唯一的听众教学设计精选(九篇)

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第1篇：唯一的听众教学设计范文

关键词：开放对话；多元解读；独特体验

著名女作家毕淑敏曾经说：“优等的心，不必华丽，但必须坚固。”语文课程中蕴涵着沉甸甸的人文资源和美学资源，对于唤醒孩子的灵魂，扩充孩子的精神雅量作用巨大。孩子能否长得“挺拔端庄”，能否在言语的密林中得到眷顾、润泽和滋养，这除了教师和家长的日常教育外，语文阅读中的熏陶与浸润也很重要。

一、允许开放对话而不是唱独角戏

所谓开放的心态，是指教师要以一种平等对话者的姿态融入教学之中，切不可扮演“现代牧师”或者充当着世俗文化主要传播者的角色。教师的介入程度及介入方式几乎决定了人文教育的效果。这就意味着在课堂上要把说话的机会、提问的机会、交流的机会乃至情感碰撞的机会尽可能地还给学生。

以下是一位陈姓老师执教的《唯一的听众》（北师大版第九册课文）中的部分片段：

师：老教授那诗一般的语言，这唯一的听众在小伙子音乐的成长道路上起了非常重要的作用，让我们再来细读课文，回顾作者的整个心路历程，你还会有更多的体会与发现。

生1：“虽然这里没有父亲与妹妹的评论，但是我……”我发现作者在遇到老教授之前是那样的懊恼。

生2：我想补充刚才那个同学的发言，我从刚才那个句子里发现小伙子把自己拉的琴声称为锯桌腿，这说明他也同意了父亲和妹妹的评论，他对自己感到沮丧、灰心。

师：你真会读书，来，到黑板上把“懊恼、沮丧、灰心”写出来。

生1：“如果她的耳朵不聋，一定早就捂着耳朵逃掉了。”我发现小伙子对自己非常失望，对自己评价很低。

生2：我从“蹑手蹑脚地走出家门”知道作者不想别人知道自己去拉琴，他很自卑。

师：是啊，曾经这位小伙子对自己是那样的灰心，可是在老教授的鼓励、欣赏、帮助下，他又发生了什么变化呢？

生1：我从“我暗暗有几分兴奋”知道老教授的鼓励很有作用，作者鼓起了勇气。

生2：“嘿，毕竟有人夸我了，尽管……”我发现作者很高兴，因为第一次有人赞赏他。

生3：“我心里洋溢着一种从未有过的感觉。”我感受到小伙子开始有了自信，因为老教授不但表扬了他，还愿意做他的听众。

师：同学们理解得很深刻，瞧，这是描写作者心路历程中两个截然不同的句子，来，将你们刚才所有的感悟都融入读中吧。

……

可以看出，老师在尽可能多地鼓励学生与他人进行大胆地对话、充分地对话，使对话不断深入、对话的内容不断增值，更加丰富、全面、生动和深刻，如此，课堂教学才能成为欣赏的过程，成为体验生命价值的活动，成为展现自由精神的舞台。

二、允许多元解读而不是整齐划一

由于阅读视界及生活经验的不同，生与生、师与生对文本的阅读及体验是无法齐步划一的。鉴于此，多层次、多角度的对话与交流、商谈与沟通不可或缺。关于阅读材料背景、词语理解、思想内涵、朗读的方式、欣赏的视角等等，都可以在相互商谈中讨论并取得共识。

仍然以《唯一的听众》教学为例，教师引导学生通过充分的自读、自悟，有的学生读出了音乐的绝妙，有的学生读出了早晨的美丽，有的学生读出了老人深沉的爱和无限的希望。可以肯定，这三种理解都是合乎情理的，持不同意见的学生之间完全可以借助对话、商讨的方式促进相互的认可及接纳对方的观点。

对文本的感悟、情感的碰撞、学生与作者的视野融合，教师没有预设唯一的答案，而是相机依据学生的学路来推进。这样，课堂教学就显得“有情有义”。例如：“你想说什么？”“我认为……”“我想补充说明前一个同学的发言……”“你这老教授怎么撒谎了？” “咱们握握手！”等等，学生无拘无束，思维自然也就活了。

所谓多种“生态”的课堂，其实就是和谐的课堂、人文的课堂。在课堂上，教师除放手让学生自主学习外，在关键处点拨、过渡、强调、沟通，在这种平等互动的过程中，实现了多种视角的对话与融合，使各自的认识得以丰满。

三、允许独特体验而不是拘囿于“一隅”

“读什么”“怎么读”的权力在谁手中，将决定阅读的质量和走向。曾经，这样的权利在教师或家长手中。无疑让孩子失去了自由阅读的前提，其积极性和阅读体验自然大打折扣。实践证明，获得体验是至关重要的。没有“彻心彻肺”的体验，对知识的理解就有残缺和模糊，即便获得某些知识也是肤浅的、暂时的，不会成为知识库中长久保留的知识。

我们仍然来还原一下《唯一的听众》中的一些教学设计，在指导朗读时，教师一改学生自由读的形式，变得灵活多样，既有自主地站起来读，又有以自己喜欢的方式读；既有如痴如醉地朗朗而读，又有静心投入地细细默读。这样的设计因读而教，因学而教，其感官、心灵、精神得到充盈。

真正的教学不拘囿一隅，不停留于一时。罗素说：“参差多态是幸福的源泉。”注重学生对文本诸多因素的个性挖掘，是在力图唤醒学生对文本的自主自由的呼吸。这样的“呼吸”更加真实多姿，使课堂和谐，使阅读充满浓浓的“人情味”。

第2篇：唯一的听众教学设计范文

【关键词】微课程；课改；高效课堂

近年来，微博、微信、微商、微电影、微运动、微公益等各类“微文化”无处不在，微型碎片化信息极速地传递着，微型文化形式正成为一种新的潮流，为社会接受和认可，在不知不觉中改变了人们的生活方式。因此我们有理由相信：微课程教学是课改的必经之路，微课教学更有利于打造出高效课堂，微课程作为一种新兴教学方式将会实现真正意义上的教学改革，并且，在其它的文化表现和传播形式出现以前，它的作用和影响会越来越强。

新课程标准实施以来，我们一直在探索一条适合所有学生学习的教学方式，在教学改革的路上摸着石头过河，微课程教学的提出为我的教学打开了一扇门，微课程教学不仅意味着教与学的用时少了，更意味着将复杂问题简单化，简单内容趣味化，这种教育教学策略，更贴近社会和联系生活，更能有针对性地解决不同层次学生的问题，真正实现了“因材施教”和“因才施教”，更有利于促进学生的个性化发展。

下面从《抛物线及其标准方程》第一课时的教学谈谈我对微课程教学的理解：

一、微课程使教学内容更深、更广

传统的教学内容只是单纯的课本知识，采用了微课程教学手段后，可对教材进行加工，利用多媒体技术将过去静态的、二维的教材转变为由声音、文字、动画、图像构成的动态的、三维甚至四维教材，充分挖掘和利用课本中的显性和隐性教学资源。以前的教学设计就是基于课本知识的介绍和例题讲解，使用微课教学后，让学生的学习更有针对性，针对本节课我做了三个微课程：第一个是《为什么二次函数的图像是抛物线》，初中的时候老师讲过二次函数的图像是抛物线，但我们大多数同学并不知道为什么，通过这样一个微课可以将选修4-4中关于抛物线的参数方程介绍清楚，同时也解决了为什么我们把二次函数的图像叫做抛物线。第二个是《抛物线的形成》，借助几何画板展示：①抛物线的形成过程；②焦点到准线的距离对抛物线的影响。第三个是《抛物线标准方程的推导》，通过短短5分钟的介绍让学生从数的角度了解和掌握抛物线。微课程教学的运用，将教学内容从书本扩展到社会的方方面面。这样，丰富和扩展了书本知识，学生在规定的教学时间内可以学得更多、更快、更好。

二、微课程使学生学习更主动、更积极

微课程的教学设计中，学生由被动地接受知识，转变为主动地学习知识，可以充分使用现代化技术手段，如网上学习，微课程学习，合作交流等，利用各种学习资源，去主动建构知识。学生可以通过学习――操作――再学习――再操作，自我发现、自主学习、动手实践，逐步理解和掌握课程的重点与难点，本节课从一开始让学生思考二次函数的图像为什么叫抛物线到动手绘制抛物线，学生必须具备独立学习能力、创造能力、创新能力、自主学习能力、自我管理能力、协作能力等，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体。而在传统的教学设计中，学生只是充当忠实的听众的角色，很少或者没有发挥自己主动性的机会，学到的也只是课本内容，甚至在上完课后依然无法掌握技能，长此以往，学生便容易陷入这节课跟不上节奏，下节课更难跟得上节奏的恶性循环中，出现对这门课失去兴趣和信心的现象，而微课则不仅仅能在课堂教学上使用，还可以在线学习或移动学习，让学生随时能解决自己的问题，这就会大大增强学生学习掌握这门课程的信心，激发学生学习掌握这门课程的积极性。

三、微课程使教学成果更有效

微课程教学中，教师不能再把传递知识作为自己的主要任务和目的，而是要把精力放在教学生如何“学”的方法上，为建构学生的知识体系创设有利的情境，使学生“学会学习”。指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己所需要的知识，掌握获得知识的工具和根据认识的需要处理信息的方法。微课是一种浓缩型课程，时间简短，知识点明确，可以为学生提供一种“自助餐”式的学习体验，另外，微课主题突出、内容具体。一个课程就一个主题，或者说一个课程一个事；研究的问题来源于教育教学具体实践中的具体问题。课本不再是唯一的知识源，教师可以将相关知识以“微问题”、“微故事”等的方式做成微课程以便学生学习，层层深入，顺势而下，详细剖析，从而引发学生更深层次的思考与研究，不断钻研其中的重点和难点，提高学生对这门课程基本知识和技能的认识高度。微课教学不仅意味着用时少了，更意味着将复杂问题简单化，简单内容趣味化，既方便学习又丰富了知识，使学生从真正意义上明白知R的来龙去脉。总之，微课就是用来支持学生的知识学习，从而满足学生的多样化、个性化、差异化的教学。

通过对于微课的学习和体验，我认为打造高效课堂的重要环节就在于微课的制作与设计，真正做到想学生所想，进而让微课程更贴近课堂，贴近学生。对于微课的制作与设计，我也有几点思考与实践：

第一，加大对信息技术手段的使用力度。互联网发展是大趋势，尤其是移动终端的快速崛起，网上学习、手机学习也将成为日后的主流学习方式，而微课正是适应了这种改革趋势，走在发展前沿。

第二，加强教研，集思广益，确立明确的微课题材，充分挖掘和使用教材，打造高效微课。

第3篇：唯一的听众教学设计范文

上课铃响了，我微笑着走进教室，孩子们端坐着，静等我。今天咱们共同学习的新内容是《有趣的拼搭》。临下课，我给学生布置了这样的家庭作业：放学回家后，女孩子们帮助妈妈把常用的化妆品包装盒子搭起来，拼成你喜欢的形状，让爱漂亮的妈妈瞧瞧，她的化妆品有多少；男孩子们则帮爸爸把扔在家里某些角落的香烟盒子找出来，然后堆成如山的形状，让他感叹自己的吸烟史。

隔天，数学课上，我首先检查了学生的家庭作业。哇！孩子们都纷纷举手，活灵活现地讲述他和爸爸、妈妈之间的趣事，或者也可以说孩子们所获知的是从拼搭本身延伸出的各种稀奇古怪的想法。恰恰人群之中，唯独一只小手没有举起。瞬间，脑子里冒出一个念头：没做作业？我弯腰微笑着问他，但是他依然缄口不言。“老师猜你呀，肯定是想在全班小朋友面前，把只属于你的独特感受表达得更好些，对吗？回家好好准备，我得让你在咱们全班同学面前好好发言一番。”瞧见孩子天真稚气的脸上显露的紧张神色，还不自觉地拧绞着双手。我则轻轻地拍拍他的小手，顺势还握住了他的小手。

第三天，他主动跑到我的办公室，一声响亮的报到。我不由抬头，发现他手上拿了很多个立体盒子，还没等我吭声，他便动作娴熟地拼搭成一个火车头，非常简单的拼搭，但是，从他如此娴熟的拼搭动作中，我可以很明显得感受到他昨天傍晚回家肯定是很用心地去拼搭了。心里正这样犯着嘀咕，岂料，他已拼搭结束，现正定睛望着我。心想：原来最美丽的期盼是这样的眼神。

想来，我的承诺该遵守了。

这天的数学课上，我特地煞有介事地宣布，咱们班里有个拼搭神手。郑重地用了一个“请”上台的手势。

他不负我望，动作麻利如小猴，往讲台中间那么一站，讲解一番，简直是一副做讲解分析报告的架势嘛。雷鸣般的掌声不由响起，我和孩子们一起欣喜、一起兴奋。

他羞羞地绽开了笑颜，自我教他两年以来，第一次眼见这孩子自信的笑容。

【感想】

历经上面整个教学过程，一下子联想到，曾经有人说过的，教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个心灵震撼另一个心灵。的确，仅在于我理解的所谓教育的含义，它绝对不是灌输，不是给予，教师已经不是过去课堂中的提供者和传授者，而是数学学习的组织者、引导者、参与者，学生则不再是知识的接受者，而是一个探索者。教育是教师与学生心灵上达成的共同认识。这种互动的认识，并不在其表现于外的交往活动之中。实际上，这种或有声、或无形、或内、或外的师生交往，随时随地都隐藏在教育活动之中。我想这种最最真实、最最原始的流露，是对生活真实地反映，也是为人师者在教学中对教育的积极反思。

品味这样的教学实况，就可以清晰地感受到教育本身所具有的对学生个体的发展培养。教育过程本身就是一个过程，重视的也恰恰是这个过程，贯穿其中的激发、培养、教育……哪一点不是对学生个体的关注、引领和希冀。作为教师的我们和学生，都是有个性的确认，有饱蘸教育崇高的理想和信念。

【反思】

一、用心感受，让爱做主

不否认万千个人就有万千种教学方法。劳凯声也曾这样表述过。因而，在每个教育者追求教育理想的目标时，并不存在所谓的统一标准，它因人而异，人是个性的，那么，在他心中的教育完善更不是唯一的。即便这样，但是，教育理想与我们的教学实践是紧密相连的。我们只有在教学实践中真正地关爱孩子的成长发展，那么，我们便能在其中发现教育的美好，我们才能走向教育理想的美丽彼岸。

本案例从平时不太自信、课堂上三缄其口的学生，到最后脸上露出自信的笑容，这一教学过程之后学生的转变，其中正是孩子单纯的心灵体现，他们喜欢教师，更喜欢自己能够被老师重视和表扬。笔者在教学中的这一做法，自认为弥补了孩子害怕的情绪，假若，反而行之，那么，在以后的数学课中他的积极性肯定不会很高，有可能不喜欢我这位数学老师也不喜欢上我的课堂了。而此时，我们不时响起的掌声，是自发的、由衷的。并不是作为老师的我下令的。我想这要归功平时课堂中的一句：“请小朋友做个最最文明的小听众。”哇！原来我也已经培养好了彼此之间的相互倾听与相互尊重！

再换种角度来说，这实际上也是一个“皮格马利翁效应”的再现，它所体现出来的不也正是爱与鼓励的巨大动力吗？美国心理学家威廉・詹母斯也这样说过：“人性最深刻的原则就是希望得到别人的赏识。”教育家本尼斯也认为：“只要教师对学生抱有很大的希望，仅此一点，就足以使学生的之上提高25分。”老师在获取某些学生有潜力的信息后，产生了期望，而期望化作了对学生的关注、鼓励，学生则因老师的鼓励增强了自信心、求知欲，从而产生向上的原动力。

二、激活创新，挖掘另类

教育创新一直是新课标所提倡的，成为现代教育的一种可见性标志。当然，作业也是。开创一种别于传统、有违常规的另类作业似乎更加适合现在21世纪的学生。它相对于一般的书后习题，少了直白，多了神秘；少了刻板与单调，多了活泼与清新。依此比较而言，我们不得不推崇创新作业的开发，以超乎常规的普通习题训练，来达到更具有拓展层次的创新实践练习。以一种新的教育理念的眼光审视、反思自己的教育行为，进而使得自己的教育行为不在一般、不在敷衍。

第4篇：唯一的听众教学设计范文

一、关注学生，实现学生与老师对话

关注学生、尊重每一位学生，建立平等、民主、愉悦的课堂是实现学生与老师对话的前提。学生与老师的对话，应是师生之间“教学相长”的导读活动。然而过去，我们往往追求课堂教学结构的严密、教学过程的流畅，把学生的思维限制在预先设计好的轨道上，生怕学生越雷池半步。结果造成课堂教学毫无生气，课堂对话只是一种“传话”，犹如“一潭死水”，没有活力，没有激情。那么应该如何关注学生，实现学生与老师的对话呢？

1.关注学生人格，以尊重为准则。当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进步时，教师应给予充分的肯定，树立学生的自信心；当学生取得结果时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。在教师与学生交流时，要置学生于平等的地位，避免居高临下的发问甚至责问，消除学生在交流中的畏惧紧张心理，让学生愿意同你倾心交谈，这样才能使学生主动言说，质疑问难，才能对话，达成共识。

2.关注学生实际，不按“本本”走路。无论课前的备课或课堂教学中都要以学生为本，从学生需要出发。例如：在让学生分组讨论时老师应把焦点放在学生身上，深入各小组的讨论，了解学生的认知情况，然后从学生的实际出发灵活组织下一个活动。

3.关注后进群体，引导人人参与。课堂中都会有一些非常积极的参与者，还会有一些被动的参与者，或根本不参与的。教师就要想尽一切办法调动他们的积极性，反思自己的教学设计，让更多的学生卷入到学习活动中来。

二、 引导自学，实现学生与文本对话

小学语文教材负载着传承基础的文化功能，其本身就是一个敞开的文本。学生只有善于与文本对话，从“对话”中自主获取知识，才能适应信息社会对知识学习的要求，才会受用终身。小学中高年级应逐步培养学生的自学能力，因此在日常教学中我经常让学生先自学教材，因为这是一次让学生与先者对话的过程。在这一过程中，要从教材所叙述的内容中初步领会语文知识的来龙去脉及因果关系，设身处地去感受、体验作者们的聪明智慧，虽然学生的领会深浅不一，但都能注入个人成熟或不成熟的见解，包括困惑。学生与文本的对话，是教学的一个重要活动，学生与文本的对话包括一是搜集处理信息并把握意义（即读懂了什么）；二是受到情感熏陶；三是获得思想启迪；四是享受审美情趣；五是体验作者的生活。但传统的教学过分意义的获得（即读懂了什么），使得对话仅在认识的层面上进行，难免会变得枯燥单调。由此老师必须唤醒学生的自主意识，引导学生读书、探究，让他们在自学中不仅搜索处理信息和把握意义，更要受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受到审美，体验到作者生活的乐趣。

三、沟通合作，实现学生与学生的对话

现代教学理论表明，教学是一种沟通现象，“没有沟通就没有教学”。只有沟通、合作才有对话，才有学生与学生心灵的交会。由此可见，合作学习是对话教学的组织形式。在传统的教学中，学生之间缺泛沟通合作，学生表现在对话上仅仅是个体的片言碎语，一种形势上的热热闹闹，学生对话中表现出来的差异没有引起老师的足够重视。新课程理念下的语文老师，要有课程的开发与利用意识，要善于把学生之间的对话逐步引入正题或组织正反两方面的辩论，让学生置身于一种合作氛围中让学生参与合作学习活动，有利于他们之间情感沟通和信息交流。例如：我在教学小学语文中的《唯一的听众》时，我采取了向学生明确阅读要求，让学生每四人为一组，“阅读提示”：1）老人是在什么情况下决定开始帮助小伙子的？2）他又是怎样帮助他的？3）画出描写老人言行的词句，从这些词句里，你能感受到什么？选择学习方法，小组合作学习。四人讨论，每人的机会要相同，都要说一说你发现了什么？这样从独立思考与操作——小组内对话——组际间的对话，让不同程度的学生均参与对话，实现了学生与学生之间的层层对话，在知识获取的环节上，他们以相互对话取代了传统的教师讲解、传授，从而达到了合作的目的，实现了课堂的互动。 

四、知识碰撞，实现学生与知识信息对话 

第5篇：唯一的听众教学设计范文

新课改 高中数学 课堂教学 有效性

在高中新课程改革的过程中，传统的高中数学课堂教学模式受到了很大的挑战。随着研究性学习在数学新课程改革中的渗入，我们的课堂教学出现了新的生气和活力，使我们改进了传统的教学模式，也使我们的课堂教学改革向纵深发展，取得了很大的成效。

新课程改革提出了“自主、合作、探究”的学习方式，强调课堂教学要体现“学生是认知的主体”“师生在教学中应该是平等的交流”等理念。作为一种全新的教学理念，新课程改革不仅改变了学生的学习方式，而且改变了教师的教学模式。所谓高中数学课堂教学的“有效性”，就是在有限的时间和空间内，采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的有效知识，体现出教学的效果和效率。因此，构建和谐、互助、愉悦的多元交流和相互支撑的鲜活课堂生活，合理有效地开发各种教学资源，教师是最关键的因素。那么高中数学教师在新课改背景下如何提高课堂教学的有效性呢？

一、深入研究高中数学课程标准，把握好新课程的教学要求

努力领会高中数学课程标准的基本理念和目标，掌握课程设计思路。教师在研究普通高中数学课程标准中，应努力领会其基本理念和目标，掌握课程设计思路，熟悉必修课程的内容标准，创造性地使用新教材。新教材的教学从“知识传授”的传统模式转变到“以学生为主体”的参与模式，注重数学思想方法的渗透和良好的思维品质的养成，注重学生创造精神和实践能力的培养，符合素质教育的要求，是其根本所在。在实践中，应发挥学生的主动性和创造性，灵活使用教材，设计新的教学过程，把数学知识转化为激发学生的学习积情。高中数学新课程的改革，是目前教育改革和发展的一项重要任务，需要不断探索，不断反思，不断总结，不断解决问题。

二、优化课型建设，使课堂教学成为“多维营养”的源泉

传统的教学模式――“教师讲，学生听”，使学生处于被动地位，教学的唯一功能就是传授知识，教师是课堂教学的“主宰”，何时学生自学、何时提问学生、提问什么类型的学生，问题的答案是什么等等，学生的思维只能跟着教师走。教学只重视学科知识的传授和结果。这种模式下的教学，极不符合“以人为本”的现代教学理念和素质教育的要求。新课程强化了“教师的主导作用和学生主体地位”的教学理念。因此，我们必须要改变教师“主宰”的角色，将“填鸭式”的课堂变为“合作交流”的空间。

新课程改革十分注重“以人为本”的人文精神和“动态生成”的教学理念，强调教学就是对话，通过对话关注每一位学生的发展。但是，传统教学理念的弊端在于：教师的以讲为主的数学教学过程，占用了学生发表自己看法的时间，使教师成为课堂上的独奏者，学生只是听众、观众，这大大地剥夺了学生的主体地位。其实，学生并不是空着脑袋走进教室的。在走进课堂前，每个学生的头脑中都充满着各自不同的先前经验和积累，他们有对问题的看法和理解，也想表达、诉说。契诃夫曾说过：“儿童有一种交往的需要，他们很想把自己的想法说出来，跟老师交谈。”这就要求教师在新课程标准下要转变观念，向每位学生敞开胸怀，努力构筑一种师生互动、生生互动的和谐、民主、平等、愉悦的教学氛围，积极创设能激起学生回答欲望、贴近学生生活、让他们有可说的问题，让他们有充分发表自己看法和真实想法的机会。这样的课堂才是教师的教与学生的学的有机统一的过程，课堂才成为师生互动、心灵对话的舞台。而在互动的过程中，我们还可能共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，使学生不仅学会了知识，也能享受理解知识、获取知识的快乐；上课不再只是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

三、合理运用多媒体技术进行教学，提高数学课堂教学的效率

数学是无法灌输的，是难以讲授的，只能依靠学生的主动参与才能学好数学。教学设计应充分体现学生的主体地位， 应考虑每一个学生的发展。在当前形势下，多媒体技术和数学教学整合是改变这一现状的绝好的形式。多媒体技术具有信息量大、动态感强等传统教学技术无法具有的优点，特别适用有关几何图形、函数图像等知识的教学。例如，用计算机演示几何图形运动变化规律，三角函数曲线周期变化规律等，既直观明了，又能反映变化的过程，对学生深刻理解数学基础知识十分有好处。在高中数学中恰当引入多媒体教学是新课改发展的必然趋势，在教学改革中提高教学有效性上发挥它的重要作用，运用得当既可突破教学难点，同时也能培养学生的学习兴趣和观察能力。

四、改革评价导向

过去的教学中，学生学习的效果通常都是通过考试来评价的，教师是唯一的评价者。这种评价不利于学生的发展。新课程提出，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。因此，在现在的课堂中我们应创设宽松的环境，同时也有机会观察学生解决问题的思维过程，应及时引导学生进行反馈，使他们发现自身学习的不足，并在教师的帮助下及时调整学习策略，改变方法，少走弯路，少出错误，提高学习效率。

五、提供学生自主学习的空间

第6篇：唯一的听众教学设计范文

新时期，教育改革已经成为教育发展的主旋律。教学改革的主力军是广大教师，教师教学思想的改变与教学技术的提升要求迫切。什么样的教师才是引领新时期教育的理想教师？本文仅针对教师的教学角色，就教师怎样结合现实教育教学需求确定发展定位，并构建有利于学生学习发展的新型课堂，结合三个问题做些探讨。

一、课堂教学中教师角色定位：“讲”与“不讲”

在传统的课程教学中，教师的讲风甚盛，形成了两个“适应”，即教师适应于“讲课”，而学生适应于“听课”。因此，围绕课程改革，学术界普遍以为，改革课堂教学要变“讲堂”为“学堂”，倡导教师在课堂教学中要“少讲”；学生可以自学得到的知识，甚至可以“不讲”。久而久之，很多教师会以为教师不能讲，课堂中出现了两种倾向：一是增加了小组讨论，给学生一些课堂时间，组织他们进行交流；二是增加了学生答问的频率和密度，一问一答，课堂中师生的互动增强了。这些课堂演变有其积极的一面，可是，因为过度重视形式又产生了消极作用。最大的问题是“教”这个教师的教学行为被抹黑，一些人认为课改就是剥夺教师的讲课权。其实，教师“讲”与“不讲”本是并行不悖的，问题的关键在于“教师的讲是不是合理而有效的”。我们有必要对“讲”与“不讲”做些分析。

1.关于课堂教学中的讲授法。

“讲授法”是随着班级授课制的形成而广泛使用的。在同一个班中，学生作为受教育者，同样年龄的人在同一课堂，接受同一内容和同样进度的学习，这样，奠定了共同的学生学习基础，为了提高学生学习中知识的传播效率，“讲授法”应运而生。我们认识到讲授法产生于知识教育特征突出的教育生态环境，与工业化大发展需要教育提供熟练掌握基本知识和技能的工人有关系。但是，不要因此就以为这种方式产生于西方，而没落于西方，就是一种落后的教学法。讲授这种教学方式，彰显了两大价值：一是知识传播的价值；二是教师的教学价值。适应特定的教学内容，强调知识的传播总量密集，在注重学生接受相应知识的时候，这种教学方法有不可替代的优势。

讲授法不是一种将被淘汰的教学方法。此外，讲授法也不是唯一的教学方法。讲风甚盛的现实课堂确实需要有所改观。洋思中学、杜郎口中学等就是因为把精讲多练的原则落实到位，才取得很好的学习效益。

2.关于教师的教学强势。

尚讲的课堂，需要教师有强势表现。如，良好的专业修养，对教学内容丰赡、深厚的掌握等。这些教师的强势特征都与教学的效益形成正相关。也就是说，教师强势未必就是不利于教学的表现。教师尚讲、课堂表现强势在特定需要的课堂和在部分才子型教师的应用中，其效益是不容抹杀的。绝对剥夺教师的讲，在该讲的时候教师不敢讲，会讲的教师也要他三缄其口，这是不利于教学健康发展的。尚讲的课堂、教师强势也有其负面性，应该敏于察觉。有学术上的强势、为学生仰慕的教师毕竟是少数，更多教师（我指的是普通教师）采用一讲到底的方法，在不给学生自学空间和时间的同时，也很难取得良好的教的效果。

因为教学情况非常复杂，课堂不同、教师不同、学生不同、教学内容不同、课堂教学的文化背景不同，不可能用一种通用教学模型推而广之。讲，或少讲，或不讲，都要有利于学生的学习，教师的强势不能脱离于教学中学生的学习需求。

二、课堂教学价值趋向：“基于教的学”与“基于学的教”

1.关注于教还是关注于学。

“基于教的学”还是“基于学的教”是一个关于课堂教学价值趋向的问题，即我们需要构建基于教的学，还是基于学的教。关于这个问题，还要从我到新加坡教育考察说起。曾在新加坡做教育考察，发现新加坡的课式多样，教师教学比较自由和灵活，他们不像我们关注课堂是不是好看。与同去的教师交流，甚至以为新加坡的老师不像中国的老师这样会上课。也看到新加坡教师听课，他们一般记录课堂中学生的活动状况，找到特例学生进行研究并实施课下辅导，而很少记录教师活动或表现，因此，听课反馈的重点是对于学生的帮教。

而中国的教育设计和教师活动，多关注于教师的教学改进，而较少根据学生的学习需要，做到落实对每一个人的关注。于是，关于教学的研究和课堂的观察多从教师的角度出发。按照我们的思维逻辑，有好的“教”才有好的“学”，会教善教的教师是学生会学善学的基础。由此，形成了倾力于教师教学改进的研究和探索。从这个角度看，新加坡的教学反而薄弱，他们较少进行听评课活动，来自于同伴和专家的教学启发机会也不多，教师也较少从教学设计的模式化上倾注精力。这似乎是他们的教育教学缺陷，但是因为专注于“学”，新加坡的教师注意观察研究学生的个体学习活动，发现学生个体行为的差异，为需要帮助的学生提供服务，给有潜质的学生特别的发展机会和提供优良条件。因此，在为学生学习自主发展提供帮助上有很好的表现。

“关注于学”还是“关注于教”，两种不同的教育关注与倾力方式，也就形成了不同的课式。在我们的课堂，学生多处于静态，而新加坡的课堂学生多有动态活动，而且他们把课外活动改称为“课程辅助活动”，强调活动也是课程，是活动类的课程，同样是学校课程的重要组成部分。这就增加了学生学习的选择性和实践性。教与学的关注不同，决定了这两者的不同教学形态。他们的教学着力于构建基于学的教，而中国的教学在既往更多构建基于教的学。

2.课堂教学不能走向偏态。

中西教育有差异，而且，我们也能看到双方都在进行教育反思。中国教育的从严要求和重视教师发展与教学指导这些优势已经被西方教育所借鉴。我们都知道，美国和英国都在研制国家课程标准，而且要增加类似于我们高考这样的国家考试。

从世界范围看，教育改革不是中国教育一方面的吐故纳新，中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于学都有一定的局限性。教与学必然是融合的。教师在走上课堂的讲台之前，需要进行充分的课堂预设和积极的个人修养准备，教师的所谓强势更多应该投放在这里；而一旦进入课堂，教师就应该把握体现这个特殊话语场中“教”的分寸，通常情况下不能一言堂，一讲到底，适当的教学调控并给予学生广泛的发言权就显得必要。

三、教育文化和教师集体意识：“解决现实问题”与“着眼于未来持续发展力”

教师教学应该着力于解决学生现实学习中的问题，还是从未来学习需要出发确定有持续发展力的学习模型，这是一个关于教育文化和教师集体意识的问题。在对学生发展的教学预期中，有短期视角和长期视角的差别。从现实学习考虑，我们需要尽快取得效益转化，即能最快捷最简便取得学习效果。而从长期学习角度看，用最便捷方法取得的知识总要被遗忘，而且在未来应用中还能产生效能的知识毕竟有限。最好的教学应该教会学生学习，学生要善于主动进行知识构建。教学的视角不同，其形成的教学形态与构造的学习模型也会有差异。

1.教师教学的现实适应性。

现实教学中，教师强势于讲授的习惯没有根本性改变，而学生也习惯于听讲。师生都彼此适应了这样的一种课堂生态。若说教师能不能在课堂上少讲一些、收敛一些锋芒，即刻会有一大批教师提出反对意见；而有的教师讲课很好，还会有一大批学生说听课才是一种享受。这就是现实的文化背景和教师集体意识的表现。

让学生自己学。这是一个口号，至少在学校或区域大体上，不能有效实现。这也有很多原因。如，我们倡导课堂是学堂，是学习交流的地方，这有一个基本前提，即学生有学习准备，有预习。从现实的学习生态看，所有的学生的学习时空都被填充满了，教师要求、家长要求，就是不能考虑学生需求，学生自己学习的时间都没有。学生的一天的行为都是既定的，他要按照要求与规定做事，长期如此形成了妥协心理，学生学习主动性的锋芒没有了。尽管学生讨论的课堂会有很多问题，但是若长久保持讲授的课堂，学生的精神和文化心理状态是值得担忧的。

2.构建着眼于未来发展的学习模型。

第7篇：唯一的听众教学设计范文

【关键词】浸润 主体 模式 维度

高中新课程改革实施以来，教师在教育教学理念、教学方式等方面发生了重要的转变，也大大地影响了学生学习方式的转变，但在新课程施行中也存在一些亟待解决的问题，如相当多的教师与学生既希望按照新课程的要求进行教学与学习，又迫于较大的行为调适压力而不得不沿用原有的方式；作为教材编写者的专家与作为教材使用者的一线教师缺乏沟通，教师不容易把握教材，也影响了学生的学习情绪。[1] 调查发现，教师以教的效率代替学的效率，以教的多少代替学的多少，重教学的“眼前有效性”、轻“将来有效性”等现象比较普遍，高中课堂制度化学习时间与自主性学习时间比例失调，接受学习时间和表达探究学习时间比例失调，高中课堂教师教得累、学生学得累的状况比较严重。我们学校从2009年开始探索高中浸润性课堂，以其作为学校的主课题，致力于改变学校现存的教学现状，解决新课程实施中的现实问题。

一、高中浸润性课堂的模式建构

1.浸润性课堂释义

“浸”，在《 现代汉语词典 》中有“泡在液体里”、“液体渗入或渗出”和“逐渐”之意。“润”，滋润，取义于“润物细无声”“雨润万物”之意。“浸润”可解释为“（液体）渐渐渗入”，“渐渐发生作用”等意思。[2] 近年来“浸润”这一理念被引入教育领域，意指学生课程知识的习得不是被强加的，而是在自主状态下主动沉浸达成的。从教育教学视角看，“浸润性课堂”指借助一定的教学手段，创设特定的教学环境，使得教学主体“泡”在便于理解、乐于接受的教学环境中，逐渐渗透知识教学，技能培养和形成积极的情感、态度、价值观，实现课堂教学各要素之间浸染、熏陶、滋润的教与学方式。这种课堂强调把学生的被动接受转变成自觉建构，是对传统看似高效的课堂的一种矫正，用学生的自觉学习、主动参与、主动感悟替代外在的大容量“知识灌输”和“技能模仿”，用“慢慢感悟”替代“教学速成”。

2.浸润性课堂的特征

浸润性课堂作为一种新的教学理念和范式，能够对高中传统的以灌输为主的教学模式产生较大的改变。其基本特征表现在以下几点。

（1）浸润性课堂更关注学习的质量而不是速度。达到“浸润”状态需要一定的时间，因此表面上看浸润性课堂的教学容量不是很大，谈不上“高效”，但正因为有了让学生自我消化的时间，以及创设了利于学生“浸润”的教学环境，学生的学习质量才得到了保障，学生才有可能对知识融会贯通、举一反三。学生对外来知识进行内化及对所获得知识信息进行重组、提升，实现知识的升华，这些都是传统灌输式教学无法达到的，但在浸润性课堂中，学生的内省、悟得成为常态，有利于真正获得知识，创生知识。

（2）浸润性课堂着眼于整体把握而不是局部。浸润性教学对教师的要求很高，要求教师用整体的观念、从整体的角度去教学。从格式塔心理学的完形顿悟理论来看，学生之所以能对事物进行认识、判断和推理，是因为在人们头脑中有一个整体的概念，这种整体感也是浸润性教学的心理学基础。浸润性课堂主要体现三个整体性：一是把各教学要素整合成一个整体。教师、学生、资源、媒体等在教师的教学设计、课堂应用及评价中都是需要整体考虑的，如需要考虑教师与学生、教师与资源、学生与资源、学生与媒体等的关系等，也需要考虑教学环境、氛围是否有利于学生的学习浸润。二是把教学过程作为一个整体。教师不仅需要关注课中，还需要关注课前和课后。课前的教学设计不仅关注课程标准和学情，也需要关注课堂的学生反馈和课后的各要素评价。三是教学内容的设计把握要有整体性。不仅把三维目标作为整体来思考，课堂教学内容也必须从整个章节、模块、课程的视角来思考，并结合课堂的生成进行教材的二次开发。浸润性课堂是为学生整体发展和长远发展打下基础，而不是仅仅应对一场场考试。

（3）浸润性课堂更强调学生的充分自主而不是“他律”。浸润性课堂强调的是学生的内省自悟，教师起“支架”、点拨和引导的作用。浸润性课堂中师生完全平等，学生在探究的基础上完成对知识的自主建构。浸润性课堂不是靠说教，而是利用创设的氛围情境及评价激励，唤醒学生精神生命的力量，对学生的学习自主性起到了重要的激励作用。认知心理学的信息加工理论认为，学生通过学习从外界获得的知识和信息并不是直接储存在大脑中，而是需要在大脑中进行重新组织、加工和编码，才能使新旧知识得以匹配和融合。[3] 在“他律”的课堂中，学生不可能把“他有”的知识存在方式转化为“我有”的存在方式。浸润性课堂是学生充分自主参与的课堂，学生主动对获得知识、信息进行内化和重组，极有利于他们后期学习的提取和应用。

3.浸润性课堂的模式建构

浸润性课堂关注课前、课中和课后，创设适合学生自主建构的情境，让学生达到与教师、资源、媒体的融合。基于“浸润”理念，在实践基础上，我们建立起了“高中浸润性课堂”的理论模型，其模式结构见图1。

（1）课前：教学设计阶段。教师通过对三维目标、课程资源、教学活动及技术课程的整合，在教材的二度开发基础上形成新的教学文本资源，在关注生本发展的基础上形成利于学生学习的学习资源，营造利于浸润式教学的有效载体。学生在此阶段通过教师布置的任务（如预学案）进行自主预习。

（2）课中：教学实施阶段。本阶段是实施“浸润”的关键阶段。第一是学生与教师之间的沟通浸润（如通过语言交流、问答等）；第二是学生在自主探究学习过程中与课程、资源等要素进行“浸润”；第三是教师在预设与生成的平衡中、在获得教学现场反馈后的教学调整中，实现教学的优化。

（3）课后：教学评价阶段。通过对教师、学生、资源和媒体等要素的评价，以及对学生各个阶段、个体与群体等的评价，实现课堂多元评价。评价中最重要的指标是学生与课程等要素的浸润程度。为了利于操作，建立评价量表，把浸润级作为最高等级，其目的是激励学生，利于学生的反刍消化和学习，同时也利于教师反思及调整自己的教学

当然，以上“双主体三阶段四维度”的高中浸润性课堂教学范式是一种较宏观的指导范式，在其引领下，在具体实践操作中，根据学科的特点，可以形成相应的学科模式。

二、高中浸润性课堂应关注的三个维度

1.师生维度：双主体与学生参与式教学

主体间性理论认为，教师是教育行为的主体，学生是学习行为的主体，教学的本质即在于师生双主体的协同交互性活动。[4] 师生双主体的关系为浸润性课堂的实施提供了重要的思路。我们研究的浸润性课堂就是一种主体交互性课堂，只有主体间的平等交互才能实现真正的浸润。浸润性教学过程实质也是师生间双向或多向交互活动、理解活动的过程，具有主动性、自主性和创造性的特征。

教师与学生是否是主体，不仅要看他在教学过程中是否占有更多的教学时间，而且还要看他在教学活动中是否处于与资源、媒体等要素间更具有浸润性。对教师而言，一次教学活动就是一次再学习、再认识、再探索的过程，体现出其劳动的创造性。教师成功地组织教学、实施教学，是他自己对教学过程的一次科学的认知过程。对学生而言，他是自己学习活动的主体，真正的学习并不是教师传授给学生的，学生并不只受教于教师，更重要的是其自己独立的思考。学习不能通过教师简单的传递而完成，需要学生自己与学习环境进行交互从而完成知识的建构。这种建构无法由他人代替，学生对学习内容的理解，极大地取决于他原有的知识结构、原有的认知图式，而不取决于别人传达的信息，甚至于在“同化”过程中形成和别人传达的信息极不相同的认识。学生的这种主体性也不是自身一开始就十分明确的，随着身心发展和年龄的增长、认知水平的提高，这种主体地位不断凸现。教师的主体作用的发挥也是学生主体地位不断确立的重要因素。如果只有教师的主体地位，教师就变成了学习活动的“主宰”，学生成了被“主宰”的对象，这样的学习只能是被动式的学习；如果只有学生的主体地位，教师自身在教学活动中的教育价值就会被弱化，学生朦胧的、不成熟的主体地位很难健康、有效地培养和发展。

学生参与式教学是浸润性课堂双主体的一个重要体现。在学生参与式教学中，教师和学生在教学活动的不同阶段所需承担的角色、任务各有侧重，因此教师和学生的主体地位在不同阶段有强弱变化，需要相机转换。如在课前设计阶段中，教师的主体地位表现在为学生提供研究的问题、提出任务及有关资料，学生的主体地位表现在学生自主学习和自我设计。在教学实施阶段，以学生讨论、“授课”为主，大部分时间突出了学生的主体地位，教师是监控者、是“听众”和“配角”。在总结阶段，教师建构框架、梳理知识、查漏补缺和拓展延伸，又体现出其引领性的主体地位。在课后评价延伸阶段，学生自我命题、自我解答、自我评价，又当仁不让地成为主角，主体地位得到加强。[5]

2.资源维度：资源的选择与教材的二次开发

能否让学生自觉自愿去体验、感悟知识和培养能力，教学资源和学习资源起着重要的作用。教学资源是教学中信息的传递的主要载体，但它并不能直接有效地形成知识的建构，建构的过程是学生根据自身已有的经验、知识背景来分析新知识的合理性并通过与他人的沟通、互动，建构自己的理解。因此，教师需要将教学资源有效地转变为学生的学习资源，以创建适宜学生浸润的资源环境。

（1）选择合适的资源。资源的选择应以开放性、浸润性和互动性为原则。第一，资源应是开放的。教学资源的获得渠道开放多样，不局限于教材，还包括社会生活、网络资源、校本资源等。学习资源同样开放形式多样，由教师提供、学生自己获得、师生共同加工得到等。同时，学习资源的开放性也要求为学生的自主探究留有空间，要允许学生有不同的选择和回答。第二，资源应该具有浸润性。教学资源，一方面要与学生的生活经验紧密联系，并密切联系社会热点；另一方面要与学生的已有知识体验联系，接近学生的最近发展区。通过情境的铺垫和素材的整合，创设一个学生喜欢学习、利于探究的资源环境。从学习资源的角度看，浸润性意味着学生与资源的融合，教师可以提供相对丰富、成熟的学习材料来加深学生对文本的理解，然后，教师引导学生根据材料提出问题，放手让学生自主合作寻找相关资源。学生对资源的筛选及梳理过程就是学生与自己的一场对话，是自我探究、自我内省的过程，因而具有浸润性。第三，资源应是能够互动的。这种互动可以表现为师生互动、生生互动。教师若沿用教材资源，在课堂中根据教材内容提出的问题往往是一种要点化、抽象度高的问题，学生容易根据预习在教材中顺利找到答案，这种所谓的师生互动是浅层次的，不是真正的互动。教师在教学资源的获取中，注意多提取原始资料，多提出原始问题，这样既可以拉近师生的距离，又可以拉近课堂与生活的距离，更利于学生思考的深入，因而也有利于师生之间的真正互动。在学生自主获得资源时，教师引导学生对其他学生整合的资源进行交互性的价值判断、甄别、选取，这种筛选的过程就是生生互动的过程。

（2）教材的二次开发。教学资源具有多样性，教材不再是唯一的、“圣经式”的教学资源。根据课程标准和学生的需要，教师需要对教材进行二次开发，以解决教材统一性和学生需求多样性的矛盾，激活课堂，使其焕发生命活力。根据浸润性课堂的特征，教材的二次开发不是简单的教材内容的裁剪和拼接，而是具有基于课程标准和学生实际需要的整体把握和课程创新。美国学者古德莱德把课程划分为5个层次，即观念层次、社会层次、学校层次、教学层次和体验层次。[6] 基于浸润理念的教材二次开发实质就是面向学校层次（校本资源）、教学层次和体验层次，特别是着力于教学层次和体验层次，以实现教师、学生与资源的浸润。例如，人教版高中地理模块三“区域工业化和城市化”一节中，教师以一位从皖北农村迁移到珠江三角洲的李守银一家的生活变迁为例，将教材重新开发，形成贴近生活的新的案例资源，让学生在探究普通外来民工生活、工作变化及归因的过程中体悟区域工业化、城市化的特征及产生的问题。这种对教材的二次开发没有抛弃教材（教材的案例是珠江三角洲的工业化和城市化），只是作为教材的补充，是教材走向学生的桥梁，为浸润性课堂提供了资源保障。

3.过程维度：黄金分割原理与教学过程最优

浸润性课堂强调知识和能力的“逐渐渗透”，不代表在课堂用时方面可以随意浪费。浸润性课堂同样要求在教学过程中合理分配时间，让高中阶段宝贵的课堂时间向学生自主学习、自主探究倾斜，让学生成为时间的主人。“黄金分割”是教学过程优化的重要参考指标，这个分割在数学上与美学上代表一种最佳的比例关系在课堂中的运用，是追求教与学用时的科学分配，更是指追求以时间为衡量标志的课堂的各种关系的和谐，这种和谐是浸润性课堂的重要保障和表现。

例如，在学生参与性教学中，45分钟的课堂分为四个阶段。第一阶段（5分钟），同小组学生对预学内容进行讨论。第二阶段（22分钟），教师随机抽取2～3位学生，依次完成2～3个内容要点的“教学”任务。学生的任务，一是讲解相关内容，可以利用多媒体、实物投影仪及板书协助讲解。二是对其学生进行提问和接受其他学生的质询。三是其他学生根据自己的理解程度及对“授课”学生的表现进行即时评价。在此阶段，教师坐在学生的座位上做好记录。一是记录学生表述知识点的逻辑顺序，二是记录学生讲解中存在的遗漏甚至错误，三是记录听课学生的反应。第三阶段（10分钟），教师的补充和梳理、评价和矫正。第四阶段（8分钟），课堂训练或学生进行自我命题、自我评价。在上述四个阶段中，学生控制的时间为5+22+8=35分钟，教师控制的时间为11+10=21分钟（在第二阶段教师退居幕后，但仍进行教学辅助工作，时间减半计算），学生占总时间比例为35÷（35+21）=0.625，接近于0.618的黄金分割律，因此整个课堂表现得比较和谐，学生的参与和探究时间比较充裕，教师的主导地位也能够有时间保证。

当然，黄金分割律只是作为课堂过程优化的一种理念追求，实际上，课堂教学中“教”与“学”的黄金分割永远无法达到0.618那样精妙与准确，“预设”仅仅是黄金分割的预想假设，离“生成”的现实的黄金分割还有不可预知的距离，这或许是课堂永远的遗憾，也是促使我们不断追求的永远的黄金分割魅力。[7] 因此，我们可以这样理解，“黄金分割原理”在应用上具有动态性和辩证性，它的意义不在于对一堂课的时间或对一个教学环节的教学时间作机械的分割，而在于对课堂时间实行科学的管理，最终的目的是达到把课堂还给学生，让学生养成自主的习惯，让教与学实现一种时间上的和谐，实现过程上的优化。同时，课程文本、学生的千差万别，也决定了教学过程“最优化”的方法一定是最个性化的方法，需要每一位教师根据自己的教学特点、学生的差异等方面进行一个自我的探索。

总之，在高中新课程教学实践中，浸润性课堂是解决目前存在诸多矛盾的重要策略措施，通过课前、课中、课后的问题创设、资源整合、教材开发、过程优化、师生互动等形式，让学生浸润于“课程之水”中，自由呼吸，自由畅游，让学生在乐学、善学的基础上获得发展。同时，浸润性课堂的实施也有力地促进了教师的专业发展，促进了教学质量的提升和学校内涵的发展。

【注：本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题《高中主体浸润性课堂的实践研究》（课题编号：D/2009/02/040）的研究成果。】

（作者单位：常熟市常熟中学，江苏 常熟，215500）

参考文献：

[1]李孔珍.高中新课程政策施行的路径转折――利益相关者的视角[J].课程・教材・教法，2012（9）.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（修订本）[M].北京：商务印书馆，1996.

[3]杜尚荣，李森.感悟教学的基本内涵、特征及功能[J].教育理论与实践，2012（20）.

[4]周云华，戴亮.基于主体间性理论的高中历史浸润性课堂的建构――兼谈2010届江苏高考历史学科一轮复习策略[J].中小学教师培训，2010（2）.

[5]邵俊峰.“浸润”理念下学生参与式教学的探索――以“人口的数量变化”一课为例[J].教育研究与评论：中学教育教学，2012（8）.