师德表现自我评价精选(九篇)

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第1篇：师德表现自我评价范文

在这一学年度的工作中，我能够贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，严格执行学校教学计划，完成教育教学工作任务。遵守《职业道德规范》，做到依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。现就本学年的工作小结如下：

一、做到了严于律己，以身作则，为人师表，时刻注意自己的言行举止(做到语言文明，待人礼貌，举止端庄，衣着朴实，仪容整洁)使自己在思想、学习、劳动、生活等多方面做学生的表率，给学生树立一个好的榜样。教师是学生的榜样，一言一行都会影响学生的成长，必须言传身教相结合。在具体的教学实践中，我始终把师德放在第一位，对学生热心、耐心、贴心，不歧视学生，对学生一视同仁，发现学生进步之后，及时表扬，激发学生的荣誉感，并且严格约束自己的言行，因为我深知身教重于言教，为人师表是多么重要。

二、做到了关心、爱护全体学生，尊重学生人格，从不体罚学生，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。既是学生的老师，又成为了学生值得信任的朋友。作为班主任，我结合教育教学的特点，将思想教育和品德教育贯穿在教育教学活动的全过程中，帮助学生逐步树立正确的人生观和价值观，促进学生全面发展。一旦发现有学生的思想出现问题，及时找他谈心，纠正他的一些不良思想和行为。一旦有学生生病了，马上带他去校医室看病，或请家长过来接孩子回去看病。

三、在提高自身思想政治觉悟的同时，加强教育教学专业理论和业务学习，不断提高教育教学业务水平。认真参加科组教研活动，和同事一起学习和探讨专业知识以及教学的新观念、新思想，并把这些新的教学方法运用到教学中去。

四、遵守国家法律法规，热爱学校，遵守学校规章制度。从不迟到或者早退，有时候生病了也能坚持上好课。我尽量做到严于律己，对工作认真负责，一丝不苟;与同事团结协作，顾全大局。

第2篇：师德表现自我评价范文

一、存在的主要问题

1、在热爱教师的职业方面表现要更加突出。我平时扎实工作，爱岗敬业，认真上课，努力学习，勇于创新。虽然我很清楚地知道，热爱教师的职业是做好教育工作的前提，但是在教育工作中与有经验的教师相比自己做的还不够。

2、在教育教学理论方面学习不够坚持。我经常学习教育教学理论，天天学习新课程理念，积极参与实验活动，经常与本组教师探讨相关的问题。同时，还撰写相关的实践论文、案例、说课稿和教学设计，以便不断提高自己的教学业务水平。而这些都不是经常性和自觉性的,这都是为了完成任务。现在深入剖析起来，要想不断适应教育形势的发展，成为一名合格的新时代教师，就得必须不断地加强教育教学理论学习，使自己的业务水平能尽快的提高起来。

3、在关心学生，热爱学生方面再耐心些民主一些。平等民主对待学生是做好教学工作的一个关键，教师与学生是平等的，这一点大家都认同。但是，我自己有时上课时，学生不听话，因缺乏耐心民主，也常训学生，现在仔细回想起来，对待学生(特别是调皮学生)确实要再耐心些。

4、在教学工作方面不敢勇于创新。本人虽然能运用新理念来指导教学实践工作，探索科学的教学方法，提高自己的教学能力。但是，目前自己的教学思想和方法还是有点滞后，课堂上还是为能完成教学进度，而突略对学生各方面发展的训练和培养，没能真正地做到放手给学生，让学生真正地成为课堂的主人。同时，自己思想认识还放不开，总是顾虑太多。另外，对待学生更加爱心、细心、耐心些。比如有时对待学生的错误，再多些循循善诱的教育，使其改正错误。

二、存在以上问题的思想根源

1、思想认识不太高，对学习教育教学理论不够深入、坚持，对理论指导实践的意义认识不太足。还有理论学习不能够与实践紧密结合，对理论联系实际的精神实质认识不足，在学习中没有能够很好地结合自身实际与学校情况进行有效的反思。

2、爱岗敬业精神不够，缺乏刻苦专研精神和态度，工作中不善于总结经验和反思，服务意识不高，缺乏耐心和责任心，思想懒惰，缺少时代的使命感和高度的责任感。

3、爱心没有很好的培养和树立，因而缺乏爱心的激发、永保爱心不够而出现敷衍塞责现象。

4、忽视了家长在教育方面所起的重要作用，忽视了三位一体的教育策略的重要性，使自己的工作不够主动，与家长联系、沟通得比较少。

三、今后的努力方向

第一是要加强对教育经典著作的学习，不断充实自身的教育理论意识;

第3篇：师德表现自我评价范文

长期以来，我们注视他人评价，而不重视自我评价。这与我们的管理制度以及教师的培养模式有很大的关系。管理制度中没有教师自我评价的内容，管理者只根据社会、学校、学生对教师的评价进行奖惩，对教师的成长过程并不重视，而对教师的发展结果比较看重。对教师的希望是以各种不同的目标进行定位，而最缺乏的则是完成这一目标的具体策略。

自我评价是指教师对自己的教学实践所运用的教学设计、教学方法、教学资源、教学过程、教学效果的反思过程，是一种以过程评价为重点的评价。对一堂课的教学效果好坏的评价，对一堂来说是结果评价，但对教学整个教学实践的来说则是过程评价。过程评价的目的在于改进目前的不足，促使自己的专业发展，促使课堂效率的提高，满足学生的需求。自我评价受教师的教育观念、分析能力的影响。应试教育指导下的评价首先把对学生应考能力的培养作为思考的主要内容，而素质教育观念指导下的评价首先想到自己的教学是否符合新理念的要求，分析能力强的教师，在自我评价时善于纵向思考、横向对比，能通过现象看本质，能从他人复杂的反馈信息中寻到自己最为薄弱的环节，而不是人云我云，毫无主见。

自我评价也与社会、学校、家长、学生的评价也有密切关系。有的教师看重社会、学校、学生的反馈信息，以外部评价作为自己的努力方向，寻找自己现实与外部期望的差距。有的教师则直接反思自己的知识、能力、态度、情感、师德等素质结构中的具体问题。很显然，能具体结合自己的内在素质的评价是更深刻的评价。这种评价能给自己找到更为明确的努力方向。重视自我评价的教师，最大的特点就是善于反思，有写教学后记、教育随笔、教学案例的欲求与习惯。他人不可能天天来评价一个教师，其实，最了解自己的人不是别人，而是自己。一堂课的效果如何，学生的课堂反馈是一方面，学生的完成作业情况是另一方面，课堂反馈直接体现出学生对教学内容、教学语言、教学方法、教学效果的态度与情感。而作业更要反映出来的则是基础知识是否理解掌握，解题能力是否有所提高。因此，重视过程的评价更应重视学生课堂的反馈信息。从回忆学生的课堂表现开始，到反思教师行为的科学性与艺术性，则是教师写反思性随笔、教学案例的内容。这些随笔、案例所总结的教育智慧是教学实践的产物，也是开展新教学实践的指导，也是优化教学最终形成的强有力的动力。

第4篇：师德表现自我评价范文

关键词：幼儿师范生 师德认知水平 途径 方法

中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）03-0078-02

科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是坚持发展道德认知力。并强调德育发展与认知发展有密切关系，认知发展是德育发展的基础，德育发展不能超越认知水平。要使作为未来幼儿园教师的幼儿师范生，具有社会所要求的高尚的师德行为和师德风范，就必须以培养其师德认知能力，提升其师德认知水平为突破口，阳明先生说：“知是行之始，行是知之成”。

师德是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。一方面它是教师从事教师劳动所应当遵循的行为规范；另一方面，它是教师将其行为规范内化后，所表现出来的稳定的师德品质。个体师德品质的形成必然遵循普通道德的认知心理过程和认知规律，就必须注重师德认知能力的培养和师德认知水平的提高。师德认知能力指接收、加工、储存和应用师德相关信息的能力。师德认知水平是指个体对师德规范和行为认识、判断、评价的能力。认知水平的高低与实践经验，知识水平、思维能力，信息储量等多种因素有关，因此，提升幼儿师范生师德认知水平应从以下几方面着手：

1 强化幼儿师范生自我认知能力的培养

自我认识是自我意识的认知成分。它是自我意识的首要成分，也是自我调节控制的心理基础，它又包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。自我认知的形成是主体认识世界和改造世界的前提，它决定着主体认识和改造世界的对象和方向。幼儿师范生自我认知能力的培养，应以完善学生个性意识和形成对自身与外界关系的理性认识为目标。

1.1完善幼儿师范生认知结构，塑造健康教师人格

几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人脑中的认知结构始终处于变动和建构之中。其中，环境和学习者个体特征是两个决定性因素，皮亚杰用同化、顺化、平衡等过程来表征认知结构的机制，学生的认知结构可以理解为原有的知识状况、或者已经内化的行为状态，学生头脑中的知识结构愈合理，知识积累愈宽厚，知识重组能力就愈强，就愈自觉地同化更多的道德经验更快地修改、重组新的知识，从而达到认识的平衡。

从众多的研究资料来看，包括幼儿师范生在内的现代大学生，均不同程度存在着自我认知的偏差，如：认识水平滞后、功利化、自卑、自傲、虚荣等。所以，一是要引导学生对自身道德人格的认知，即对自身道德主体意识的认知，包括追求高尚道德的内心活动，道德选择的权利感、责任感，独立进行道德选择的能力和人格尊严等。其次，要引导学生正确处理专与博、雅与俗、苦与乐、美与丑、爱与恨、顺与逆、传统与现代等关系，形成一套相互渗透和自我发展的知识结构，为师德行为内化、人格完善提供判断依据。

1.2关注幼儿师范生师德认知的生成性，将认知过程转化为师德内在需求

认知的生成性是任何教育过程的逻辑特性，而师范生的师德修养过程更强调这一点，因为师德形成过程是知、情、意、行统一的过程。随着社会化的发展，外在的强化作用趋于减弱，来自学生本身的内在控制作用日益增强。从认知的生成性度来看，德育工作者只是教育资源的组织者，而对师德价值的概括、理解、内化则是学生全身心投入的加工过程。由师德认知上升到师德信念、情感、再落实到师德行为，是主体自然生成的，而非外力强加的。

1.3强化自我认知教育，调动幼儿师范生师德修养的主体意识 自我认知（self-cognition）亦称自我意识，是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。自我认知教育，是教育主体通过教育客体实施教育的动过程，是教育主体和教育客体互相渗透，共同完成的双交叉活动。因此，不能单纯地把学生看作“客体”，而忽视他的主体性和主动参与的意识。自我教育主体的参与是幼儿师范生思想道德冲突和失衡的原动力，也是幼儿师范生自我认知的前提。引导幼儿师范生自我教育，要抓住有利时机，特别要在她们发生师德认知冲突和失衡时，对其进行恰当的引导，促进幼儿师范生师德判断水平的发展。 1.4 认识幼儿教师职业劳动的特点，强化“为师”意识

师德修养的动力来自于师德修养的需要，而师德修养的需要是否产生，又取决于是否具有较强的师德意识。也就是说，强化教师意识，才能产生师德修养的内驱力，才能进一步推动良好师德行为的产生。社会对教师的赞誉名言很多，如：“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”、“老师就像蜡烛，燃烧自己，照亮别人”、教师是园丁等。从这些赞誉，让学生充分认识到社会对教师职业的肯定以及教师工作的责任和使命。同时，要让幼儿师范生了解幼儿教师劳动的特点，让幼儿师范生认识到自己将来的职业价值是：维护幼儿身体健康的保健师、开启幼儿智力之窗的建筑师、塑造幼儿心灵的工程师、提高幼儿审美能力的美容师。要有为幼儿教育奉献的心理准备和远大志向。“经师易遇，人师难遇”。要让学生懂得做一个优秀的幼儿教师，除了要有广博的知识外，还必须具有高尚的师德修养，要将幼儿教师职业作为自己的事业去追求，要具有想干事、会干事、干成事的品格。

2 根植社会主义核心价值，增强幼儿师范生的社会责任感

加强时事与政策教育，在充分认识国情的基础上提高认知水平。让幼儿师范生充分自觉地认识国际国内形势，正确把握国情，并将其作为自觉的认知判断和行为选择的前提。要充分发挥思想政治课和其他学科教学的功能，强化对幼儿师范生的中国历史教育、理论体系教育、荣辱观等教育，引导学生将理想、信念、人生观、价值观等的确立与祖国、民族的发展相结合，激发学生报效祖国，服务社会，献身教育事业的情感。从全面建成小康社会、实现中华民族的伟大复兴、实现中国梦的高度，让其认识自己所肩负的历史重任；从落实科学发展观、实现科教兴国、人才强国的高度，充分认识加强自我师德修养的必要性。从而也提高了幼儿师范生明辨善恶，判断是非的能力。

3 坚持系统性原则，建构幼儿师范生师德认知框架

学生的道德认知不是与生俱来的，而是后天习得的，它要经历外在的准则、规范不断内化和内在观念的外显的复杂过程。而幼儿师范生的师德认知水平远远滞后于她们自己对于一般的道德的认知水平。根据皮亚杰的实验研究，人类道德认知发展遵循“先他律后自律”的原则；科尔伯格认为：“儿童道德发展是一个服从外在权威到服从内在标准或从纪律道德到合作道德的过程。”从这个意义上讲，幼儿师范生的师德认知首先是“告知，”其次才是“自知的”。师范院校在对幼儿师范生师德教育中，应从师德的内涵和外延上（师德内涵：即师德的基本概念、基本原则、一般规律、规范要求、修养途径与方法等；师德外延指其调整的关系范畴：师生之间、同事之间、教师与领导之间、教师与家长之间等），从师德规范要求的层次上（社会公德与教师礼仪、教育法律法规、教师职业道德规范、教师良心、人格）等不同角度去建构师德体系，为幼儿师范生在师德认知上实现同化、顺化、平衡提供帮助，以增强学生自主建构的能力和效力。

4 遵循认知规律，实现师德教育内容的条理化、结构化和整合化

根据认知结构理论所揭示的原理，教育内容不必从基本概念和原理教起，而是以形成结构化、层次化的认知结构为最终目标。在对幼儿师范生师德内容教育中，可以采取两种互逆的途径：从特殊到一般，由一般到特殊的设计顺序。即从让学生感知生活中具体的教师师德行为表现的个案着手，包括优秀教师及其先进事迹和违背师德要求的典型案例，让学生在获取大量的感性材料的基础上，引导学生进行抽象思维、归纳总结，从而上升到理性的、一般的师德规范及要求；再用一般的师德规范要求去解释和剖析现实生活中教师的行为表现。按照这一原则，既能实现师德内容逐步统合和分化，又能促进学生认知结构的进一步优化。

5 以案例为先导，点面结合，逐步消化

在学生的学习中，布鲁纳非常重视形成学生的内部动机，学生易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出浓厚的兴趣。布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。在对幼儿师范生师德教育中，教师要充分利用案例（选案例要做到：新、奇、典型、贴近、相关），满足学生对问题的好奇心，引起学生对问题的兴趣和专注，激发学生认知驱动力的产生，驱动学生去探究事件发生的原因和带来的社会后果，以及杜绝不良行为发生的措施，这不仅能提高学生对师德的认识力，而且能激发学生自我师德修养的情感。同时，由于幼儿教师职业劳动具有全面性、复杂性的特点，决定了其道德范畴的广泛性。在对幼儿师范生师德教育中，要遵循量变到质变的原则，即有计划、有步骤的将师德规范的内容要求进行分解，坚持课堂教育为核心，并兼以定期开展主题学习、讨论等活动，最终实现对师德规范要求的全面而系统的认识。

参考文献：

[1]陈安福.德育心理学[M].重庆出版社，1987.7.

[2]郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福建教育出版社，2004.

第5篇：师德表现自我评价范文

P键词：社会转型 师德评价原则 时代性 导向性

作为教师职业道德建设的重要载体，教师职业道德评价既是教师道德由认知转化为行为的中介，也是教师职业道德规范由他律变为自律的舆论力量，还是调解教育人际关系的杠杆和形成良好职业道德风尚的条件。因此，提高教师的师德水平必须重视师德评价工作，充分发挥师德评价在师德建设中的导向作用。师德评价在主体、内容、方法等方面都应随着社会发展而不断加以改进和完善，尤其在中国社会转型时期，为了使评价活动彰显时代性、针对性和实效性，必须把握好主要原则。

一、主导性与多样性相统一

师德评价是依据师德原则和规范对教师职业行为作出是否、善恶的道德价值判断，迫使教师接受道德规范的制约，从而保证教师职业行为不偏离正确的方向。因此，评价的实质是对教育行为的道德评判和价值导向，是以社会道德主导个体道德。评价的目的是为了传递社会主导的价值理念，指导和帮助教师理智应对各种道德困惑和价值冲突，提高道德认知水平和道德选择能力。在全球化和改革开放的背景下，各种思想文化相互激荡、交锋，社会意识呈现复杂和多样的格局。但无论人们的思想意识和价值观念如何多元、多样，主流意识形态总是处于主导地位的社会意识。师德是社会意识形态的一部分，是社会主义道德与教育规律的一种客观要求，师德评价必须坚持社会主义道德的一元主导地位，以社会主义核心价值观引领多元价值观念。也就是说，教师行为既要受到道德规范的约束，又要与社会主导道德价值相一致。师德评价的主导性体现在价值理想对多样化社会意识的引导和整合，使社会要求获得教师的认同和践行。虽然形式上，教育道德规范表现为社会对教师行为具有伦理意义的规定，但这种规定蕴涵着社会对教师的价值期待，是实现社会价值期待的工具和手段。因此，坚持主导性原则才能把握师德评价的性质和方向，把社会主导价值观变为教师的思想和行为，才能确立教育行为的道德价值标准，辨别和抵制各种错误思想理论的影响和侵袭。

强调师德评价的主导性，并不否定教师道德价值取向的多元性。一元与多元是对立统一的，主导本身就是以承认多元为前提的，当然，多元道德价值取向与一元道德价值导向在方向上不是背反的，而只是目标高低、距离远近的差别。主导性与多元性的统一，即在道德评价中坚持社会主导道德的一元价值导向与教师多元道德价值取向的有机统一。因为在社会主义市场经济条件下，利益主体的多元化使得多元道德的存在具有了现实的依据，人们的思想观念是多层次的，价值取向是多元的，因此不应忽视社会成员多元道德价值取向存在的事实，应该承认它的现实合理性。对于教师而言，其德性水平的不一致及德性状况的多样性是我们必须面对的一个客观存在。因此，应承认教师道德行为选择的个体性和差异性，坚持用一元的理想道德与多元的现实道德相统一的观点来评价教师行为。社会主导道德具有一元性和理想性，而教师群体的道德状况具有层次性，他们自身的价值追求和价值取向也具有多样性。如果无视教师道德行为价值取向的多元性，以一种高位的道德标准来裁量和评价所有教师，对师德的“应然”与“实然”不加区分，甚至无视教师多元道德价值取向的现实合理性，也就缺失了对行为之“应当”“正当”和“失当”的区分维度。事实上，教师行为的道德价值本身就应该是多元并存的，它既应有利于教育的发展，也应有利于学生的健康成长，还应有利于教师自身的完善和价值的实现。师德的多元价值不是冲突的，而是互补的。过去，我们在师德评价时忽视教师个体发展的价值，造成了对师德概念的片面理解。

新时期师德评价必须坚持社会一元价值导向与教师多元价值取向的统一。一元主导是多元取向的前提和方向，但我们不能只强调社会主导道德的一元性，而无视教师价值取向的多元性，也不能只强调个体道德的多元性，而忽视社会道德的主导性，而是要体现师德实践主导性与多元性的有机统一，从而在尊重多样、包容差异中引领教师树立理想、超越现实，不断臻达更高的德性境界。

二、继承性与发展性相统一

继承性原则是指在开展师德评价时，要把教师承接优秀师德传统作为一种民族精神来培育，把民族道德遗产作为构建师德教育体系和师德规范体系的重要元素，使传统美德重现光辉。就价值指向而言，道德评价既是对道德行为进行善恶判断，也是借助于社会舆论和传统习惯力量运用语言或文字对教育活动中的人或行为事件发表某种倾向性的意见，因而是表明评价主体价值立场、态度、情感的实践活动。在此过程中，它倡导什么、反对什么，肯定什么、否定什么，褒扬什么、贬斥什么，实质上都代表着社会一致主张和共同认可的道德价值观，是影响人们思想意识的强大力量。因此，将优秀师德传统纳入评价体系，丰富和完善教师德性，是传承教育伦理精神的重要方式。首先，优秀师德传统是教育实践经验的积淀和教育道德智慧的展现，为当代师德建设提供了宝贵的精神财富和丰富的思想资源。对其的借鉴和运用，既是对教师精神家园的守护，也是对传统师德精华的积极吸取，有利于良好师德品质的形成和发展。其次，优秀师德传统是现代师德的根基和源泉，与社会主义核心价值观和师德的时代要求具有契合性和一致性，它们之中蕴涵着共同的价值精神和道德信念，显示了道德的普适性、生命力和可持续性。我们应坚持科学的态度，抛弃和道德复古主义的错误认知，在道德评价中进行创造性转化，使优秀师德文化得到继承和发展。

发展性原则是指教师道德评价要以提升教师道德水平为目的，在要求和内容上体现时代精神、时代特征，把握师德的发展规律。师德包含了社会的道德要求和教师的道德品质，强调的是教师对“道德实然”的超越和对“道德应然”的追求。一个教师应该具备怎样的人格品质，是由社会道德要求和教育自身所规定的，具有时代性和实践性特质。换言之，师德品质必须反映一定社会关系和教育关系的伦理本质，又随着社会变迁和时展而更新和发展。其一，师德是社会对教师的道德要求和价值期待，不是一成不变的，而是一个动态发展的范畴。发展性师德评价要求以体现时展要求的伦理精神、道德规范和价值原则作为教师道德的应然取向，体现与时俱进的时代特征。例如倡导自由、民主、平等、公正、人道、法治，就赋予了师德新的时代内涵。其二，师德评价以服务教师发展为目的，“把规范教师变成服务教师，把为教育变成为教师的思维转换，这可以使教师接受起来更容易一些”[1]。发展性评价旨在实现由侧重甄别和奖惩功能的评价向侧重促进教师发展功能的评价转变。通过道德评价增强教师履行工作职责的职业精神和专业能力，推动教师的个人发展和道德成长。其三，要把促进学生的全面发展作为师德评价的价值目标，以满足素质教育和创新教育对教师道德素养的新要求，倡导人本主义精神和教育人文关怀，关注学生的身心和谐，培养学生的创新意识。

新时期师德评价必须坚持继承性和发展性的统一。继承是发展的前提和基础，发展是继承的目的和归宿；抛弃传统意味着隔断教育伦理的精神血脉，不求发展就无法彰显师德的实践品格和时代精神，我们既不能颂古非今，也不可弃古扬今，而是要在继承中有发展，在发展中有继承。这个原则要求师德评价的认识和实践，既要善于吸收传统师德的合理成分和积极因素，通过利用和改造服务于今天的教育现实；也要敢于剔除旧道德、旧习惯中存在的消极因素和落后^念，抵制它的影响和危害，大力培育和践行符合教育规律，和社会主义教育目的相一致的道德观念和人格品质。

三、全面性与公正性相统一

师德评价包含了对教师道德品质和道德行为的价值判断。师德评价坚持全面性，就是要将对行为的道德评价与对品质的道德评价结合起来，形成对师德水准的完整考量。道德品质是由人的一系列行为表现形成的人格特征。因此，评价师德品质不能以“一德取人”，也不能以“一德舍人”。也就是说，不能以某一个或某些方面的行为表现来对其整个的人格进行道德评判，不能因一善而断其德高，亦不能因一恶而判其品劣。一个品质优良的人也可能出现不良行为，一个品质低劣的人也可能做出善良举动，在此情形下，以品质来否定行为或以行为来否定品质，都是不妥的做法。只有把行为评价与品质考察结合起来，才能体现道德评价的全面性、动态性和具体性。

就教师行为而言，师德评价的全面性体现在把对行为的动机、手段与效果的评价结合起来。教师行为与人类其他行为一样，总是在一定的目的支配下形成一定的动机，然后采取相应的手段和措施，最后使内在动机转化为外在效果。由此，教育行为包含了教育动机、教育手段和教育效果三个基本要素。在一定意义上，教育行为动机、手段和效果的善或恶，都关乎整个行为的道德价值，都是道德评价的客体。面对教育领域不断涌现的新情况、新问题，面对教师行为在动机、手段和效果方面可能出现的分裂或是冲突，必须将三者统一起来，才能获得关于评价对象的全面而本真的认识，才能更加全面地反映教师职业道德的实际状况，才能进行有效的道德评价。在道德评价上，无论是偏执于动机论、手段论还是效果论，虽有一定的合理性，但都是片面的，因而都不是科学的评价方法。例如教师对犯错学生实施体罚的行为，其动机是好的，但手段和效果是不好的，对此只有从整体上进行“一分为二”的分析，才能做出全面公正的评价。

对教师的道德评价是否全面、深入关系到评价的科学性、客观性、公正性。只有客观公正的评价才是有效的、真实的、有说服力的评价，不公正的评价则可能歪曲事实、颠倒是非，既不能使被评价者心服口服，也不能达到预期的目的。

因此，一个公正的道德评价就如同一个法官的公正审判一样，关系到对教师权利和尊严的维护，也关系到教师对教育行为道德责任的承担以及对不当行为的纠正。英国哲学家培根说：“一次不公正的司法判断比多次不平的举动危害更大。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的裁判则败坏了水源。”[2]虽然他所说的是法律公正，但对师德评价体现公正性不无启迪。不公正的评价不仅会导致是非不清，而且会抑制教师积极投身师德建设的热情。在伦理学中，公正与公道、正义具有相似的意义，是指人们出于无私的公心，以实事求是的态度待人处事，在权利与义务之间确立一种相称性关系。公正的评价以正确的事实判断与价值判断为前提，客观准确地把握行为事实和评价标准，评价主体具备公正的德性和理性精神，是保证师德评价体现公正性的必备条件。任何个人主义、主观主义和形式主义的做法，都将可能影响教师道德评价的公正性和准确性。

坚持师德评价的公正性原则，要求构建系统的多元的评价主体和评价方式。由于评价主体所处的地位不同，观察和分析问题的视角不同，以及在评价中发挥作用的不同，多元的评价主体较单一的评价主体更能够较全面地评价师德状况，因而评价的结果也更为公正，可以避免评价视界的狭隘性、观点的单一性、结论的片面性。因此，要构建本人、同行、学生、领导和家长等共同参与的多元主体评价系统，使评价结果更全面、公正和可靠。从内容来说，师德评价的公正性包含了形式公正和实质公正、程序公正和结果公正，要求组织者以民主的氛围增强评价工作的透明度，保障教师的知情权、参与权、监督权和表达权。

四、人本性与主体性相统一

人本性原则就是要把“以人为本”作为一项重要的伦理原则加以倡导和践行，人是目的又是手段，要把教师看作是一个活生生的人，避免把人工具化。评价是一项精神援助工作，忽视对教师生命意义的人文关怀，教师就很难摆脱工具化的命运。教师是教育职业活动的主体，也是师德实践的行为主体。“我们倡导和推行的各种教育伦理原则，只是把教师当作教育、引导、管束或惩戒的对象，而不首先把教师当作社会上受敬重、舆论上受鼓励、利益上受保护、道德上受尊重的对象，那就不能充分调动教师道德主体积极性，而任何空洞的师德说教或貌似强硬的由政府教育部门下达的种种‘师德戒令’‘师德规范’都不会真正有效。”[3]因此，尊重和关怀教师是在道德上要求教师的前提。相对于普遍大众，社会对教师提出了较高的要求，期望教师成为“圣人”“雅士”“君子”，对师德无比推崇，这给提升师德形象注入了动力。但现实中也存在一种偏向，这就是一味强调教师的道德责任和道德义务，却忽视了教师的道德权利和道德利益，甚至对教师工作的社会价值缺少应有的认识和起码的尊重。受道德独断论影响，一些学校还存在把教师当作实现教育功利的纯粹工具的倾向，有的以“分数论英雄”使教师的教学与教育产生了不该有的分离，教师的职业成就感缺失，心理上承受巨大压力，为师的尊严受到深层的损害。在师德考评中，人本精神的缺失还表现为关怀学生多，关怀教师少；只关注教师工作状态，不关心教师生存状态；关怀教师“类”生存多，关怀“具体的人”少。道德为了人而存在，道德评价本身必须是道德的，它既要关怀学生的幸福和自由，也要关注教师的尊严、幸福和价值。

师德评价对教师行为具有他律性和约束性，是社会要求转为个体意识和行为的外部条件。然而，道德的本质在于自律性和主体性，他律的道德只有变成自律的道德，成为道德主体的自己要求或自我立法，才能真正内化于心、外化于行，完成强制守德向自觉守德的过渡。黑格尔说：“道德的观点，从它的形态上看就是主观意志法。”[4]因此，为了体现道德的主体性，评价不能将教师完全至于被动的客体地位，而是要使教师成为自我评价、自我教育和自我完善的主体，充分发挥教育主体在践行道德规范、实现道德价值中的主体性、能动性和创造性。实际上，评价活动的意义远远大于教师对道德的敬畏和服从，而是要体现主体意志和理性对爱好和欲望的把握，从而以人格魅力和德性力量给学生以教育和熏染。教师职业道德本质上体现为一种教育行规，是教师职业行为中调节各种利益关系的道德规范，在实践中它又表现为教师主体的道德认同、价值升华和对自身德性的超越。当教师面对价值冲突时，是否以一种自我牺牲的精神秉持职业道德操守，履行教师角色所担负的责任和义务，既是其道德境界的体现也是道德主体性的确证。

师德评价强调个体道德发展对社会道德要求的顺从，但不能忽视师德主体性的培养和弘扬。因为没有教师道德主体性的发挥，师德就很难被内化为一种信仰，并得到自觉自愿地遵行。实际上，教师道德规范不过是僵化的条文，而教育生活却是既丰富多彩又复杂多变的，在特定的境遇之下，选择怎样的道德行为不是道德规则所能涵盖的，而是依靠道德主体的实践智慧。师德的主体性对于师德评价的效应也是不可或缺的，社会和他人对教师的道德评价最终都必须要通过教师主体自身的道德评价，才能产生实质性的影响，否则，师德评价就会成为一种规训和惩罚。把教师看成是“美德袋”，却忽视教师的道德主体性，将导致师德教育和师德评价的效益低下。因之，坚持人本性和主体性原则，对于提高教师道德评价的质量至关重要。

新时期，师德评价必须坚持人本性和主体性的统一。这个原则要求以人为本，尊重人、重视人、理解人、善待人、帮助人，使评价活动体现更多的人文关怀、人性关照和人本精神；调动教师积极性，使其成为师德自我评价的主体，变“要我做”为“我要做”。提高师德评价的实效性和引导力，必须真诚地关心和爱护教师，把评价变为教师自我要求的一种动力；必须使评价者与被评价者处于平等的地位，充分听取被评价方的意见和建议，不断改进评价工作。

总之，从社会转型对师德建设的现实要求出发，新时期师德评价必须坚持主导性与多元性相统一，即社会一元价值导向与教师多元价值取向的统一；必须坚持继承性与发展性的统一，即继承教师传统美德与弘扬现代教育伦理精神的结合；必须坚持全面性与公正性的统一，即师德行为评价与师德品质评价的统一，过程公正与结果公正的结合；必须坚持人本性与主体性的统一，即尊重和宽容、自主和自觉的结合。只有这样，才能提高师德评价的实效性和影响力，积极促进教师良好价值观的形成和优良职业道德的不断强化。

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参考文献

[1] 薛晓阳.教师职业道德建设的专业化及问题思考[J].教师教育研究，2012（1）.

[2] 培根.培根论说文集[M].水天同，译，北京：商务印书馆，1983.

[3] 王正平.尊重教师：教育伦理的一项重要原则[J].道德与文明，2015（4）.

第6篇：师德表现自我评价范文

    一、 教师评价理论浅析

    （一） 奖惩性教师评价

    奖惩性教师评价以奖励和惩罚为最终目的，把教师工作表现和工作业绩的评价结果，做为评先、评优、晋级、奖金发放的依据。其功能主要表现在：一是检查和鉴定教师的工作表现和工作业绩是否符合学校制定的目标；二是根据教师的工作表现和工作业绩做出奖励或惩罚。

    现在学校管理中的“优胜劣汰”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“能者上，庸者下”“末位淘汰”等，均是奖惩性评价的突出体现。奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了一定积极的促进作用。

    但我们也要看到，这种评价往往是自上而下的，并且只注重教师已有的工作表现，只关心评价的最终结果，教师难以参与评价之中，只有被动的接受评价，因此，这种教师评价制度难以引起全体教师的重视，有时还会造成教师与评价者之间关系紧张。它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。

    （二） 发展性教师评价

    发展性评价制度实质上是以促进教师未来发展为目的的一种形成性教师评价。在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。

    发展性评价重视教师的个人价值和专业价值，强调教师评级的真实性和准确性。不仅注重教师过去工作表现和已取得的工作业绩，而且更注重教师的未来发展和学校的未来发展。其功能主要表现在：一是通过教师评价，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁净胜；二是根据教师的工作表现和工作业绩，确定教师个人进一步的发展需求，制定教师的个人发展目标，给教师提供培训或自我发展的机会，提高教师的工作能力，从而促进学校未来的发展。

    发展性教师评价虽然能得到全体教师的认同，但评价只注重过程，不重结果，有时不能确保学校及教师发展目标的实现。

    二、 教师评价实践初探

    奖惩性教师评价和发展性教师评级都有各自的优点和不足，事实上，任何一种教师评价体系都不会十全十美，我们通过整合奖惩性教师评价和发展性教师评价，构建了适合我校实际的教师评价体系。

    （一） 明确评价目的

    教师评价的根本目的在于：确立衡量各类教师评价的标准，充分发挥教育评价对各类教师的导向、激励、改进的功能。促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性，同时也促进学校领导不断加强对教师队伍的管理，最终达到全面提高教师专业发展和学校教育教学质量的目的。

    （二）评价原则

    1.发展性原则：评价改革要着眼于教师专业发展和学校发展，充分发挥评价促进发展的功能，使评价过程成为促进教师和学校发展与提高的过程。

    2.多元性原则：内容多元化、主体多元化、方法多元化。

    3.过程性原则：评价不仅要注重结果，更要注重过程。学校要关注教师的工作过程，及时积累资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。

    （三）确立评价内容

    师德、教育、教学、科研、管理。

    （四） 多元评价

    1.对象多元化：中层干部、教师、职员、工人。

    2.内容多元化：师德、教育、教学、科研、管理、服务。

    3.主体多元化

    （1）教师自我评价：教师自评是主要倡导的评价形式，也是教师评级中最重要的措施之一。每一位教师对自己都是最为了解的，最知道自己工作中的优势和困难，同时也都具备一定的自我认识和自我反思能力。因此，我们在对教师的评价时注意充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位。实践证明：教师在自评中认识到的问题往往比在他评中别人给其指出来更容易接受，更便于改进。所以，对于工作中存在一些不足或问题，完全可以通过教师自我评价的方式来解决。教师自我评价可采用自我总结的方法进行。

    （2）学生对教师的评价：学生做为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育活动有着最直接的感受和判断。我们对教师的师德、教育、教学等工作，通过定期召开学生评价教师的座谈会，做为定性评价；设计学生问卷，让学生通过答卷的形式，对教师进行定量评价。

    （3）家长对教师的评价：家长评价教师是家长的一项权利，也会死促进家长了解学校和教师，形成家校合力的有效途径。我们对教师的师德、教育、教学等工作，也通过定期召开家长评价教师的座谈会，做为定性评价；设计家长问卷，让家长通过答卷的形式，对教师进行过定量评价。

实践中我们感到：学生和家长对教师的评价结果与教师自评、同事及领导评价的结果往往是一致的。

    （4）教师对教师的评价：教师与教师间彼此都非常了解，教师对教师的评价是教师评价的重要依据之一。

同一个教研组或同一个年级组之间的教师在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解。所以，教师对教师的评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益。通过调查问卷、座谈评议、互评量表、听课评课、民意测验等方式开展教师互评，可以使评价结果更加准确、可靠。

    （5）学校管理者对教师的评价：学校管理者应该是最了解教师工作情况的，同时，学校评价教师的各种量化评比都是由学校管理者负责的，甚至有些量化结果是对教师某一方面评价的最重要依据。学校成立教师的评价领导小组，通过评价量表、交换意见、撰写评语等方式对教师分阶段实施评价。

    4.方法多元化

    （1）奖惩性评价：奖惩性评价在教师评估中有时非常必要也非常有效。如《教师职业道德考核方法》《德育工作评比及奖励方法》《教学工作评比及奖励方法》《教科研工作评比及奖励办法》《教师考核细则》《中层干部考核细则》《职员工人考核细则》《教职工奖励性绩效工工资考核分配方案》等，这些奖惩性评价对教师工作的督促和提高管理水平发挥了重要作用。

    （2）发展性评价：发展性评价在教师评价中更能体现新的评价理念，对促进教师专业发展意义重大。如：通过“教师专业发展成长记录袋”的自评与互评，对教师的发展规划、教育工作、教学工作、学习、科研、管理等进行评价，并在此基础上，不断建立新的目标，促使教师专业发展；通过“课堂观察”对教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的导引、提问技巧、教师的观察力、调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实的思维表现、课堂氛围等进行观察、评价和反馈，使教师在听取课后评议的基础上，对自己的课堂教学进行反思和修正，以提高自己的教学水平。再如说课活动、评课活动等，都是发展性评价很好的形式。

   （3）民主评议：民主评议在教师评价中广泛应用。如：学校的各种民主推荐、民主评议等。

    （4）定量评价：定量评价在教师评价中更为普遍。如：学校的各种量化评比方案、细则、意见等。

    （5）成长记录袋评价：我们对教师的教育工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①教育思想；②反映个人教育水平的代表性作品、成果；③我的教育故事等方面进行自我展示和评价。

    我们对教师的教学工作主要通过建立教师成长记录袋，从①教学模式；②自我推荐的教案或教学设计；③自我推荐的课件；④承担的公开课的影像等；⑤教学成绩；⑥我的教学故事；⑦教学经验总结等方面进行自我展示和评价。

    我们对教师的科研工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课题研究（包括参与或申请的课题）；②研究成果（包括发表的论文或著作）等方面进行自我展示和评价。

    我们对管理者的管理工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课堂管理；②班级管理；③行政管理等方面进行自我展示和评价。

    （6）课堂教学评价：课堂是教师工作的主阵地，课堂上教师能否以促进学生的发展为目标，积极有效地组织学生开展动手实践、自主探索、独立思考、合作交流等学习活动，关注学生的个体差异及其情感体验等式课堂教学评价的重要内容。对此，我们经常组织教师开展同课异构、研讨构建课堂教学模式等教学、教科研活动，大家一起来评价和研究课堂教学，通过备课、说课、上课、评课等一系列活动，不断提高课堂教学水平。注重关课评课的过程，淡化评化，使教师能轻装上阵，从而更好地发挥他们的聪明才智。

    （7）典型案例评价：选取一些具有代表性教师的教学案例，如：对我校杨忆慧、张红昌等典型教师进行研究分析，让教师总结自己在教育教学实践中的优势，提供他人可以借鉴的实践经验。

    三、基本经验

    （一）分系列评价

    由于教师岗位的职责不同，各种人员的工作目标也就产生了相应的差别。因此，我们要根据其岗位职责构建不同的评价目标和标准。这样才能保证对教师的评价达到科学规范、公正合理。

    （二） 多元评价

    教师的劳动是复杂的劳动，教师劳动的成效是多元的。因此对教师的评价必须从内容多元、主体多元等进行评价，合理的反映出教师工作的全面价值。

    （三） 奖惩性评价和发展性评价相结合

    通过奖惩性评价实现“重结果”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“优质优酬”，把竞争机制引入教师队伍管理，有效地调动教职工积极性，激发教师内部活力。通过发展性评价实现“重过程”“重发展”“促提高”。

    （四） 民主评价和定量评价相结合

    民主评价是发扬民主的重要体现，是教师评价的重要方法之一，但有时因种种原因“票决”结果会偏离实际。定量评价具有客观化、标准化、精确化、量化等鲜明的特征。但定量评价有时会因量化方案的不完善，评价结果也会偏离实际。民主评价和定量评价相结合，优势互补，才能使评价更加科学、公平和公正。

    四、 初见成效

    我校目前正在研究和实践的教师评价，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校尽可能利用现有条件使每位教师都有发展的空间。如通过评价发现有特殊专长的教师，树立典型。我们重视了评价的诊断、改进和激励功能，在评价结果的处理上有了新的起色主要让教师了解自己的长处和不足，帮助教师有针对性的改进，从而促进教师素质和能力的提高。这和教师的根本利益是一致的，因此，引起全体教师的共鸣和响应，调动了教师的积极性。

第7篇：师德表现自我评价范文

[论文摘要]一个合格的教师除应具备娴熟的教育教学艺术，具备广博的科学文化知识外，还必须具备高尚的职业道德品质，这是由教师工作的特殊性所决定的。教师的．工作关系着国家、民族、家庭的未来和希望，这也决定着教师职业道德有其特殊的规范、标准和要求。因此，师德教育在教师职前与职后教育与培养中，具有着重要而不可替代的作用和意义。

教师工作具有特殊眭，主要表现在其工作对象不同于其他职业。学生是一个国家、民族、家庭的未来和希望。教师的工作思想、工作水平、工作能力将对学生产生直接和久远的影响。由于它的特殊性，也就对教师的教育和培养提出了较高的要求。一个合格的教师除应具备娴熟的教育教学艺术和广博的科学文化知识外，还必须具备高尚的职业道德品质，这就要求我们应十分重视教师职业道德品质素质的培养与培训，而这种培养与培训应该是一个完整的系统化教育，既包括职前教育也包括职后教育，本文就新时期教师教育的职前与职后的师德培养，谈一点认识。

一、师德是教师职业的行为准则

社会生活中的任何职业，都有其自身的道德观念和道德规范，即职业道德。它是处理职业活动中各种关系的基本规则。教师职业道德，就是教师处理教育、教学活动中各种关系的规则，表现为教师从事教育劳动过程中形成的较为稳定的道德观念和行为规范。它是教师在其职业活动范围内调节教师与学生、教师与社会相互关系的行为准则。教师在其劳动中抱怎样的态度，表现怎样的道德品行，将直接影响青少年学生道德品质的形成和发展，影响他们的身心健康。俄罗斯教育家乌申斯基说过：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不能代替的最有用的阳光。”他还指出，“教师的道德品质对青少年学生的心灵成长的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度不能代替的一种教育力量。”

教师在向学生传授知识的同时，也塑造着学生的灵魂。但教师在塑造学生灵魂的劳动过程中，不像其他物质生产部门，用劳动工具加工劳动对象，而是用自己的知识、才能、智慧影响学生，塑造学生的灵魂。正是教师职业活动的这一性质和特点，要求教师自身应具备良好的道德修养。捷克著名教育家夸美纽斯曾说：“教师应该是道德卓越的优秀人物。”前苏联著名教育家卢那察尔斯基也认为：“教师应该在自己身上体现人类的理想。”教师的道德修养，决定教师的教育水平，决定人才培养的质量。除了教师的文化修养、知识修养外，这种力量还来源于教师的职业道德修养，即教师的师德。

教师的职业道德修养，是一种深层次的、隐藏于其知识之后的一种隐形的教育力量，当这种力量得以发挥，从教师的内心中产生作用和影响后，不仅对学生在校学习期间产生积极的教育影响，而且更主要的将会对学生今后的社会生活过程产生积极的影响，这种影响的意义和价值，已超出了学校范围的空间和学生在校的时间，它具有跨时空的影响力，因此，师德是教师职业文化的重要组成部分。它所担负的使命，与教师职业文化根本目的和内在精神是一致的。师德又是在教师职业文化的系统运动中生成和发展的，并且始终作为教师职业文化系统整体运动的组成部分发挥其全部功能的，所以，师德本质的实现是通过师德价值来显现的。具体而言，就是通过一定的道德关系所确定的师德行为的有效性、合理性与崇高性，同时它也是教师职业群体和个体的自我确认的价值内容和道德本质的实现。它既是师德信念自我承诺外化和内化的双向运动的具体表现，也是师德可能性转变为师德现实性的具体过程。

因此，师德是每一个从事教师职业或将要从事教师职业的人所应具有的道德品质、道德修养、道德倾向和道德行为特征的总和，是主体在师德关系中自我表现的道德状态，是师德价值的个体实现。它一方面体现了个体师德价值的实现状况，另一方面则体现师德价值的总体水平，这也就显现出了师德在职业活动和职业培养过程中的个体与类的关系。个体与类的关系表现出怎样的性质，就会显现怎样的师德人格。同时师德人格又是个体对于类和自我本质的理解与意向的结果。个体在什么意义和层次上认同了类的本质和自我本质，他就会在什么意义或层次上追求并实现自己的师德人格价值。师德人格在这里的作用，就是能使个体在同类的交往中处于某种有效的关系状态，所以，师德人格的自觉化、个性化和理想化，是师德人格价值实现程度的具体标志。因而，师德人格的真正形式，就在于师德主体能意识到自己是道德实现的目的，并在具体的师德行为中，达到自我决断、自我负责、自我尊重和自我实现。

二、教师教育中师德培养要求

高等学校体现出的大学生文化个性和文化行为的不同，表现为一所高等学校的文化氛围、文化意识、文化精神以及具有自身个性的文化性格，对大学生的共同文化意识的培养，对文化精神的培育和具有自身职业前景的道德文化人格的形成，有着潜移默化的影响。这一文化现象也同样存在于高等师范院校。由于高等师范院校特定的职业文化发展与积淀，所形成的师德文化意识、文化精神和文化性格，对高等师范院校师范生的师德形成、发展和完善起着关键性的作用。高等师范院校在对其学生进行文化知识、能力素质、专业技能培养的同时，师德的教育与培养是其人才培养重要而不可缺少的方面。所以，高等师范院校文化所具有的文化性格，是一个综合性的职业文化性格。它对师范生的师德要素的形成，师德结构的完善具有相当的融合力。师范生的师德人格与高等师范院校文化性格是基本相一致的。它的要素和结构体系与学校文化性格的要素与结构有着明显的相承性。因此，不难得出结论，高等师范院校文化性格如何，将直接关系到高等师范院校大学生的师德及师德人格的健康发展和师德结构体系的完善。

当大学生步入师范院校学习，即成为教师职业队伍的后备成员。但他们对教师这个职业的性质、意义、地位、作用以及社会对教师职业的道德要求的认识是表面的、肤浅的，他们的认识往往带有偏向性和对职业选择的非自愿性，因此，师范院校在对师范生进行教师培养教育过程中，必须改变学生对教师这个职业认识的偏向性，使学生的职业选择非自愿性转向职业选择的自愿性。通过教育和培训，使学生能够比较自觉地接受教师职业的价值体系，逐步树立起教师职业道德的意识，形成具备教师职业道德的人格，并不断进行教师职业道德的自我评价。在他们步人教师行列后，再通过职业活动中的师德修养，提高自身的教师职业道德行为的选择能力，从而形成良好的职业道德心理和职业道德习惯。师范生师德的形成、发展和完善，与师范生教师职业自我意识的增长是同步的。其师德的形成、完善一般经过三个阶段，即他律的师德、自律的师德、自由的师德。当然最终达到自由的师德，除了学校的教育、培养和师范生自我的锻炼、修养外，在他们走上教师职业工作岗位后，仍需进一步地加以完善。师范生在学校学习期间，是接受教师职业化的训练过程，这种职业化的训练，除了专业理论知识、教师职业的基本技能外，培养教师职业道德，进行师德实践训练，提高师德水平，同样也是师范大学生职业训练的重要内容。通过这样的教育和培训，使学生能够正确地认识教育职业活动中的各种利益关系，认识自觉遵守师德规范和要求的必要性和重要性，努力把师德规范和要求与培养自身良好道德习惯有机结合起来，用师德规范自己的言行，从而使自己具备良好的师德素养。

师范生的师德教育过程，一般由教育者、教育环境和受教育者三方面组成。师德的教育过程必须符合师范生思想品德的发展变化规律，符合其成长、成才的客观规律，使师德教育取得更有效的结果。对师范生的师德教育一般包括四个方面：

第一，提高师范生对师德的认识。人的行为总是由一定的道德观念所支配，对大学生的师德教育，首先应从提高师德认识人手，明白教师职业道德观念和规范；明白教育、教学活动中应遵循的师德要求；明白师德在完成培养人才工作中的重要意义。具体地讲，包括掌握师德规范的基本概念和基本原理，提高大学生的判断能力，坚定师德信念。

第二，陶冶师范生的师德情感。在提高师德认识的基础上，应注意师范生师德情感的建立。因为没有师德情感，也就没有实践师德原则和规范的自觉行为。师德情感比师德认识具有更大的稳定性。积极健康的师德情感在教育和培养人才的职业活动中具有更大的意义和作用。

第三，加强师范生的师德意志的锻炼。人在社会生活中不可能总是一帆风顺的，能否克服困难、突破障碍主要取决于人的意志。师德意志就是指教师在履行教师职业活动中所表现出来的自觉克服困难和排除障碍，并作出正确行为抉择的主观能动性。这一点对从事艰苦的教师职业者来说显得更为重要。

第四，注重师范生良好师德行为习惯的培养。提高师德认识、陶冶师德情感、锻炼师德意志最终都要归于师范生良好师德习惯的养成。通过师德教育，使师范生把师德意志自觉转化为育人的师德行为，这是形成师德品质的关键。

三、教师教育中师德培养，是一个系统工程

教师教育中的师德教育与培训是一个系统工程，是一项复杂而细致的工作。教师所具有的自身职业特征的敬业精神、仁爱精神、进取精神、自律精神作为具有教师职业特定内涵的道德价值，体现出了教师职业文化特殊的文化精神和文化性格，这种特殊的文化精神和文化性格，在教师教育体系共同文化道德意识中，居于核心地位。教师师德的确立与发展，以及形成其职业道德习惯，有赖于教师教育体系中职业道德文化对教师师德的形成、发展和完善过程的评价。因此，在教师教育体系的师德教育过程中，我们应该注以下四个方面的结合：

第一，理想教育和师德教育相结合。教师教育体系中的师德教育，应注意将理想教育和师德教育紧密结合。坚持实事求是的原则，一切从实际出发，把师德教育的方向性和可能性有机地结合起来。忠诚于人民教育事业与师德教育的紧密结合，是整个教师教育培训体系的重要组成部分。

第二，连续教育和阶段教育相结合。师德教育在教师教育培养体系中是一个连续性的过程教育行为。应贯穿于师范生的教育以及教师教育的后续培训的全过程。把师德教育、培训与教师后续培养的知识更新、新能力培训、职业技能的提高有机结合起来。同时注意在不同时期教师的思想变化。要突出重点，强化过程，注重效果，以适应新时期对教师教育和师德的新要求。

第8篇：师德表现自我评价范文

关键词：高中英语；教学；情感教育 

        情感既是英语教学的手段，也是英语教学的目的，起着激发、定向、推动、引导和调节学生学习活动的动力作用，直接影响学生的智力发展和认识过程。教学过程中情感及其渗透力量的强弱会直接影响教学效果的成败优劣。那么，怎样培养学生积极的情感，从而实现他们渴求知识的强烈愿望呢？

        1．倾注热情，以情育情，以情激情，达成师生间的信任

        爱是教育的前提。教师对学生的爱是教师的天职，是一种具有伟大意义的情感活动。每一个教师都有爱，但能否对后进生倾注更大的热情和更多的关爱是检验一位教师师德好坏的重要标准。将情感教育融于后进生的转化之中，就要求我们教师深入细致的了解学生，真心实意的关心学生，充分尊重、信任学生。也就是说，对他们既要严格要求，又要相互谅解，使他们感到你不仅是他们的师长，同时又是他们的朋友。只有这样，他们才愿意和你进行思想交流，对你敞开心扉倾吐心声，教师才能及时掌握他们学习、生活和思想活动的情况，从而有针对性地进行引导和教育。反之，没有信任的教育就如没有沟通的桥梁，更谈不上教育的效果了。此外，教师对学生的信任是一种希望，它能增强学生的自信，调动学生的积极因素，使他们加倍去努力。

        2．正确评价，激发学生的自信，尝试成功的喜悦

        学生信任教师，并乐于接受教育，有利于教师激发学生的自信，使其产生内在学习动机。自信是一种积极、肯定又切合实际的自我评价。人们往往是通过别人对自己的态度和评价来感知自己，然后做出相应的自我评价。如果外部评价不恰当，就会产生由于缺乏正确的自我知觉而妄自尊大或妄自菲薄的后果。学生的外部评价主要来自教师，因此教师的评价十分关键，尤其是对那些后进生的评价。对他们的评价应遵循“评价积极性原则”，即：用发展的眼光来评价学生。这样，评价结果就不会使学生丧失信心，厌恶学习。前面提到的教师的爱就是一种积极肯定的评价。此外它还可以体现在其他方面：

        2．1课堂中，结合教学进行信心教育。英语教学中经常会用到大量的例子，教师在备课时便应注意例句的选用，尽量避免一些可能损伤学生自尊心和打击学生自信心的句子，如：在用although一词造句时，以下两个句子都正确无误：

   ①Although he worked very hard, he didn‘t pass the exam.

        尽管他非常努力的学习，却没有通过考试。

        ②Although he failed the exam, he didn’t lose heart.    但是很显然，例句（2）比例句（1）更具乐观色彩。长期下去，这种乐观、向上的课堂气氛会对学生产生虽微妙却能潜移默化的积极影响。同时，教师在课堂上对学生的表现可做出及时的评价，如：对表现好的，别忘了用“Very good!” (很好！)、“Excellent！”(好极了！)；对表现一般的，也可用“Good”（好）、“well-done”（不错）来表扬，让他们品味成功的欢乐和喜悦，培养激发他们学习英语的兴趣 ；对表现欠佳的，切不可加以斥责或冷嘲热讽，可以用“Make it easy.”(别紧张)、“It doesn’t matter, just have a try”（没关系，来试一下）、“Try it again.”（再试一次）、“I believe you can do it better next time.”(我相信下一次你一定能做得更好)等这类鼓励性的话，是他们感觉到自己也在不断进步，从而消除惧怕紧张情绪。

        2．2课后结合作业检查，做出积极评价。所有的学生都十分关心和在意老师给自己的作业评价，因为一个分数，一句评语都表现了老师对自己的态度，作业评价是学生与教师沟通交流的一块园地，也是同学们之间相互比较的根据、相互竞争的动力。细致的批改、积极的评价，不仅反映了一个教师的工作态度，也影响着学生对学习的态度。批阅时不仅要给予对、错评价，而且还要对于学生写错的予以更正并指出错误原因，同时教师自己还要写好阅后记。试想一个老师改作业从来只有一个日期的话，恐怕学生连作业发下来后看一眼的兴趣都没了，长此下去，作业、学习的兴趣也就没了。

第9篇：师德表现自我评价范文

关键词：高中英语；教学；情感教育 

        情感既是英语教学的手段，也是英语教学的目的，起着激发、定向、推动、引导和调节学生学习活动的动力作用，直接影响学生的智力发展和认识过程。教学过程中情感及其渗透力量的强弱会直接影响教学效果的成败优劣。那么，怎样培养学生积极的情感，从而实现他们渴求知识的强烈愿望呢？

        1．倾注热情，以情育情，以情激情，达成师生间的信任

        爱是教育的前提。教师对学生的爱是教师的天职，是一种具有伟大意义的情感活动。每一个教师都有爱，但能否对后进生倾注更大的热情和更多的关爱是检验一位教师师德好坏的重要标准。将情感教育融于后进生的转化之中，就要求我们教师深入细致的了解学生，真心实意的关心学生，充分尊重、信任学生。也就是说，对他们既要严格要求，又要相互谅解，使他们感到你不仅是他们的师长，同时又是他们的朋友。只有这样，他们才愿意和你进行思想交流，对你敞开心扉倾吐心声，教师才能及时掌握他们学习、生活和思想活动的情况，从而有针对性地进行引导和教育。反之，没有信任的教育就如没有沟通的桥梁，更谈不上教育的效果了。此外，教师对学生的信任是一种希望，它能增强学生的自信，调动学生的积极因素，使他们加倍去努力。

        2．正确评价，激发学生的自信，尝试成功的喜悦

        学生信任教师，并乐于接受教育，有利于教师激发学生的自信，使其产生内在学习动机。自信是一种积极、肯定又切合实际的自我评价。人们往往是通过别人对自己的态度和评价来感知自己，然后做出相应的自我评价。如果外部评价不恰当，就会产生由于缺乏正确的自我知觉而妄自尊大或妄自菲薄的后果。学生的外部评价主要来自教师，因此教师的评价十分关键，尤其是对那些后进生的评价。对他们的评价应遵循“评价积极性原则”，即：用发展的眼光来评价学生。这样，评价结果就不会使学生丧失信心，厌恶学习。前面提到的教师的爱就是一种积极肯定的评价。此外它还可以体现在其他方面：

        2．1课堂中，结合教学进行信心教育。英语教学中经常会用到大量的例子，教师在备课时便应注意例句的选用，尽量避免一些可能损伤学生自尊心和打击学生自信心的句子，如：在用although一词造句时，以下两个句子都正确无误：

   ①Although he worked very hard, he didn‘t pass the exam.

        尽管他非常努力的学习，却没有通过考试。

        ②Although he failed the exam, he didn’t lose heart.    但是很显然，例句（2）比例句（1）更具乐观色彩。长期下去，这种乐观、向上的课堂气氛会对学生产生虽微妙却能潜移默化的积极影响。同时，教师在课堂上对学生的表现可做出及时的评价，如：对表现好的，别忘了用“Very good!” (很好！)、“Excellent！”(好极了！)；对表现一般的，也可用“Good”（好）、“well-done”（不错）来表扬，让他们品味成功的欢乐和喜悦，培养激发他们学习英语的兴趣 ；对表现欠佳的，切不可加以斥责或冷嘲热讽，可以用“Make it easy.”(别紧张)、“It doesn’t matter, just have a try”（没关系，来试一下）、“Try it again.”（再试一次）、“I believe you can do it better next time.”(我相信下一次你一定能做得更好)等这类鼓励性的话，是他们感觉到自己也在不断进步，从而消除惧怕紧张情绪。

        2．2课后结合作业检查，做出积极评价。所有的学生都十分关心和在意老师给自己的作业评价，因为一个分数，一句评语都表现了老师对自己的态度，作业评价是学生与教师沟通交流的一块园地，也是同学们之间相互比较的根据、相互竞争的动力。细致的批改、积极的评价，不仅反映了一个教师的工作态度，也影响着学生对学习的态度。批阅时不仅要给予对、错评价，而且还要对于学生写错的予以更正并指出错误原因，同时教师自己还要写好阅后记。试想一个老师改作业从来只有一个日期的话，恐怕学生连作业发下来后看一眼的兴趣都没了，长此下去，作业、学习的兴趣也就没了。