学会看病教学反思精选(九篇)

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第1篇：学会看病教学反思范文

一、语言文字训练时机不恰当

教师选准了语言文字训练的点，在课堂教学中的哪个环节出现至关重要，否则就会破坏整个教学效果，使得语言实践流于形式。

例如：《雷雨》（人教版二下）教学片断

……

师：雷雨前大自然发生了什么变化呢？找一找画出相关的词句。

生：乌云黑沉沉的，叶子一动不动了，蝉也一声不叫了，让人觉得很闷。

师：真是暴风雨前的平静啊！你能读出这样沉闷的感觉吗？

生读第一自然段，但较平淡，师范读，读得低沉缓慢，把学生带入雷雨前的景象中，然后学生再读，读得很有滋味。

生：风刮很大，树枝乱摆，连蜘蛛都逃走了。

师：“逃”你体会出了什么？

生：可以体会出蜘蛛很害怕，因为雷雨来了就会有生命危险呢。

师：是啊，快逃啊，要不就来不及了。你读读这句吧。

生读后又叫几位同学读。

师：那老师这里有两个句子你们比比看哪句好？为什么？

（狂风大作）一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。

（狂风大作）一只蜘蛛从网上垂下来，爬走了。

生：“逃”写出了蜘蛛的害怕，“爬”是慢慢的，看不出它害怕。所以“逃”更好。

师：是啊，作者用词多么准确啊，一个“逃”就让我们感受到了蜘蛛的心里。下面有个句子，你们选一字，并说说理由。

赶、走

今年，敬爱的总理要和傣族人民一起过泼水节。那天早晨，人们敲起象脚鼓，从四面八方（ ）来了。

学生交流后师小结。

师：同学们，用词准确多么重要啊，它不仅可以准确地描写出事物的特点，还可以生动地表达人们的情感呢。以后同学们在用心观察大自然，观察生活的时候，如果也能像作者这样把你观察到的写下来，并用上准确的词语，那你的文章一定也很精彩的。接下来咱们再把雷雨前的段落读一读吧。

……

笔者以为这位教师根据文本的特点找到了语言文字训练的结合点，让学生对准确用词有了初浅的感悟，长期坚持学生的语文阅读能力定能提高。但我们仔细审视一番，在语言训练前，学生对雷雨前沉闷、恐怖等景象的感悟正与文本相交融时，他们的心正沉浸在害怕的蜘蛛身上时，教师却硬生生地把他们拉到语言训练中来，等训练完了，再让学生读雷雨前的段落，学习后面的课文，此时学生之前感悟到的情感戛然而止。文章既有文脉又有情脉，为了要塞进这么个言语训练使得情脉支离破碎，况且文中可以让学生体会准确用词的地方有多处。

假如先引导学生从“逃”感悟到蜘蛛的害怕，再通过多种形式的入情入境的读，读出蜘蛛的害怕，读出雷雨前的景象，读出自己的感悟，等学完全文再结合课后的“读读抄抄”的句子进行语言文字的拓展训练，岂不更恰当？

二、语言文字训练架空了语言文字的感悟

有的教师在课堂教学中重形式轻内容，重在引导学生习得方法后进行仿写或创生，对文本内容的理解，重点词句的品析，人物情感的感悟一笔带过。像这样脱离内容的形式，必定成为空中楼阁，空洞无物。

例如：《学会看病》（人教版五上）教学片断

……

师：了解了课文的大意后，请同学们认真默读课文，想一想作者塑造的妈妈是个怎样的人？作者是通过什么来表现人物的品质的？

生：文中的妈妈是个鼓励孩子独立而狠心让他独自去看病的妈妈。作者抓住了妈妈的语言、心理来表现对孩子的爱。

师：同学们画出描写妈妈语言、动作、心理的句子，并体会这样表达的好处。

生：（读文中描写语言的句子）从语言的描写中，我体会到了“妈妈”想培养孩子的独立能力但心里又担心孩子。

生：（读文中描写心理的多处句子）这些心理的描写我感受到了“妈妈”很矛盾但又很坚决。

生：其实表面上看妈妈狠心，但狠心之下是妈妈对孩子浓浓的爱。

生：作者在文中没有直接写妈妈爱孩子，但通过妈妈的语言、心理的描写让我们体会到了妈妈的品质。

师：是啊，人物语言、心理的细致刻画对表达人物品质方面有着突出的作用，这就是我们要学习的地方。文中母亲对儿子的爱正是通过母亲心理变化表现出来的，接下来请同学们用儿子的语气也来写一写母亲让他独自去看病时心理经历了哪些变化？

接下来的二十几分钟时间里，就是学生的练写和交流。

……

如果这位教师能在学生自读自悟的基础上引导他们重点品味文中几个含义深刻的句子，如：“从他出门的那一分钟起，我就开始后悔。我想我一定是世上最狠心的母亲，在孩子有病的时候，不但不帮助他，还给他雪上加霜。”“时间艰涩地流动着，像沙漏坠入我忐忑不安的心房。”“假如事情重来一遍，我再也不让他独自去看病了。这一刻，我只要他在我身边！”等。通过对这些重点词句的细细品读，了解母亲自责、不安、后悔但内心又坚定的复杂矛盾的心理，从而感悟到浓浓的母爱并带来心灵的感动。学生的情感在与文本、作者的情感融于一体时，也就感悟到了作者细致的心理描写对表现人物品质的精妙。这样的品味难道不是在感悟语言，慢慢习得方法吗？

语言文字的感悟与语言文字的运用是水融，不可分割的，要引导学生学会运用必须建立在对语言的感悟上，只有对语言慢慢咀嚼，融入血肉，才能对文章表达的特点领悟透彻，才能举一反三，灵活运用。

三、语言文字的训练点选择不当

有位教师在教学《搭石》（人教版四上）时，带领学生走进文本，领悟了文中的四幅画面：为他人着想、协调有序、谦让、尊老，然后小结出本课的表达方法，即作者选择这四幅画具有代表性，从年龄和走搭石两方面进行选材，再围绕中心思想进行写作，最后让学生仿写。很显然，这位教师确定的读写结合点对于四年级上期的孩子来说要求太高了，其结果是没有几个学生能仿写得好。而另一位教师在带领学生感悟文中的四幅画面的美时，不仅让学生感受画中人物的美好心灵，还能让学生品味到作者平实朴素的语言美，在此基础上引导学生用心观察自己的生活及周围的人、事、物，寻找生活中平凡的美，使学生学会寻找美、发现美，在交流的基础上再完成课后小练笔，写一写平凡事物的美，学生们文思泉涌，写下了“校园的榕树、门房老大爷、收纸皮的黑汉子……”等文章，笔下流露出了对平凡事物的赞美。

第2篇：学会看病教学反思范文

1.1研究对象

2010年5月，某大学护理本科2008级64名学生，均为女性，大学二年级，刚完成健康评估临床情境下基于问题的问诊学习。根据学生来源、学习成绩、是否担任班干部等情况，采用目的抽样法，从中选择12名有代表性的学生，年龄20~22岁。

1.2方法

1.2.1教学方法设计与实施

临床情境下PBL的问诊学习包括2轮。第1轮为理论学习，在教室进行，共5次课，15学时，时间跨度为5周。教师根据教学目标和教学内容编写标准病例，涵盖呼吸、循环、消化、泌尿系统的常见症状，学生采用基于问题的学习方式学习各大系统的常见症状的临床表现、评估要点。第2轮为临床情境下PBL的问诊学习，在临床科室进行，共4次课，12学时，时间跨度为2周。教师选择呼吸、循环、消化、泌尿、普外5个临床科室，为保证学生对各个系统症状均有全面的了解，5组学生在不同科室进行轮转。教师在每次轮转前会预先在5个科室各选定3~4例具有不同症状的典型病例，每3~4名学生作为1个小组，对5个科室的不同病人进行评估。评估结束后，在示教室由主问的学生向大家汇报病人的一般资料、主诉、现病史、既往史以及功能健康型态评估的情况，教师引导学生讨论症状的评估要点、临床表现，针对学生临床实践中关于症状的疑问，教师及时给予解答。

1.2.2现象学研究

采用访谈法，以面对面、半结构、深度访谈结合观察法收集资料。具体方法如下。

①选择访谈员。

为避免研究对象产生顾虑，访谈员为护理学院的科研助理，不涉及对学生的成绩评价。该科研助理具有硕士学位，熟练掌握了开展访谈和资料分析的方法，同时全程跟随学生进行临床情境下基于问题的问诊学习，对学生在学习过程中的表现进行观察。

②资料收集方法。

访谈前由访谈员向受访对象说明研究的目的、过程、可能的受益，征得受访者的同意，该研究结果不会涉及学生的任何学业评价。访谈提纲为：能否谈谈你在临床情境下基于问题的问诊学习经历？有哪些情况是让你印象深刻的？你当时有怎样的感受？你是怎样面对这些情况的？你觉得这些方法的效果怎么样？你希望在哪些方面得到帮助和支持？访谈时充分运用有效沟通技巧鼓励学生描述其学习体验，表达其感受。访谈者对其谈话内容不加任何评价。对访谈过程进行录音，认真倾听并仔细观察访谈过程中她们的情绪变化，同时做访谈记录（包括事实记录和访谈者反应记录），每次访谈时间为60~80min。

1.2.3资料分析方法

访谈结束后，研究人员反复聆听录音，将受访者的陈述内容（包括受访者的非语言行为）和研究者的现场记录分别录入计算机。反复阅读形成的书面文字资料，逐一推敲谈话内容和访谈者的反应，采用Colaizzi内容分析法对资料进行分析［5］。包括：

①仔细反复阅读访谈资料；

②析取有重要意义的陈述；

③对反复出现的有意义的观点进行编码；

④将编码后的观点汇集，写出详细、无遗漏的描述；

⑤辨别出相似的观点，升华出主题概念；

⑥将整理结果返回受访者处求证。

1.2.4访谈资料的严谨度

主要依据Lincoln和Guba提出的可信赖度的4个标准［6］：

①可信度：以建立被访者的信任取得资料；研究者具有一定的访谈训练和经验。

②推广度：本研究共访谈12名学生，将所获得的丰富资料加以分析后，所形成的概念能推广至临床实践上应用。

③可靠度：研究者亲自访谈、录音并逐字转录成文字资料，并经具有一定研究经验的第二人核对。

④可确认度：将所有原始资料、分析过程都予以保存；分析得到的主要概念和次要概念经由第二名研究者验证。

2结果

本研究共提取“压力与挑战”“应对方式”“感知的教师支持”“收获与反思”4个主题，分叙如下：

2.1压力与挑战

学生在第一次进行临床问诊时，会面临来自个体本身、人际间、个体外的许多问题，既是压力，也是挑战。

2.1.1个体本身

（1）经验不足：

学生在下临床问诊之前，由于没有问诊的经历，缺乏问诊经验。有7名学生表示自己问诊时很紧张。学生A：“看别人问诊的时候感觉比较清楚，但是等到自己问的时候，思路马上就断了，连贯不上来，很紧张。脸蛮红的，然后我出来了一身汗。”学生C：“第一次问诊时有点恐惧，有点害怕。”学生问诊时容易使用专业术语，而不是通俗易懂的话，也容易出现表述不恰当的情况。学生J：“我问病人，是吸气性呼吸困难还是呼气性呼吸困难，病人就不懂。”学生F：“有一次问子女健康状况，我说‘你的子女有啥疾病没有？’话说出口后，就觉得用词不当”。

（2）知识不足：

学生在学习问诊时，只学习了基础课，还未学习与疾病有关的专业课，会出现专业知识和心理知识缺乏的情况。学生D：“有一个肠造瘘的病人，开始他说话我没听清，听完我都不知道他得了什么病，只知道是肠有问题。造瘘可能是专业术语，我对疾病的了解不是很多。”学生L：“有个结肠癌的病人问我，咳嗽与他的病有什么关系，我也不知道怎么回答他。”学生H：“我们问诊一个要切除右肾的年轻人，我们还没学过对这样的病人怎样做心理辅导，就是不能开导他，不好说话，怕说错话什么的。”

（3）能力不足：

①沟通能力不足。

临床问诊时需要学生与病人进行深入交谈，而学生之前与病人沟通的机会较少，因而沟通能力比较欠缺。学生B：“跟病人之间的交流，有点不太习惯，不知道怎么去拉近跟他们的距离。感觉就不能像平常聊天一样”

②知识技能的实际应用能力不足。

学生D：“学习问诊的时候嘛，当时学得都很好，这些步骤也挺清楚的，但是真正的一站到病人面前去，就感觉是另外一回事了吧。”学生I：“体检刚考试完，再给病人做体检，突然发现在病人身上真正体检，有很多东西都会忘掉。”

③鉴别信息真伪能力不足。

学生E：“有些病人说话前后矛盾，之前说没有住院史，后来又说因为什么病曾经住过院。”学生G：“有位便血的老年人，病人说没有腹泻，儿子说‘你那天不是腹泻了吗？’病人就说‘哦哦好像是这样吧’。我也不太清楚怎么去判断。”

④应变能力不足。

学生K：“第一次下临床问诊前，老师说重点看一下便血和腹痛，我们就只准备了这两个症状的问题，结果有个病人主要症状是腹泻。腹泻在上课时也不是重点，所以不知道该怎么问，也没有问腹泻时大便是什么样的之类的问题。”

⑤控制力不足。

学生由于问诊次数少，接触各种病人的机会少，所以在问诊过程中出现了对问诊过程和场面控制不好的问题。学生F：“我问的一个病人是警察，他特别敏感。他说‘看你的表情就知道你下一句要问什么’。就觉得我们是被他控制的，而不是我们来问他的。”学生A：“有个病人我们一进去，他就开始自己讲了，也不听我们怎么问，我们事先准备的问诊问题也没派上用场。那次问诊好像就是次序啊，重点啊，都把握得不太好。”

（4）阅历不足：

学生由于一直在学校学习，没有工作和独立生活的经验，阅历较浅，对于病人的一些感受认识不足。学生L：“我们这个年龄年纪轻，自己没有社会经验，像病人生病后对家庭、工作的影响，这些我们可能体会不到。”

（5）无助感：

学生在问诊过程中，见到一些病人病情严重或有沉重的经济负担，同情病人的同时，却又觉得无论是治疗还是经济方面，自己能做的事情太少，所以会产生无助感。学生D：“有一个晚期肝癌病人，来自农村，家里依靠种田为生，经济状况不好，生病后为了看病，把房子都卖掉了。病人很黑很瘦，咳嗽比较厉害，还有呕血。和我们说话时，一直低着头，不停的重复家里没钱了。我们看到这个病人床边有7张催款单，交的钱不够了，已经欠费了。我们觉得这个病人特别可怜。”学生F：“我看到了催款单，眼泪都快流出来了。我感觉自己很无能为力，帮不上他什么忙。”学生K：“治疗费用太大了，即使发动我们所有学生捐款也帮不上什么忙。”

（6）挫败感：

当学生问诊不顺利或问诊没有达到预期效果时，学生内心就会产生挫败感。学生I：“第一次问诊时，一开始大家都找不到头绪，思路啊全被打乱了，当时觉得挺懊恼的。”学生C：“那次问诊回来都感觉自己不好不行，就感觉自己特别失败。”

2.1.2人际间

（1）病人：

①语言沟通障碍。

由于病人来自不同地方，有些病人听不懂或不会说普通话，造成学生与病人之间的语言沟通障碍。学生D：“很多病人口音很重，有很多都听不懂说什么，经常是教师在旁边翻译。”学生J：“有个病人是福建的，他听不懂我们说普通话，我们也听不懂他的话。”病人的病情也是影响沟通的一个重要因素。学生H：“有个病人戴着氧气面罩，说话很不方便，我们听不清，我觉得这是一个很大的障碍，很影响我们的沟通。”

②不配合。

一些病人会因为病情或自身的性格原因不配合学生的问诊。学生G：“有一名肺癌术后的病人，因用靶向治疗的药导致肺水肿、引起急性呼吸困难，病人情绪比较激动，我们问啥，他就说‘这我哪知道啊？’”学生C：“有一个男病人，问他结婚了没有，他就说这个保密。好像有个问题我们问重复了，他说‘成绩不好的，就这样，不认真，老开小差，让你们成绩最好的来问’。我们后面都没人敢吭声了”。

③对学生缺乏信任。

一些病人对见习期间的学生缺乏信任。学生D：“有一个25岁因右肾积水导致肾衰竭需要手术切除的男病人，我们问他生病后的精神压力，他看我们年纪小，敷衍地跟我们讲一下‘一般般’。其实他把真实的感受隐藏了起来，不会跟我们说真实的感受。”

（2）家属：

一些家属出于保护病人的心情，会降低对学生问诊的配合程度。学生L：“有一个直肠癌的病人，自己不知道病情，我们问诊时家属在旁边，基本上都是家属替他回答的，感觉是在抢答，就怕会说漏嘴，让他知道。”学生D：“家属觉得病人有点儿累了，就说‘行了行了，我们要吃饭’，就感觉有点儿不想再谈下去了。”

2.1.3个体外

（1）病房环境：

很多学生问诊之前没有去过病房，对病房环境不熟悉、不适应。学生A：“我们去那个呼吸科，关着窗子不通风，还戴口罩，病房本来就小，有一种压抑感，人围的也多，很多学生都反映特别难受，觉得很闷，透不过气。”学生K：“老病房大楼光线比较昏暗，还有一种药味，有的病房还有加床横在那儿，感觉太拥挤，一种说不出的感觉，很难受。”

（2）作业：

学生问诊后要求完成学员手册上的作业即书写病历，多数学生反映作业比较难。学生G：“现病史那一部分，具体就是一些小症状不知道该不该写上去。把问诊的内容以文字的形式写出来吧，感觉这个比较有难度。”学生E：“接触这些材料（病历）啊比较少，还是不知道怎么写，不会组织这个语言。”

（3）伦理问题：

学生在遇到一些恶性疾病的病人时，不知如何把握获取疾病信息同时又能保护病人，这样的伦理问题会给学生造成压力和困惑。学生B：“在普外科问诊时，教师上来就跟我们说‘这个科的病人都是得了癌症的，你们问诊的时候小心点，不要老提到什么病’。当时我准备了很多资料，一提到这点我就很紧张，很担心，怕影响到病人的情绪，很多地方都不好意思开口，不敢问了，所以就草草地结束了，不敢去问那个病人，怕引起人家的伤心。”学生H：“有个直肠癌病人，他只以为自己是痔疮，不知道是癌。问的时候我们的表情、用词，都不能太敏感。”

2.2应对方式

2.2.1小组合作

当学生在临床问诊时遇到压力和挑战时，学生会采取小组合作的方式进行应对。小组合作体现在问诊前、问诊中和问诊后的各个环节，可以化解难题、分解压力、提高学生应对的效果。学生A：“我们小组3个人，下临床之前，分配了一下任务，想到底要问什么？怎么问啊？问的顺序是怎样的？到问诊的时候还蛮顺利的。”学生C：“按照书上内容结合教师的讲课幻灯，整理问诊的框架，列出具体问题。把要问的东西写到本子上的，是有准备的，然后根据问题来问。”学生I：“（问诊时）一个主问，一个辅问，不问的时候思路还比较清晰，辅问一边记录，一边看一下主问有哪些没有问到的，可以帮忙补充问。”学生E：“每个人记录的不是很全面，把资料拼在一起然后去写，有自己漏的什么的，就相互探讨一下。”

2.2.2行为调整

学生在问诊时，通过病人的反馈或自身的学习，会做出行为调整。学生C：“有时候我们问题里有专业术语，病人听不懂，我们就换了一种方式，改成比较通俗的话，病人就听懂了。”学生F：“有个病人跑题了，我就乘病人说话的间隙吧，赶紧问我的问题。”学生J：“一开始我不知道怎么开场，怎么自我介绍，怎么问现病史。看第一组问了以后，感觉对我帮助挺大的。”

2.3感知的教师支持

学生在问诊的过程中，遇到压力或挑战时，教师会在第一时间给予学生支持。这种支持包括专业知识、问诊技能以及情感等方面。学生B：“问诊之前教师会给我们把问诊的内容、要点、注意事项提一提，然后问完一个病人进行总结和提出不足，然后把注意点再强调一下，然后进行下一个病人的问诊。这样的方式比较容易接受。”学生D：“教师会补充我们没问到的问题，这一点挺好，就感觉突然豁然开朗。”学生F：“问诊时教师在旁边，我就觉得特别踏实。”学生L：“问诊结束后我会看一下教师，就看她对我问的满不满意啊，一般教师都会笑笑，说问得挺好的’。得到老师的表扬和肯定，我很高兴。”

2.4收获与反思

2.4.1收获

①知识掌握的深入和问诊技能的提高。

学生D：“经过4轮的问诊学习，毕竟是自己准备的，对症状的了解更深刻，掌握知识更牢一点。”学生K：“4轮问诊下来，一开始很拘谨，后面会放开点。对于问诊的理论知识，像主诉、现病史、既往健康史，怎么问啊，通过这次问诊都弄得很清楚了。”

②对护理专业的认同感的提高。

学生K：“有个病人说，我让他看到了护士这个职业的崇高，他会永远记住我美丽的天使一般的笑容。我当时觉得原来人与人之间是相互的，我很感动。”学生D：“一开始一想到别人老是用端屎端尿来形容护士，我也不喜欢护士这个职业，但是现在看学到很多知识，对病人、自己、家庭朋友有很多帮助，现在观念有些改变了，能够适应了，感觉能接受了，不是那么排斥了。”学生C：“问诊结束后病人说‘你们真好’，还给我们鼓掌。听到他们（病人）的表扬，还蛮自豪的。”学生B：“第一次看到护士给病人剪指甲，感觉真好。”

③增强了同理心，学会了关心病人。

学生E：“那个来自农村的肝癌病人，我们小组的学生回来后买了氨基酸、西瓜、梨、牛奶，第二天去看他，他很开心。”学生A：“病人一吃力就会咳嗽，如果病人有不舒服，我们就会停下来，稍微等等。”学生F：“我能感觉到病人很痛苦，（作为学生）其实我们缓解不了病人的生理痛苦，但可以给些心理上的安慰，给他们（病人）多一点关怀吧。”

2.4.2反思

学生在问诊中见到很多病人患病后的痛苦以及对个人家庭的影响，会重新反思疾病与健康的关系、生命的意义，对自己现在的生活充满感激。学生E：“我现在觉得人的健康特别特别重要，真的要好好爱惜自己的身体。”学生J：“健康最重要。之前感觉这句话就是一个很笼统的概念，直到去医院见到这么多病人，我才发现健健康康平平安安原来是多么不容易的一件事。”学生G：“我突然很庆幸自己没有生这样或那样的病，我得重新思考一下我以后的日子应该怎么过。”

3讨论

3.1学生在问诊学习中的体验

对于二年级的学生来说，前期只学习了医学基础课和护理学基础课，缺乏临床专业课的相关知识，缺少与病人沟通交流的体验和实践，当学生第一次深入临床进行问诊时，感觉到紧张、恐惧、害怕，这与香港、台湾的相关研究结果类似［7-8］。问诊属于策略性知识，虽然学生下临床前学习了相关的理论知识，但要转化为实际问诊的能力还是需要不断的实践。学生初次问诊时，沟通能力、知识技能的应用能力、应变能力以及对场面的控制力尚有不足，容易面临不会与病人沟通、问题专业术语多不通俗、表述不准确、病人跑题、问诊内容不全、问诊无序等问题。这些问题对学生来说既是压力，又是学习中不可避免的挑战。由于学生在PBL的学习模式中，小组合作就成为学生应对这些挑战的有效策略。在下临床问诊前小组讨论问诊提纲、细化具体问题，问诊过程中主问辅问相互支持，问诊后讨论、写作业相互补充，小组合作可以充分发挥学生各自的优点，取长补短，使学生碰撞出思想的火花，顺利完成问诊的临床学习。

3.2教师对学生临床问诊学习的支持

学生在基于临床PBL的问诊学习中，会遇到很多的压力和挑战。此时，教师支持就成为学生学习中的重要资源。在问诊前，教师提醒学生有关症状问诊的要点、内容、顺序和注意事项。问诊过程中，教师陪伴在学生身旁，给予学生精神和情感上的鼓励和支持；对于学生遗漏的重要问题进行补充提问。问诊后，教师引导学生进行讨论，对问诊过程中的优点、不足、相关的知识点进行探讨。面对学生在问诊中的挫败感、与病人接触后产生的无助感，教师给予学生更多的是理解、接纳，同时鼓励学生从更积极的角度看待问题，挫败感和无助感是学生成长途中不可避免的，重要的是如何振作、做好力所能及的事情。

3.3学生的收获与反思

经过4轮基于临床PBL的问诊学习，学生见过了各种病人，对症状相关知识的理解更深刻、更生动，掌握得更牢固；每位学生都有主问的经历，再加上多次观察其他学生问诊的经历，问诊技能得到了很大的提高。其次，学生临床问诊学习的过程，也是与病人沟通交流的过程，同时也是观察护理工作的过程。在这个过程中，学生看到了护士对专业的认同和奉献，感受了护理专业的价值，对护理专业认同感有了极大的提升。同时，在与病人交流的过程中，学生也感受到了生命的可贵、健康的不易，对生命与健康的意义有了更深入的思考。

3.4下一步教学改进的建议

①学生进行第一次临床问诊前缺乏问诊经验，因而会产生一系列的问题。建议在下一步教学中，在学生下临床问诊前引入基于标准化病人的模拟问诊教学，让学生在实验室对标准化病人进行问诊情境模拟，锻炼问诊能力，以利于学生下临床后能熟练应对真实病人的问诊。