式。
首先，深入企业进行调查研究，制定符合大学生自身发展的应用技能型考核办法。各大高校所培养的人才必须以企业招聘的基础，高校培养出的应用技术型人才必须符合企业的用工需求。只有这样，才能打造出适应社会发展的应用技术型人才。因此，组织大学英语教师深入企业，调查目前大学英语需求现状、企业招聘要求和日常工作所需英语知识与技能运用状况，最终形成符合当前社会发展需求的人才培养模式考核办法，才是各大高校在大学英语课程改革道路上要做的第一件事。
其次，采取分散式考核方式，将考核从一次到多次，从一方面到多方面，从开始到成功。考核的目的不是强调学生对单词、句子、英语表达方式的掌握，而是学会实际运用，正确地运用，做到熟练、成熟为止。在课堂上，教师要当堂详细地记载每个学生、每个环节的得分情况，公开学生的得分情况，这会让他们可针对自身情况，有针对性、目标性地复习。这种分散式考核方式，有利于教师通过记载的数据清晰地了解每一位学生，掌握他们知识的掌握情况，有利于因材施教，避免学生因紧张、发挥不正常等影响考试结果。
再次，进行分组式考核。分组式考核是各大高校英语教师最常用的一种教学方式，即将学生分为小组，以小组为单位组织教学活动并给分。应用技术型分组式考核方式，需要大学英语教师根据学生实际就业方向特点，由教师协调及学生自行组合的方式分组，可结合学生兴趣和习惯或将来可能的就业习惯来分。同时，可以根据大学英语课程在专业体系中的地位和作用，给不同组别准备不同的技能考查项。这既可以让学生明确自身职业目标，又可以让他们在考核中提高实践能力，促进团队合作能力。
最后，实践型考核方式。这里把实践型考核方式分为两种。一种是与企业合作，引入一些企业项目进行命题。比如，学生必须首先完成由企业提供的实际项目考试，然后再完成针对本企业应用技术型大学英语理论性卷面考试，学生所获得的评价结论包含理论考试成绩和能力测评报告，最终以百分比的形式由考试人员结算出考生最终成绩。另一种方式是与相关企业合作，让学生深入企业实习，由企业员工作为实习单位指导教师，让学生接触工作第一线，认真记实习日记，在实习结束后，以实习报告形式汇报实习状况。根据指导教师的评语及实习报告质量，评定学生的最终成绩。
三、改革方案与实施过程中可能遇到的问题及处理方法
首先，缺乏校企合作平台。从各大高校的问卷调查报告情况来看，校企合作平台的缺乏，是大学英语课程考核评价方式改革的一大障碍。一旦大学英语课程考核方案被制订后，实施环节就需要校企合作。很多高校要跟企业建立合作关系，这对环境相对单纯的各大高校教师来说有一定的难度，对课程考核方案的实施，也增加很大的不确定性。因此，处理方式需要各大高校加强与企业之间的联系，形成互惠互利模式，学校为企业提供一定的劳力，企业为学生提供更多的实践经验。
其次，缺乏双师型教师。大学英语课程考核方案一旦实施，需要大量职业技术型大学英语课程教师，且对这部分教师的专业性要求非常高。比如，对生物工程系学生进行考核时，涉及生物工程专业方面的英文词汇。公共英语部教师大部分没有接受过生物工程专业课程，因此，生物工程专业教师的英语水平有待提高。这为初步实施的大学英语课程考核方案更加增添难度。应对方式有多种，如让大学英语课程教师进行专业课程培训，适当地听其他专业课程，也可让其他专业课程教师听英语课，适当改进双语教材，合理利用学校资源培养更多的双师型人才。
四、以应用技术型为目标的大学英语课程考核评价体系改革的意义
第8篇：大学生期末自评报告范文
关键词：MOOC；高职教育；实验教学
随着计算机技术的飞速发展与计算机应用领域的不断拓展，用人单位对高职计算机专业毕业生的要求不断提高，给高职计算机专业教学提出新的挑战。实验教学是高职计算机专业人才培养的规定动作和必要环节，是培养学生自学能力、实践能力和创新能力的重要途径。针对高职计算机专业实验教学现状，基于MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放在线课程）理念进行高职计算机专业实验教学改革，创建多元实验教学内容，构建全新实验教学模式，创建立体化实验考核方法与构建新型实验教学师资队伍，是实现高职计算机专业“以就业为导向，以能力为本位”教育理念的有力保障。
1 高职计算机专业实验教学现状
1.1 实验教学内容更新滞后
实验教学内容是学生掌握技能的主要来源。目前，高职计算机专业的实验教学内容多依照教材知识点设计，参照教材实例“依葫芦画瓢”，缺乏启发性与创新性；实验内容相对孤立，各实验间不能形成技能体系，学生难以掌握实际应用能力；部分实验内容知识陈旧，不能体现技术热点，与用人单位要求联系不紧密。
1.2 实验教学模式不能满足教学发展需求
合理的实验教学模式是良好的教学效果的前提与保障。传统的实验教学模式主要包括教师演示讲解与操作指导，教师是课堂的中心，学生单一地依赖教师获取知识。教师和学生之间的信息传递为“单向”传递，学生难以在课堂上将所学知识“内化吸收”。随着网络的发展与智能终端的普及，传统的实验教学模式不能激发学生的学习热情，不能充分调动学生学习积极性。
1.3 实验考核方法不能实现多维度考核
考核方法是学习方向的指挥棒。目前高职计算机专业实验课程的考核方法主要包括实验报告、平时作业、阶段考核和期末考核等，由教师完成全部考核。实验报告和平时作业不易实现“一题多卷”，难以评价学生完成的独立性和学习的主动性；阶段考核和期末考核只对阶段学习作出总结，不能实时跟踪学生的学习状态；考核仅由教师完成，存在一定的主观因素。现有的考核方法不能很好地实现“以考促学”的目的。
1.4 师资队伍专业素质有待提高
教师的专业素质直接影响实验教学活动效果。高职计算机专业办学起步较晚，师资力量薄弱。受高职办学层次限制，教师参加培训和参与科研项目的机会较少。随着计算机技术的发展与应用领域的拓展，教师的知识结构与教学思想已不能满足培养“高技能”实用型人才的需要。
2 基于MOOC理念的高职计算机专业实验教学改革
2.1 创建多元实验教学内容
MOOC是一种新兴的网络化智慧教育，其利用网络获取世界范围优秀教学资源的模式给教师提供了一个良好的教学改革思路。基于MOOC理念，以实验教学大纲为基准，将教学内容分解为若干个关联的技能能力点，细化实验内容，突出实验重点；以市场需求为导向，融入ACM大学生竞赛与科研项目，优化实验内容，提高实验课程的实践性、启发性与创新性；以互联网为平台，引入网络优质资源与MOOC在线课程资源，丰富实验内容，增强实验课程的实时性与先进性。充分利用网络资源，优化实验课程知识结构，创建多元实验教学内容。
2.2 构建全新实验教学模式
根据高职计算机专业实验教学特点，构建传统实验课堂、MOOC翻转课堂、网络虚拟课堂相结合的“三个课堂”实验课堂体系；创建理论知识讲解与实践应用操作相结合、教学活动与竞赛/科研活动相结合、单一课程与相关专业课程相结合的“三个结合”的立体教学方法；创建教师引导学生主体模式、小组讨论个别辅导模式、理论分析操作演示模式相结合的“三个模式”辅导方法；构建教师与学生互动、学生与学生互动、师生与企业互动相结合的“三个互动”沟通方式。充分利用网络资源，有机整合教学视频、电子教案、板书讲解与实践操作，构建立体化实验教学模式。
2.3 创建立体化实验考核方法
针对高职计算机专业实践课程的特点，创建考核学生知识掌握情况、激发学生学习兴趣、促进学生全面发展相结合的考核目标；构建操作试为主、笔试为辅，课堂问答/答辩为主、课后作业为辅，实际课堂互动为主、虚拟课堂互动为辅，团队合作为主、创新性为辅的多角度考核指标；创建教师评价、生生互评、学生自评相结合的“师生共评”评价方法。在考核中，将成绩评定渗透到每个教学环节，做到公平公正公开，注重学生学习主观因素的考核，达到“以评促学”。
2.4 构建新型实验教师队伍
实验教学是理论教学的巩固与延展，是培养学生实践能力的重要环节。实验教师的教学活力与实践能力直接影响计算机专业课程的教学效果与学生实践能力的培养。基于MOOC开放、互动的理念，在“走出去、请进来、传下去、动起来”的培养思路基础上，鼓励实验教师积极学习交叉学科知识，积极参与MOOC团队建设，在优化自身知识结构与提高实践能力的同时，开拓教学思路，增强教学能力，从而更好地激发教学活力。
3 实验教学改革效果与结论
第9篇：大学生期末自评报告范文
[关键词]合作性教学 困境 攻略
[作者简介]张会忠（1976- ），男，吉林通化人，温州大学城市学院，助理研究员，研究方向为教育管理；孟凡荣（1977- ），女，吉林通化人，温州大学瓯江学院，讲师，研究方向为企业社会责任、企业文化。（浙江 温州 325035）
[中图分类号]g642 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）12-0094-02
一、研究背景
通过几年的教学建设和改革，笔者确定了以学生主体、能力本位、就业导向作为课堂教学改革核心要素的价值取向。笔者一直在摸索如何根据学生的实际情况，走出一条有特色的人才培养模式，而培养方案最终实施的大部分的教学活动，都将以课程的形式落实到与学生面对面的课堂教学中来，我们最有能力做好的还是课程建设。因此，在这样的背景和形势下，笔者首先着眼于课程的改革与创新。
“教育以育人为本，以学生为主体”，必须坚持以培养创新人才为重点，通过对这一基本思路的认真学习和思考，最终确定选择“合作性教学”作为课程教学的一个切入点。经过一系列的教学实践，合作性教学在试点课程教学中取得了阶段性成果，相对于大众教学方式，合作性教学有不可替代的优越性：各种能力水平的学生都有不同程度的提高，合作教学有助于培养学生自主学习习惯、增强对理论知识的理解、提高对实际问题的解决能力等。但由于处于教学改革的摸索和尝试阶段，教学实践中必然存在一定的问题，针对合作性教学中的共性问题，笔者进行了调研、分析与概括，并制定了相应的攻略。
二、主要困境及攻略设计
（一）主要困境
1.教学任务的分配。在教师将学习任务下达后，小组内部在任务分配时，往往出现推诿现象。尤其是水平较低或较内向的同学，总是将难的任务或需在大众前表达的任务推给较好的学生。这样，就导致了学优生负担加重，而学困生在小组中混日子的局面，学习能力自然不能得到提高。
2.学生差异。一是学生个性的差异。合作性教学需要学生在多数人面前表达自己的观念及思想，所以学生个性差异对合作性教学的开展至关重要。学生参与合作性教学的兴趣并且在合作性教学中收获多寡依次为：外向型且情绪稳定的、内向型且情绪稳定的、外向型且情绪不稳定的、内向型且情绪不稳定的。如在合作性教学中，很多同学当个人与多数人的意见、行为不一致时，个人就会放弃自己的意见和行为（即使自己的观点是对的），表现出与群体中多数人相一致的意见和行为方式。这是因为个别学生个性柔弱，思维的批判力较差，缺乏自信。二是学习方式的差异。不同学科，学习方法各有千秋。学生个人学习方法、学习习惯的不同，必然导致学生对合作性教学参与兴趣、参与时间、参与度有所不同。而不同学生参与度对团队和谐的影响也是不容忽视的，更有甚者，导致团队向心力失衡，最终影响全队学习效果。三是学习成绩的差异。在合作性教学的实施过程中，对于不同水平的学生来说，合作性教学对学习成绩的提高体现出不同的结果。首先，获利最大的是原本处于中等水平，但基础不错的同学。这部分学生应该说有不错的基础，但对于学习的热情和动机相对新生的时候有所减退，而通过合作学习，他们重新发现了学习的乐趣和学习的成就感，因此提高是最快的。不仅表现在成绩上，在平时的理论课教学和讨论式教学中，都是表现最积极的。其次，对于在班上处于最高水平的同学来说，学习成绩提高不大。成绩非常突出的同学虽然在合作性教学中起到重要的作用，比如他们在同学中较有威望，比其他同学更快理解问题并解决问题。不过，总的来说，他们自身的能力并没有得到很大的提高。最后，对于处于学习能力和水平最底层的同学来说，效果不好。由于能力水平的限制，虽然这部分同学能参与到小组的合作学习中去，但所作出的贡献有限，渐渐就失去了信心和同伴的信任。这时的他们很难找到在团队中合适的位置，所以学习兴趣等并没有得到很大的提高。
3.评价体系。传统评价方式与合作性教学的初衷相背离，传统
价方式在合作性教学中的弊端主要表现在以下几方面：第一，对评价指标没有详细的说明，学生对自己的表现没有参考点。第二，对于表现优秀的同学不能做到及时评价，造成学生兴趣日益匮乏。第三，对学困生没有做到适时激励。第四，过程性评价环节缺失，而更注重结果。第五，缺乏对学生个性差异的评价，所有学生一视同仁。
4.小组分工。按照惯性，学优生在团队合作中仍然占主导地位。学优生在班级、教师心目中的地位，给小组团队成员内部带来思维上的干扰。按照合作性教学对团队各成员的不同要求，学优生未必胜任领导职务。这必然导致团队整体学习氛围受到影响。
（二）攻略设计
1.围绕培养目标，确定教学内容及理论讲授和研讨内容。人才的培养目标通过课程来实现，只有确立了培养目标，才能更好地进行课程的改革与创新。对于合作性教学，需要明确课程的培养目标，教师才能选择最佳的方案让学生自主地参与到课堂上来，才能通过合作与探究激发学生积极掌握知识和培养能力。因此，对于合作性教学的课程改革，必须围绕培养目标更新课程的内容，课堂教学的目的基于培养学生的综合运用能力及自主学习能力，课堂教学不在于教师讲授多少具体的知识，更重要的是为学生创造环境及“授人以渔”，综合考虑学生的知识水平、兴趣所在及社会热点等方面因素，选择从大学生活、网络学习、独立生活等主题出发，采用学生自主与合作性学习相结合的教学方法。
2.形成一套有效可行的教学实施方案。教学基本方案设计是合作性教学建设的重要环节和保障，教学方案的设计应该从教学目的、教学方法、教学内容（理论教学内容、实践教学内容）、授课方案（理论教学方案、研讨方案、实践教学方案）、合作性学习讨论课时间及内容、学生学习方式、考核方式等几方面进行规划。合作性教学课程教案不同于一般课程的教案，该教案要明确规定教学组织形式为“课堂理论讲授与非正式合作性小组的研讨”和“自主性与合作性学习小组的研讨和教学”，除了一般教案要求的教学内容要点、教学目的、重点、难点，还需要明确教师课前如何进行合作、提供的资料、学生分组研讨的任务、学生课外自主学习的安排和建议，尤其是课程的具体内容及时间安排，其中包括非正式小组研讨的理论课程内容和时间分配、学生小组角色分工职责及培养相应的能力、学生分组研讨的具体内容和时间分配、每次合作性学习研讨所形成的材料和课堂具体的考核方式等。 3.实施形成性评价机制，改变考核方式。合作性教学评价体系的构建应该遵循以下原则：指标明确、评价及时、过程评价、个性评价。所谓指标明确是指在评价活动开展前，确定评价目的是至关重要的。提高团队所有学生的学习能力及学习水平是评价的总指标。此外，教师还应该设计相应的子目标，根据每次教学活动的特征，设计认知领域的指标、求知过程的指标、情感价值观领域的指标等，所有指标要具有针对性、导向性的特征。评价及时对于激发学生的学习动机、提高教学效果、改善师生关系、加强教学管理等具有积极的促进作用。合作性教学中评价及时要处理好时效性、随机性、综合性的关系。时效性是指教师的评价要做到及时、贴切与教学内容相匹配；随机性是指可以做到有感而发，又顾全大局；综合性指不仅仅针对知识本身，教师更应该及时发现学生学习习惯、学习态度、学习兴趣等的闪光点，并及时做出评价。合作性教学中的过程评价以关注学习过程、提高学习积极性为目的，要体现以小组为单位，评价过程可以包括小组成员自评、组内成员互评、组长根据评价指标确定评价等级，教师应该事先确立评价指标，对小组评议结果进行总结性评价。个性评价是指在合作性教学中，教师的评语要体现学生的个性差异，有亲切感。教师要善于发现团队中的“关键先生”及“后进分子”，并采取相应形式进行评价。合作性教学要尽量采用综合性的学生评价体系，形成性评价机制与终结性评价机制相结合，改变以往以最终考核为主要标准的方法，加强平时学习过程的考核。评价机制可以包含三个阶段：期中、期末与平时，评价内容可以包括出勤情况、小组任务完成情况、小组中的角色、讨论课表现等。建议评价方式如下：总评成绩评定：期中（20%）+ 期末（30%）+平时（40%）+口试（10%），期中和期末考核方式：闭卷考试，主要以能力、水平测试形式进行，平时成绩=合作学习表现（20%）+自主学习（10%）+
+作业测试（10%），合作学习表现=组内自评（5%）+组间互评（5%）+教师评议（10%）。
4.教学任务设计。教学任务设计是合作性教学的关键环节，同时也是最为困难的部分。笔者认为学生的合作学习必须以一定的任务为载体，否则就会流于形式，不能真正发挥合作性教学的优势。教师设计的任务必须要激发学生解决问题的兴趣，让学生感到合作的必要性，同时有利于学生实际能力的提高。第一，任务应该适宜学生合作。任务的设计应该具有适当难度，非个人之力能完成，让学生认识到合作的必要性，同时也让学生看到完成这一任务的可能性。第二，任务应该和教学主题相关。任务设计的目的是为学生创造运用语言的具体场景，要让学生能够有所表现，所以应该是对课本内容的扩展，应该围绕选用的主题，这也符合教学先输入后输出的基本规律。第三，任务应该有一定的实践意义。任务应该和学生的实际生活相结合，不囿于教学活动本身，而是尽力体现解决问题的实际意义，不是为学习而学习。比如某单元的主题为独立生活，我们扩展到大学生创业的问题，结合学生的专业知识，要求各团队设计一份计划书，参加学院的自主创业比赛。尽管学生的计划书尚有不尽如人意的地方，但在这一过程中，他们是在真正地运用自己的专业知识及语言技能，进行团队合作。
5.学生团队组建。第一，帮助学生组建团队。根据学生志愿，将全班学生分为若干小组。小组长采取竞聘上岗方式，由小组长就每次任务安排小组内部记录人、资料提供者、报告人等的组内分工，各组员应轮流承担不同的责任，每人利用课余时间各自独立完成学习与准备任务，包括：资料的收集、整理、汇总，形成自己的观点，准备小组讨论发言材料等。分工角色每次讨论作轮换。小组内部应积极互助，资源共享。第二，对学生进行相应的培训。通过先期的培训，让学生了解合作性教学的理念及具体实施方法，向小组长讲述组织小组活动的基本原则及技巧，做好组员间的协调工作。
三、结语
合作性教学组织形式有效提高了教与学的互动性、学生的参与性，明确了师生角色并以情境创建推动创新，但合作性教学在实际操作中的困境导致改革的深度受到限制。针对以上弱点所设计的攻略对于合作性学习的度以及合作学习的实效性具有一定的现实意义。
[参考文献]
[1]蔡慧萍.合作学习在英语教学中的应用[m].北京：首都师范大学出版社，2005.
[2]（美）加涅.教学设计原理[m].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
