英语学习论坛精选(九篇)

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第1篇：英语学习论坛范文

关键词 英语自主学习；利益相关者；自主学习管理

中图分类号：H319.3 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）22-0126-02

Discussion on Autonomous Learning Management in English Learning Center on View of Stakeholder Theory//SHEN Meijuan，

ZHU Guoxing

Abstract Stakeholders in English autonomous learning system are

administrators， teachers， experimental technical personnel and stu-dents. They are closely related to the autonomous learning. From the perspective of Stakeholder theory， the article analyses the current

situation in English autonomous learning system， proposes the me-thods to reinforce the autonomous learning management.

Key words English autonomous learning； stakeholder theory； auto-nomous learning management

教育部在新修订的《大学英语课程教学要求》中提出：采用基于计算机和课堂的英语教学模式，促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。本文在吸收借鉴已有成果的基础上，从管理学的角度，基于利益相关者理论的视野，就加强英语学习中的自主学习管理进行有益的探讨。

1 利益相关者理论概述

利益相关者理论（Stakeholder Theory）认为，任何一个公司的发展都离不开各种利益相关者的投入或参与，比如股东、债权人、雇员、消费者、供应商等，企业不仅要为股东利益服务，也要保护其他利益相关者的利益[1]。美国经济学家弗里曼给利益相关者所下的定义是：能够影响一个组织目标的实现或者能够被组织实现目标过程影响的团体或个人[2]。

借鉴弗里曼的定义，“英语自主学习中的利益相关者”是指影响英语自主学习目标实现，同时又受自主学习目标实现过程影响的群体和个人。在英语学习中心环境下自主学习中的利益相关者主要有管理者、教师、实验技术人员、学生等，他们均与自主学习有着密切联系，并且对英语自主学习教学计划的实施以及学习效果具有重要影响作用。

2 英语自主学习现状

S大学学生通过“新视野大学英语网络平台”进行在线自主学习，每四周为一个学习周期，每一周期学习两个单元，并针对这两个单元进行在线测试。本研究依据“新视野大学英语教学管理平台”获取的学生在线学习数据进行分析。

学生在线学习时间投入低，浏览资源以完成作业为最高要求 通过“新视野大学英语网络平台”随机选取2个班，获得2个班共83名学生在一个周期的上网时间。经过整理，用Excel制作一张频数分布表（见表1），表中按学生在线时间进行分组，统计各组内包含的学生数量（频数），以及各组频数占总频数的比重。

从表1可以看出，有28名学生（33.7%）在线时间在20分钟以下，但不低于7分钟；在线时间最长的为153分

钟；大多数学生（69.9%）在线时间不超过1小时。由于学校规定在线测试成绩占总成绩的15%，而对浏览资源数等未做硬性要求，因此，无论在线时间长短，学生把时间基本上花在在线测试上，没有浏览网络自主学习资源，即学生的在线学习没有发生。学生在线学习时间投入低，浏览资源以完成测试为最高要求。

学生在线测试成绩与在线时间的表现不一致 同样，获得上述2个班共83名学生在同一个周期的在线测试成绩。经过整理，用Excel制作一张散点图（见图1），图中横轴为学生在线时间，纵轴为学生在线测试成绩。

如图1所示，在线时间在20分钟以下的学生（33.7%）测试成绩平均分为93.2分，其中在线时间为7分钟的学生成绩为99.5分；在线时间在60分钟以上的学生（28.9%）测试成绩平均分为87.7分，表明该课程形成性评价方案的效度有待进一步验证。用Excel的回归分析显示，Significance F=0.011 06

互动环节几乎没有被用到，弱化了教学管理 实践中除了一些日常事务（如验证码管理、学生账号管理、测试重置等功能）经常被使用外，其他管理功能尤其是互动环节（如教学交流区的答疑、班级论坛、教师评估、学生互评等功能）几乎没有被用到，没能发挥其应有的作用。大多数教师甚至没有登录过网络平台，造成教学控制的先天不足，弱化了教学管理。

3 从利益相关者理论视野加强英语自主学习管理

英语自主学习管理就是通^计划、组织、领导和控制各种与自主学习相关的人力、物力资源为自主学习提供管理和服务，从利益相关者理论的视野来考察自主学习管理，建立良好的管理、监督和评估体系。笔者认为应采取以下措施。

建立多元主体参与管理机制 自主学习目标的实现是其利益相关者共同促成的，而利益相关者通过自主学习目标的实现来达到各自或共同的期望[3]。高校应通过各种方式了解并满足利益相关者的价值需求与期望，从而调动利益相关者参与管理的积极性[4]。管理者、教师、实验技术人员、学生是英语自主学习中的利益相关者，是相互合作和彼此制约的，都作为整体的一部分而存在[5]。因此，高校要健全管理制度，积极探索建构权利、责任与利益相对应的自主学习管理模式，要明晰各相关人员的责任和权利，发挥各利益相关者的主体作用，密切配合、协同作战，形成利益相关者共同参与管理、和谐有效的自主学习质量保障机制。

深度挖掘网络学习平台功能，强化教学管理作用 自主学习很大程度上依赖现代信息技术，要培训教师和学生了解和熟悉网络系统及其架构、管理平台本身和各个功能模块的应用[6]。网络课程教学大纲、进行计划与进度等信息要及时挂到平台上。教师转变成为学生学习的引导者和学生参与教学活动的设计者，充分利用现有平台交互功能，了解检查学生自主学习进度，动态跟踪学习者学习过程；询问学生学习需求及学习策略，提出在线建议及评估，指导监督学生自主学习。教师要习惯使用网络教学，使学生习惯使用网络参与学习，使师生习惯使用网络进行交流[6]。通过为学生自主学习创设实时和非实时交互学习的条件，对自主学习进行组织、指导、监控、评价，强化教学管理。

完善形成性评价系统 形成性评价关注的是学习的过程、学生的主动性和学习目标，是基于对学生学习过程的持续观察、反思和记录而做出的发展性的评价[7]。形成性评价指标设置除了阶段测试成绩外，平时成绩组成比例要进一步细化，要将平时的自主学习过程（如在线时间、网页浏览、在线作业、交流互动等），以及个人学习计划的制订、学生自评和学生间互评等也纳入形成性考核中去，要客观、公正地反映学生的自主学习状况。教师要将对学生的形成性评价反馈给学生，让学生找出自己在自主学习中的优缺点，适度调整学习策略。另外，要完善网络平台的技术支撑和服务，防止网络学习欺骗；要使评价既能促进学生的自主学习，又能测量出学生的学习结果[8]，最终达到形成性考核的目的。

4 结语

运用利益相关者理论来分析英语自主学习管理，对于英语自主学习目标的实现具有现实意义，也为英语自主学习管理提供了一个新视角、新方法。本文初步将利益相关者理论引入英语自主学习管理领域，在具体实施过程中还需要对具体的问题进行进一步的研究，对于不同利益相关者的价值需求如何影响自主学习目标的实现还有待进一步深入研究。

参考文献

[1]刘丹.利益相关者与公司治理法律制度研究[M].北京：中国人民公安大学出版社，2005.

[2]弗里曼.战略管理：利益相关者方法[M].王彦华，梁豪，译.上海：上海译文出版社，2006：55.

[3]肖谦.高等教育利益相关者共同治理模式的探讨[J].湖南社会科学，2009（4）：116-118.

[4]张D，黄婷，张锐.高校与利益相关者互动发展的关系模式研究[J].江苏高教，2009（1）：60-62.

[5]沈美娟，朱国兴.系统论视野下的高校教学实验室管理[J].实验科学与技术，2012（5）：143-145.

[6]王海波.大W英语网络教学中的“语音实验室的技术支持和服务”[J].实验技术与管理，2009（6）：222-224.

第2篇：英语学习论坛范文

关键词： 探究式学习 认知心理学 小学英语教学设计

新《小学英语课程标准》要求我们：根据小学生的生理和心理特点及发展要求，激发学生学习英语的兴趣，培养他们英语学习的积极态度，使他们建立初步的学习英语的信心，培养一定的语感和良好的语音语调基础，使他们形成初步用英语进行简单日常交流的能力，为进一步学习打下基础。而探究式学习要用探究未知的方法去构建知识，符合小学生对未知世界充满好奇的心理特征。探究式教学的基本过程包括：提出问题，收集资料和事实，提出猜想或假设，对假设进行检验或推理，发现规律得出结论，整合迁移和应用。本文根据探究式学习理论，阐述了在小学英语教学设计中如何有效运用探究式学习方式。

一、引导学生观察，调查和讨论

如果有机会观察小学课堂，我们就会发现，大部分教师的课堂教学是灌输――接受，学生学习方式基本是听讲―背诵―练习―再现教师传授的知识，学生完全处于一种被动接受的状态。教师注重的是如何把知识结论完整地讲清楚。学生只要全神贯注地听，把老师讲的记下来，考试时准确无误地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，教师对学生的要求是倾听。听，成了学生最重要的学习方法，教师在课堂上不断提醒学生：注意听。这种教学模式使学生学习方法机械、呆板，靠死记硬背完成学业。当他们进入大学或参加工作后，明显地带有被动学习的特征，难以适应新的环境。

反思教师的教学方式和学生的学习方式，一些教育专家和教育工作者发现，人们的学习主要依赖于两种方式，一种是接受式学习，另一种是探究式学习，两种学习相辅相成、缺一不可。而我们的基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究式学习在人的发展中的重要价值，使探究式学习如观察、实践调查、实验等在教学中处于被忽略的地位。例如，在课文“The Typhoon”设计中，我采用了以下步骤：1.通过仔细观察图片，并与小组其他成员讨论，确定在台风来时，做得好的地方与不好的地方，并形成对话作简单的课堂汇报。应用合作交际的方式让学生初步掌握哪些行为在台风中是应该做的。在这个教学环节中，老师先与一人或二人进行对话练习，再利用四人一组的活动交流方式激活学生的学习兴趣，激发学生的参与热情，鼓励学生能根据上下文内在的逻辑关系来完成对话练习。2.抽2―3组同学，向大家汇报自己的探究成果，老师引导学生作点评，以肯定为主，委婉地说出不足的地方。学生分组上台表演，检查他们的语音及语言输入输出效应，给予鼓励性评价，帮助学生发音准确，以便能很好地自然地进行合作与交流。

二、指导学生搜寻和利用信息

随着认知能力的不断发展，儿童从外界获得的信息越来越丰富，他们会对这些信息进行加工。加工环境信息的最初阶段要求儿童能有效地注意、知觉和寻找相关的信息，信息的成功获得需要许多过程发挥作用，如感觉登记、集中注意、加工速度，以及在环境的各个方面搜寻和利用信息的有效策略。儿童的感觉登记、集中注意、加工速度的能力都在不断地发展。一般来说，获得的信息越多，加工速度越快。也就是说，儿童感知的事物越多，他的理解能力就越强。

认知心理学要求儿童要“在环境的各个方面搜寻和利用信息的有效策略”，体现在小学英语教学的策略上，就是要求教师要在课堂上提出问题引导学生，通过观察、实践、调查或其他的方法，搜寻和利用有效的信息，思考问题，找出问题的答案。也就是我们提倡的探究式策略。例如：在教授“What is the name of this place in English?”这篇课文时，老师可以设计如下步骤：1.运用新句型提问旧知识。如水果类或动物类“What is the name of this animal/fruit in English?”2.运用新句子“What is the name of this place in English?”学习课文中新的地名和景点。3.利用图片或文字引导学生用英语说出他们所熟悉的地名和景点。4.作业：让学生统计他们所了解的世界各地的地名和景点。引导学生在报刊、字典、电视或互联网上查找资料。要求学生不仅了解地名和景点，而且能用一两句话描述它们的特征。5.交流信息。学生在课堂上交流介绍他们搜集到的地名和景点。在此过程中，学生出示有关地名和景点的图片资料，用他们所学的英语知识加以描述。其他同学可以向介绍者提出问题，介绍者也可以要求其他同学竟猜地名或景点。

探究式学习是从学科或现实生活中选择和确定研究专题，通过学生自主，独立地发现问题，实验、操作、调查、信息搜索与处理、表达与交流等探索活动，解决问题，培养创新精神与实践能力。教师应当引导学生不断地提出问题，使学习过程变为学生不断提出问题、解决问题的探索过程;指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如：接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性，营造支持学生学习的积极的心理氛围，帮助学生对学习过程和结果进行评价。

三、培养学生用英语思维、解决问题的能力

思想过程（思维，概念形成，问题解决）在信息加工链的末端，并代表更高级的认识。虽然思维、概念形成，问题解决被描述为更高级的认知（因为它们依靠更多的基本信息加工成分），但相反的看法（知觉、模式分析、记忆是各种较低级的认知）仅仅是在某种意义上说（这些现象在信息加工顺序的较早阶段发生）才是正确的。正像我们注意到的，认知模式的这些成分不是彼此孤立的；同样，思维、概念形成，问题解决也不能与认知过程的早期成分割裂开来。

在中国，英语作为一门外语，肯定会受母语的影响。因此，我们要尽量避免母语的干扰。除了上面所提到的课堂上教师要尽量使用英语外，教师更需要引导学生用英语思维，例如：用英语单词造句；用英语解释单词；用英语讲述身边发生的小事；鼓励学生写英语小日记，等等。只要坚持不懈，学生逐渐就会形成用英语思维的习惯。在学生使用英语交流的时候，就能做到脱口而出，根本无需用汉语作为中介而影响学生交流的速度。学生使用英语思维系统和汉语思维系统并不会有很大的冲突，到一定的阶段，甚至还会产生融会贯通的作用。

学生学习英语的主要目的，是把它作为第二语言，使用英语可以与更多的人交流与沟通；也因为英语是世界上使用最广泛的语言，需要利用它了解多姿多彩的世界。因此，在教学活动设计中，都必须考虑怎样让学生使用英语，解决实际生活中的问题。例如，在学习“Go to the Zoo”这篇课文时，老师可以设计如下步骤：1.按照课文内容制作课件，把去动物园的交通工具、路线和沿途的地点展示出来，同时学习新的单词与句型。2.介绍动物园里的一些动物和它们的特点，同时学习新的单词与短语。3.分组设计。要求学生根据实际情况设计由本校至图书馆的交通工具和路线，并介绍图书馆的布局。评选出价钱最优惠或最省时的最佳设计路线。（这一步骤可以检验出学生对自己所在城市的了解程度）4.出示一张交通地图，要求根据地图设计出一条从火车站至香格里拉酒店的最佳路线，并用英语陈述。（这一步骤考查学生使用地图解决实际问题的能力）5.作业：假设你有一个外国朋友，要从深圳去北京旅游，请你帮他设计一个为期七天的旅游路线时间表。建议：可以听从旅行社、家长、亲戚或朋友的意见，也可以从报刊、互联网上获悉所要的信息。（这一步骤体现了课堂和实际生活的密切联系）

综上所述，引导学生观察、调查和讨论，学会搜寻和利用信息；培养学生用英语思维和解决问题的能力是根据探究式学习理论而采用的教学设计。教师必须根据学生在这个年龄阶段发展的认知能力，进行有效的教学设计，才能取得较为理想的教学效果。

参考文献：

第3篇：英语学习论坛范文

Abstract: This paper aims to formulate a theoretical discussion concerning the relevance of learning strategies as well as help Chinese EFL teachers to acquire a clear understanding of these strategies. It provides the background of language learning strategies and critically presents a variety of definitions and taxonomies of language learning strategies offered by researchers. It also explains the relation of cognitive theory to the use of learning strategies. In the last section, the implications for the EFL classroom are discussed.

关键词: 英语作为外国语(EFL);认知理论;二语认知(SLA);语言能力

Key words: English as a Foreign Language (EFL);Cognitive; Second Language Acquisition (SLA);language proficiency

中图分类号:G622 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)23-0190-02

1Background

There has been an increasing concern about learning strategies and their influence on acquiring a second language in the past three decades. The notion of ‘learning strategies’ was introduced in L2 research in the late 1970s (Dornyei and Skehan, p2003) and the early studies focused on learners characteristics: that is, what strategies a good learner uses make his/her language learning more effective than a poor learner (see McDonough 1999). The studies indicated that language processing strategies actually influenced second language acquisition; a number of factors including motivation, language aptitude and sex of the learner were associated with learner strategic behavior (see Wenden& Rubin, 1987).

Following this, researchers further studied learning strategies from various perspectives including psychology, culture and also their performance in different skills areas like listening, writing, speaking and reading. Researchers have developed a number of methods of doing research on learning strategies in SLA, including oral interviews and written questionnaires, observation, protocol analysis, verbal report, diaries and dialogue journals, recollections studies and computer tracking (McDonough, 1999, p2). Almost every method has its own limitations. For example, questionnaires can tell us people’s attitudes about what they want and what they think they will do or have done rather than what they actually do; protocol analysis is likely to tell us nothing about what writers are not concerned about and cause many interpretation problems as well (McDonough 1995).

2The definition and classification of ‘learning strategies’

The term ‘learning strategies’ has been defined by many researchers. Wenden & Rubin (1987, p7) claim that ‘there is little consensus in the literature concerning either the definition or the identification of language learning strategies.’ Oxford (1990, p8) defines learning strategies as ‘specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed more effective and more transferable to new situations.’ From this definition, we can see that Oxford emphasizes the function of ‘learning strategies’ and describes them as ‘actions’. The word ‘actions’ basically means ‘process of doing something; using energy or influence, activity’ (Hornby 2002) and normally excludes thoughts or ideas. However, in Oxford’s six main classes of learning strategy (memory, social, affective, metacognitive, cognitive, compensation strategies), most of them are related to“ ‘mental processes’ rather than ‘ behaviors or actions’” (Dornyei and Skehan 2003, p608) ”. This definition, therefore, is likely to be inaccurate to identify ‘learning strategies’. Although researchers identify this term ‘learning strategies’ from different perspectives, all the definitions seem to highlight important connections between learning strategies and language acquisition and regard ‘learning strategies’ as a mental or behavioral process to enhance language learning.

A number of scholars have classified language learning strategies in different ways and L2 field present considerable tolerance of the classification for them. For example, O’ Malley and Chamot (1990) divide language learning strategies into three classes: cognitive, metacognitive and social/affective strategies. In this taxonomy, cognitive strategies are related to the manipulation and input of information such as organization. Metacognitve strategies involve the skills of planning, monitoring, or evaluating classroom activities. Social/affective strategies involve interaction or emotional (affective) control in language learning. Thus asking questions from teachers, co-operating on group work, discussing tasks with classmates are all examples of affective strategies.

3Cognitive theory and learning strategies in SLA

In order to grasp the idea of language learning strategies, it is important to acquire a better understanding of cognitive theory. According to Macaro (2001, p22), cognition is ‘the way the brain holds information for short periods of time, stores information, selects and retrieves information and processes information.’ It involves two different areas of the brain, which are the working memory and the long-term memory. Language is stored in the working memory for a short time while being stored for ‘indefinite periods of time’ in the long-term memory. People acquire language from the outside in the form of ‘sounds’ or ‘squiggles’. Once language comes into the brain, it will exist as ‘meaning’ or ‘ideas’. Working memory selects, encodes, decodes and retrieves language from the long-term memory. With the improvement of proficiency with the linguistics items, the working memory can retrieve language from the long-term ‘automatically’. In other words, linguistics items will be retrieved automatically from the long-term memory instead of learners using concrete knowledge they have learned to retrieve them. According to Macaro(2001), learning strategies use the same way in which linguistic items operate in the brain. They can be ‘controlled’ at the beginning and then appear to be ‘automatic’. Cognitive and metacognitive strategies are regarded as the direct contribution to the cognitive theory. Social/effective strategies, however, are not associated to the cognitive theory because they involve a variety of behaviors such as ‘cooperation’, ‘asking questions’ and ‘self-talk’, which do not belong to cognition processes. Nevertheless, in order to further study language strategies, we can not leave them out of the classification due to their wide application in language acquisition (Dornyei and Skehan, 2003).

4Implications

An important implication is that at which language proficiency level learners can be provided with the learning strategy instructions by EFL teachers in China. O’ Malley and Chamot (1990) suggest that learning strategy instruction should start until learners have sufficient proficiency to understand it or use native language to deliver it. However, my suggestion is that, no matter what proficiency level learners have, training them to develop learning strategies by using both native and second languages in the beginning. From my own teaching experience, giving strategy instructions in the native language is more effective than in the target language in writing, listening and reading class while the use of the target language is more helpful than the native language in speaking class. That might be why many Chinese students prefer Chinese English teachers in the writing, listening, and reading class and foreign teachers are popular in the speaking class (Cortazzi & Jin, 1996).

Different from language knowledge, learning strategy is related to the approaches to learn, which are important and difficult to some extent. In writing, listening, and reading class, students can obtain the clear explanations or instructions from Chinese teachers because they often use native language to give instructions. When instructions are offered by teachers in second language, it may be common for some students not to understand them fully. Particularly Chinese learners, who are reluctant to ask questions in the class even when they do not have a clear understanding (Cortazzi & Jin, 1996), may have difficulties in fully understanding teachers’ learning strategy instructions. Nevertheless, speaking is likely to be more related to communication and imitation than other areas so foreign teachers can present better examples of pronunciations and communications than Chinese teachers. That might be the reason why Chinese learners prefer native English teachers in their speaking class.

Therefore, it is suggested that Chinese English teachers give learning strategy instructions in both Chinese and English language. They may firstly use English to give instructions and then explain them in Chinese. In this case, students not only are exposed to the target language instructions but also acquire a full understanding about how they should do.

5Conclusion

Research supports the effectiveness of using L2 learning strategies and has shown that successful language learners often use strategies to acquire a second language. Therefore, it has become necessary for teachers to help students to understand good language learning strategies and train them to develop these strategies. Nevertheless, training students to apply strategies to English language learning is likely to be a rather complex procedure, which needs teachers effectively transmitting knowledge from theories into applications according to specific situations. In other words, it is necessary for Chinese EFL teachers and educators to learn how to apply learning strategies theory into their practical teaching. Furthermore, although considerable studies have been done on how to improve L2 students' learning strategies, additional research in this area is still certainly called for due to the complexities of their applications.

References:

[1]Cortazzi, M. & Jin, L. (1996) Cultures of learning: language classrooms in China. In Coleman, H.(Ed). Society and the language classroom.( pp. 169―206). Cambridge: Cambridge University Press.

[2]Dornyei, Z. and Skehan, P. (2003). Individual Differences in Second Language Learning. In Donghty and Long (p606-612). The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford : Blackwell Publishers.

[3]Hornby, A (2002) (4th ed) Oxford Advanced Learner’s English-Chinese Dictionary Oxford: Oxford University Press.

[4]Macaro, E.(2001). Theories Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms. London: Continuum.

[5]McDonough, S. H. (1999), Learner Strategies, Language Teaching, 32/1:1-18.

[6]McDonough, S. H. (1995), Strategy and skill in learning a foreign language. London: Edward Arnold.

[7]O’Malley, J.M. and Chamot, A. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.

第4篇：英语学习论坛范文

【摘要】词汇教学在大学英语教学中占有举足轻重的地位。本文通过对内隐学习理论定义及特点的分析，将内隐学习理论应用于大学英语词汇教学：学习者通过内隐学习有助于对自身潜能的挖掘；教师注重发掘学生的内隐学习潜力，以期提高词汇教学的效率。

【关键词】 内隐学习理论；词汇；英语教学

一、引言

在语言构成的三大要素――词汇、语音和语法中，词汇维系着语言的语音、语法、语篇，是构成语言的必要条件。没有语言，人们难以表达；而少了词汇，人们则无法表达（D. A. Wilkins，1982）。词汇是语言的形体，语言的准确性、细腻性和丰富性都是由语言的词汇决定的。没有足够的词汇，没有对所学词汇的全面理解学生不能有效地进行听、说、读、写，用英语进行交际就难以展开。因此词汇量的多少影响了外语语言水平的高低，词汇在语言学习中的地位是十分重要的，而这也决定了大学英语教学中词汇教学占有举足轻重的地位。

纵观中国大学英语教学，英语词汇教学效率普遍不高。尽管大多数教师和学生都认识到词汇学习的重要性，并投入了大量的时间和精力，但效果却不尽如人意。究其原因，有以下两个方面：一方面，大学英语教学大纲中没有明确规定如何进行词汇教学，而对此教师们看法各异。因此，在实际英语教学中，有些教师讲课文时只重视语法、句子结构，而忽视了对词汇的讲解，另一方面，大多数学生学习词汇的主要途径是死记硬背单词书或词汇表。虽然他们投入了大量的时间和精力，仍抱怨记不住单词，或是学了新词忘了旧词。即使单词记住了，运用词汇的交际能力依然较差。因为他们学习词汇的方式仍然停留在读音、拼写、词义三方面上，没有意识到词汇的其他方面知识，如语用。“甚至，有的学生认为英语和汉语词汇之间是相互对应的关系，缺乏对英语和汉语中词汇的文化敏感性，特别是对一些文化负载词，认识不清、运用不当，导致翻译、写作、交际的失误甚至失败”（陈光伟，2003）。因此，如何进行高效率的词汇教学便成了大学英语教学的一个重要研究课题。基于此本文从我国大学英语词汇学习的重要性及现状出发，在对内隐学习理论、大学英语词汇学习的惯有方法以及国内外众多学者在内隐学习认知理论对英语词汇学习中的作用所取得的研究成果进行评述的基础上，提出在英语词汇学习中有效运用内隐的相关策略，探讨内隐学习理论对大学英语词汇习得大有裨益。

二、理论背景

1、内隐学习理论的定义

Reber（1976：93）认为：内隐学习是“一种通过注意到频率提示而理解结构的原始过程”。Hayes & Broadbent （1988： 251）提出，内隐学习是“对环境事件和特征的共线现象，不加选择地，被动地聚合”。

2、内隐学习理论的特点

众多的专家学者都已对内隐学习的本质特征作过研究，具体可归纳为以下几点：

（1）自动性：是指学习者在没有意识到刺激环境潜在结构的情况下，也能够学会并利用这种结构做出的反应，实际上，是指内隐学习过程的无意识性或称内隐性问题（杨治良，1994；刘耀中，1998）。保障内隐学习真正产生的前提就是自动性。内隐学习容易被忽视，例如英语学习中常说的语感。

（2）抽象性：Reber在早期人工语法学习研究的基础上认为，内隐学习获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识。但随着大量的研究结果人们对Reber观点的质疑与批评也时有出现。

（3）理解性：人们能够意识到内隐知识的存在，但是却难以完全意识从内隐学习中习得的知识，也就是说，学习者不能完全理解内隐学习的习得。

（4）概括性：既然内隐获得的知识是抽象的，自然也就具有概括性，容易概括到其它不同的符号集合。

（5）抗干扰性：或称低变异性、稳定性。是外显学习与内隐学习的一大主要差异。内隐学习的对象通常是具体的，并且不易受年龄和智力的影响，所以习得的知识更具有稳定性。而外显学习的学习效果受到诸多因素的影响。

（6）情境性：学习者在一定的环境中习得内隐知识，所习得的知识与学习者身处的环境有密切关系，并影响内隐知识。

内隐学习还具有其他特点，如：高选择性、高潜力、高效性及累积效益的特征等。

三、内隐学习理论应用于英语词汇教学的启示

1、学习者通过内隐学习有助于对自身潜能的挖掘

通过无意识的内隐学习，运用其潜在的心理资源习得词汇。Tipper & Cranston（1985） 发现，尽管学习者忽略了有些视觉输入，但它们仍然产生启动效应，这说明学习者对最初的视觉输入进行了无意识的学习。因此，在词汇教学中，教师应为学习者创造更多的视觉输入，使学生在心理方面对词汇有正确的认识。

2、教师注重发掘学生的内隐学习潜力

教师应根据学习者的自身情况、环境等特点，合理分配内隐教学和外显教学的时间和比例，引导学习者关注内隐学习能力，培养学习者良好的内隐学习习惯。英语学习初期应以显性学习为主，学习者英语水平提高后，可鼓励他们进行课外阅读，在阅读中内隐地学习词汇、语言规则等（史正永、陈开顺，2006，2007）。在学习较复杂的任务时，也要使学生先具备一定的内隐知识基础，再进行显性学习（杨志良，2001；郭秀艳，2004）。

四、结语

通过对内隐学习理论的研究，并在教学实践中发挥内隐学习理论的指导作用，有助于深化大学英语课堂的教学改革，建立主体性教学模式，促进大学英语教学效率；通过此研究能够为广大英语学习者提供更为广阔的行之有效的词汇学习方法，激发学习者对英语学习尤其是词汇学习的积极兴趣；通过研究总结出的一系列课堂实施方案及策略，能够综合培养学习者英语听、说、读、写等方面的技能，大幅度提升英语综合能力。

【参考文献】

[1]Honeyfield， J. Word frequency and the importance of context in vocabulary learning [ J] . RELC Journal，1997.8（2）.

[2]何俊. 浅谈大学英语词汇教学[J]US-ChinaForeignLanguage，2009（9）.

第5篇：英语学习论坛范文

 

语育理论和学习理论是构成外语教学的两大理论基础。语言理论研究的是语言形成机制的相关问题．而学习理论所关注的是学习在过程有的规律。由于人们对这两大问题的认识不同．因此产生了各种不同的教学方法。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人文主义学习理论。本文主要讨论学习理论对外语教学法产生的影响。 

一、行为主义学习理论对外语教学的影响 

行为主义学习理论包括桑代克(E．Thorndike)的试误一联结说．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)与华生(J．B．Watson)的经典性条件反射学说和斯金纳(B．F．Skinner)的操作性条件反射学说。他们都认为。人类的思维是与外界环境相互作用的结果．即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”．任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中．对学生理想的行为要给予表彰和鼓励．还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”．消退错误的“反应”．才能取得预期的效果。斯金纳的程序教学法是行为主义学习理论的典型代表。在教学过程中提倡·小的步子．积极反应．及时反馈．低错误率，自定步调。 

受行为主义学习理论影响的教学方法主要有：提倡分析语法并进行翻译教学的“语法翻译法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主张以儿童学习母语的过程作为参照。强调完全用目的语进行教学．通过学生和教师之间的问题一回答的操练来习得口头交际技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主张听说领先的“听说法”(Theaudio—lingualMethod)和学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。这些教学法的实施都与行为塑造学习理论的原则一致，可归属于刺激一反应类学习，其练习形式主要是在教师引导下的重复和替换练习。外语学习的实质就是～个机械的行为形成的过程．因而．在外语教学中应有错必纠。通过记忆对话和进行句型操练使犯错的几率降到最低。语言就是言语行为——对话语的自动产生和理解．这种行为可通过引导学生模仿而习得。在此观点指导下的教学法都是以教师为中心的，教师占据了课堂教学的主导地位，是教学的组织者、实施者和评价者。由于这些教学法所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，因此，教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦。在对行为主义理论的批评中．认知主义学习理论应运而生。 

二、认知主义学习理论对外语教学的影响 

认知主义学习理论分传统的认知主义和以此发展而成的建构主义的学习理论。传统认知主义主要流派有格式塔的完形理论、托尔曼的符号理论、布鲁纳(J．B．Bruner)的发现学习理论、奥苏贝尔(D．Ausube1)的同化学习理论它们都认为．学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结．而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。格式塔心理学家认为．学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为．学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)．形成新的知识结构的过程}奥苏贝尔则主张．学生的学习过程是学习者通过同化活动将学习材料纳入原来的认知结构中去．形成新的认知结构的过程。 

传统认知主义的学习理论虽然对知识加工过程与结果的看法不同，但是．它们都认为学习者是在教师的引导下，进行掌握该知识必须进行的信息加工活动．获得统一的认识，并形成大致相同的知识结构。然而，2O世纪八九十年展起来的建构主义学习理论，对学习过程、学习结果和学习条件等提出了不同于传统认知主义的观点。在学习结果方面，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果虽然也包括形成层级的知识，但这只是初级学习的结果．高级学习的结果是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构。在学习过程方面，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同视角出发；学习者不是统一在教师引导下，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。 

受认知主义学习理论的影响，二十世纪六十年代中期在美国出现的认知法(TheCognitiveApproach)反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的学习是掌握规则，而不是形成习惯．提倡用演绎法讲授语法在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。 

认知主义学习理论还体现在从20世纪60年代末逐渐开始形成的交际语言教学法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT认为语言的功能和结构同样重要，真实的交际活动能促进学习。学生是教学的主体，在教学中应包容错误．根据学生具体需要选择应学的意念一功能项目，再据此选学相应的语言形式。它反对传统的机械操练和模仿．提倡有意义的、模拟式的和真实的交际活动，以此扩大学生可理解的输入。在此基础上衍生出了三种当今最为流行的教学方法一是“任务教学法”(Task—basedapproach)。在一定时间内完成规定的任务。从而训练学生学会某个语言项目。第二种教学法是“活动数学法”(ActivitiesApproach)。此教学法以有意义的话题为中心．由学生参与针对真实情景或模拟似交际操练活动。教师咨询、察看、提供个别指导。对学生第三种教学法是“平衡教学法”(BalancedApproach)。这种教学法要求多个方面的平衡。如输入与输出，练习和交际．刺激与认知．学习与习得，粗调输入与微调输入等等之间的平衡。此教学法的操作仍是以活动为基础．主张从非交际活动逐步过渡到交际活动。

三、建构主义学习理论的主要教学方法 

1．支架式教学(ScaffoldingInstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先  

要把复杂的学习任务加以分解．以便于把学习者的理解逐步引向深入。 

2．抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解和准确把握，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学” 

3．随机通达式教学(Random AccessIn—structlon)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点我们可以看出：受认知主义的学习理论的影响，外语教学法发生了很大变化．意义学习取代了机械重复的学习；模拟或真实的交际活动取代了模仿和替换练习。学习者的认知能力得到充分重视和发展。 

四、人文主义学习理论对外语教学的影响 

第6篇：英语学习论坛范文

论文摘要建构主义学习理论认为学习是学习者在原有认知结构的基础上?借助于他人和环境的帮助?积极构建所学新知识的过程?强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。本文探讨了建构主义学习理论对外语教学的影响?指出大学英语教师应改变教学观念?设计基于建构主义理论的大学英语教学模式?创设真实的教学环境?引导和帮助学生积极参与学习?通过一定的情境发现学习规律?主动构建知识体系?提高语言知识和技能。

一、引言

建构主义理论是一个新兴的教育心理学理论?是近些年来对教育实践影响最大的学习理论之一?作为一种更能充分揭示教与学过程复杂性的理论而为人们所推崇?在教学领域引发了教学观念和教学模式的改革。本文将介绍建构主义学习理论的主要观点?并阐述该理论对外语教学的影响。

二、建构主义学习理论的主要内容

建构主义学习理论源自西方?是继行为主义之后出现的教育心理学理论。该理论吸收了人本主义、信息加工理论和建构主义的思想?人的因素在学习过程中起核心主导的作用?也借鉴了行为主义和社会互动理论的观点?社会环境因素对学习过程起着重要的影响?托娅?孙立新?。建构主义学习理论把人们的视角从“知识是一种产物”转向了“学习是一种过程”?转引自庄智象?黄卫?。其基本观点是?学习的过程是学生个体在原有的认知结构的基础上同化、索引和建构当前所学的新知识的过程?学生是认知的主体?是学习加工的主体?是知识意义的主动建构者?因而强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者?李萌涛??。世纪年代以来?以网络化、数字化、多媒体智能化为代表的信息科学技术获得飞速发展?为建构主义的理想境界提供了技术基础?建构主义学习理论逐渐发展起来?并正在引起外语教学思想、教学模式和方法的变革?对外语教学观念的转变有巨大的推动作用。

三、建构主义学习理论与外语教学

一建构主义学习理论引起外语教学观念的转变

传统教学思想是以行为主义学习理论为基础?以教师为中心?以教师传授知识为特征?学生在学习过程中处于从属被动的地位?忽视了学生在学习过程中的主体地位及影响人类学习的其他因素?如动机、他人的影响、学习环境的因素及社会文化背景的因素等?使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离。建构主义认为?知识不是通过刺激反应被动地从外界转移而来的?知识是学习者通过与外界的相互作用?在自己已有经验的基础上主动建构的新的意义?学习者要在完整的、真实的环境中积极进行有意义的体验活动?语言学习是学习者对目标语建构自己对之理解的过程?学生是教学实践的主体?是知识意义的主动建构者?教师是教学实践的组织者?是知识意义的建构的帮助者。

二建构主义学习理论引起外语教学模式的改革

教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架体系?是开展教学活动的方法论。我国大学英语教学历年来在行为主义理论的影响下?在教学模式上一直保持着“老师—黑板—粉笔”的讲授型的教师为中心的教学模式?应惠兰等?唐玲莉?。在这种教学模式下?教师习惯于讲精、讲细、讲透?学生习惯于听清抄下记牢?教师根据自己对教学内容的理解备课讲课?学生机械理解记忆?教师与学生的交流与互动极少?学生的积极性主动性没有充分发挥出来。

建构主义学习理论强调学习是一个主动建构过程?同时也是与他人交流和互动的过程。教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识来源之一?从以往的知识传递者转变为学习的促进者。以建构主义学习理论为指导的外语教学借助网络多媒体等现代化教学手段?从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式转变为以学生为中心向着既传授语言知识更培养实用语言技能的教学模式?培养学生自主式、探索式、情境式、协作式等学习能力和主动学习新知识、构建新知识的能力。

三建构主义学习理论对外语教学的指导

学生的主体地位。以学生为中心?学生是认知的主体?是知识意义的主动建构者?教师只对学生学习的意义建构起帮助和促进作用。教育“以人为本”首先就要确认学生是教学活动中的主体?确保学生学习的主动性?帮助学生发挥自己的主体作用?黎加厚?。学生由被动地接受知识转变为主动地学习知识?并利用各种信息资源去创造性地建构自己的知识体系?学生不仅要学习知识?还要掌握如何学的能力。这样就培养了学生的独立思维能力、创新能力、自学能力、自控能力、协作能力、协调能力等?从而使学生成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体?曾静?。

2.教师的作用及角色的变化。建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系?教师在教学中的中介作用?以及教师应使用工具以帮助学生解决问题和达到学习目标。教师也从以往的知识权威变为学生知识的来源之一?由传统的知识讲解者、传递者、灌输者变成了学生学习的指导者、帮助者、促进者。教师不能再把传递知识作为自己的主要任务?而是要把精力放在如何教学生“学”的问题上?为建构学生的知识体系创设有利的情境?使学生学会“学习”?要指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己需要的知识?掌握获得知识的工具和处理信息的方法。

3.情境的创设。认知学是与一定的情境相联系的?强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为“学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所”?曾静?。教师应通过各种途径了解学生的情况?进而因人施教?指导学生如何利用各种工具和信息资源?如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及网络上的信息来达到自己的学习目标?形成一套有效的学习方法?学生不仅能得到教师的帮助与支持?而且他们之间也可以互相帮助和支持。由于只有在真实的语言环境中学习?学生感知的语言才回完整和有意义?因此?教学设计要强调多角度地提供或创设能够反应复杂现实世界的学习情境?反对孤立于外语环境的抽象的语言训练。

4．协作式学习的关键作用。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的方式。协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果?在小组成员协作的过程中存在着各种各样的交互?这些交互可以是同步的?也可以是异步的。教师要尽可能地创造条件组织协作式学习?开展讨论与交流?并对协作式学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展?在语言学习过程中大家共同建构语言的意义将会更全面、更准确。

协作学习的教学设计主要包括由学习的主题来确定协作学习的内容、目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。协作学习的设计应注意下面几个问题??提出具有启发性的问题引起学生的思考和讨论??设法把讨论一步步引向需要解决的问题上?引导学生自己去发现规律、自己去纠正错误??对于学生在讨论中的表现?教师要适时作出恰如其分的评价。

5．注重情感因素?建立和谐师生关系

建构主义学习理论认为?课堂的物理环境、语言环境以及学生之间、师生之间的人际关系等心理环境是学习中的促进因素?托娅、孙立新??对学习者来说情感支配着他们的学习?使他们对学习产生某种倾向?王初明?。学习者在学习过程中会产生焦虑、抑制、紧张等消极情感?消极情感通常导致被动和抵制行为?因此极大地影响学习者的学习效率。从心理学的角度来说?当人处于某种消极的情绪状态时?认知活动便趋于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教师应该对语言学习中的情感因素有极大的敏感力?尤其要注意观察学生在学习中的一些消极情绪?最大程度地降低其影响?有意识地培养学生的积极情感?使学习活动在积极的环境中进行?

第7篇：英语学习论坛范文

论文摘要：预设理论是现代逻辑学与现代语言学所关注的一个重要课题。对于预设的概念及其的应用价值研究也日益成为语言学的重要方向之一。本文立足外语学习的角度，拟就预设理论在英语学习中的应用价值体现做一分析论述。

一、预设理论概述

预设（presupposition）概念的提出可以追溯到语言哲学家对所指（reference）和指称结构（referring expressions）的分析。最早提出预设的是德国哲学家弗雷格（Frege），他认为，人们在通过一句句子做出声言时，必然存在显而易见的预设（前提），即在声言中所用的专用名词必有所指。用逻辑公式表述则为：“当且仅当A为真，B也为真；当且仅当A为假，B仍为真，则，A以B为预设”。

例如，A：John is married.

B：John exists.

若A句真实，则 B句成立；若A句不真实（John is not married.） ，B句仍然成立。可见，B句是A句的预设。

20世纪60年代，预设开始进入语言学领域，成为语义学和语用学的重要范畴之一。从语义学的角度研究的预设叫做语义预设（semantic presupposition）。语义预设是从命题或语句是否具有真假值的角度来定语和考察预设的，主要研究句子本身固有的意义，不考虑说话人或者作者以及听众对语言的背景知识的理解。但是预设对语境因素是相当敏感的，所以仅仅从语义学的角度来研究预设带有明显的局限性。由此，预设逐渐被纳入语用学研究视野。从语用学角度研究的预设叫做语用预设（pragmatic presupposition）。语用预设在语义预设的基础上增加了使用语言的人和环境，将预设看成是交际双方预先设定的限制信息。语境中说话的时间、地点、场合以及说话者的知识状态等因素都和预设相关。列文森（Levinson）从语用的角度总结了语用预设的两个重要特点：合适性（appropriateness）与共识性（mutual knowledge）。前者是指话语的预设要与一定的语境相配合相一致，它是达到交际的先决条件；后者是指预设是交际双方都可以理解、都可以接受的那些背景知识，它是完成交际的必要条件。这两个条件也决定了语用预设的可撤销性特点 。一旦话语的语境产生某些改变，则原来成立的预设就不成立了。例如，“His wife is so beautiful, but what a pity that he divorced short before.”在这个命题中，“His wife is so beautiful”预设了“He got married”。但由于后面的所加之句“but what a pity that he divorced short before”改变了语境，使得原先的预设被撤销了。

二、预设理论在英语学习中的价值

（一）预设理论与英语听力

听力理解包含着极其复杂的心理过程，是人脑主动地对所听到的语言进行信息输入、判断、理解和输出的过程。听者需根据特定语境中的线索，结合自己以前积累的相关综合知识才能完成听力练习。由于英语是完全不同于汉语的语言体系，其各种语义预设和语用预设都与汉语有很大不同。无论是在日常交际还是听力考试中，迅速敏锐地对听力内容做出处理是需要大量线索的，预设理论知识的运用就起着尤为重要的作用。下面，我们通过具体例示进行分析：

例①，Truth Or False类型听力题：

The woman can not play piano.(F)

（摘自研究生学位英语统测试题集）

Tape script:

M：What a beautiful melody! Who is playing the piano?

W：Thanks. It’s my daughter.

M：wow! Your daughter is far better at piano than you.

听力材料中的末句“Your daughter is far better at piano than you.”不管是否为真，都可以预设出：Your daughter can play the piano.

You (the woman) can play the piano.

由此，我们可以得知“The woman can not play the piano”是不真实的。答案为“False”。

（二）预设理论与英语阅读

阅读理解涉及句子和篇章的理解。在阅读过程中，既要考虑到特定的词、短语及语法，又要结合语境。这也就意味着，对于阅读方法的掌握，既不能单一地从语义预设去理解，也不能单一地从语用预设角度出发，而是应该将两者结合。出于语言使用的省力原则，发话者在话语表达时经常会将一些他认为交际双方共知的信息处理为预设信息，隐含在句意中。他们会运用大量的词汇、短语和结构来实现这一目的，那些能够产生预设的语言成分被称为预设触发语（presupposition triggers）。透过预设处触发语，许多隐含的、未被发话者直接表达出来的内容便跃然纸上。因此，对于预设触发语的理解是我们做好英语阅读至关重要的一步。下面我们任选两个触发语来进行分析： "

⒈含蓄动词：它们本身就包含了两个语义成分，如：manageforgethappen

例②，A：He managed to get the ticket.

B：I forgot to bring the book.

C：we happened to meet our neighbor in the cinema.

预设触发语“manage”的意义包含了“设法去做”和“做成”这两个部分；“forget”包含了“该做某事”和“实际上没有做”两个部分；“happen”包含了“原来没有打算做”和“实际做了”这两层意义。因此：

A预设了： He tried to get the tickets.

B预设了：I ought to have brought the book.

C预设了：we didn’t expect to meet our neighbor in the cinema.

例③，For them the land has always just been there, something that had to be dealt with and, if possible , exploited, the mind-set being one of land as commodity rather than land as, well, priceless art on the scale of the “Mona Lisa.”

（摘自2010年英语专业八级试卷阅读理解第四篇）

这一段话有很多作者所预设的信息，“the land”一词我们可以结合语用预设理论，通过上下文语境分析得出，它指的是上一段提出的“Iceland”（冰岛）。“Mona Lisa”所预设的信息就涉及到了背景文化知识的储备。如若我们不清楚达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》这一副画的价值，我们也就无法理解作者为什么把冰岛土地与这一幅画的价值等量齐观。同样地，如若我们不清楚冰岛的土地具有丰富的金属矿产资源这一背景知识，我们就更无法理解本篇阅读的主旨。由此可见，语用预设理论对于阅读篇章理解的重要性。

（三）预设理论与英语写作

英语写作的要求不仅需要我们的句型正确，词语确当，更重要的是我们对于作文信息量的把握以及对于篇章的某局。因此，英语写作一方面涉及到我们对于语义预设信息的处理，也涉及到了语用方面的预设，包括写作语言是否经济，篇章是否连贯等。下面，我们结合具体作文范例分别探讨一下以上两方面的问题：

例④，写人记叙文：

A篇：Chen Long, who is a first-year student of my college. He gets up very early every morning .He brings a small recorder and goes to the woods to practice his English listening ability.

B篇：Every early morning Chen Long, a first-year student of my college, goes to the woods to practice his English listening ability with a small recorder.

相较于A篇，许多信息在B篇中都是通过预设传达的：B篇的“Every early morning”这一时间状语预设了A篇中“He gets up very early every morning .”这一句话的语意；B篇的伴随状语“with a small recorder”预设了A篇中的“He brings a small recorder”这一语意。此外，B篇只通过一句话就传达了A篇三句话的语意，大部分信息都是通过预设使得受话者得到信息的。很显然，B篇更加言简意赅，某局更加严谨。

预设理论应用于语言现象方面的研究成果更是日趋成熟、硕果累累。就预设理论而言，我们不仅要懂得如何透过一种语言现象看到其应用的预设理论本质，还要学会怎样通过预设理论来分析研究各种语言现象。预设理论在英语学习中的价值研究只是预设理论在众多语言现象研究中的冰山一角。本文所探讨的预设理论在英语学习中的应用价值研究只涉及到了听力学习、阅读学习以及英语写作三个方面。但是，毋庸置疑的是预设理论的应用体现在英语学习的方方面面！

第8篇：英语学习论坛范文

关键词：背诵;朗读;英语;语感;句子

任何一种语言口语能力的形成都离不开语言材料大量有效的输入与积累。我们的学生在日常生活中听到的、看到的、与人交流的都是汉语,即使学了英语,也是“哑巴英语”。因为平时几乎不说,更谈不上运用。因此我们的学生也就很难从生活中得到输入英语语言材料的机会;学生在每周有限的几节英语课当中所学到的听说训练,由于平时很少说英语,课堂上所学的英语句子除了早读外,其他时间也很难运用、复习和巩固。更何况现在大部分学生早读时根本不开口读英语,其原因还是平时缺乏练习,课堂上老师教的课后不能及时在遗忘之前得到巩固,从而导致好多学生不会读英语单词、句子、课文。这样的语言环境及所带来的后果严重的影响了学生的听说训练,也限制了学生口语能力的发展。

正如发展经济要走中国特色的道路一样,学习外语也要选择适合中国国情的教学方法和途径。我认为对每一位英语学习者来说,朗读和背诵是必不可少的。尤其对初学英语的初中学生来说是至关重要的。朗读和背诵是提高学生英语口语能力和英语成绩的有效途径,也是必经之路。朗读和背诵也是克服当前中国学生的“哑巴英语”的有效途径。更为重要的是朗读和背诵还有以下几方面的好处:

第一,朗读和背诵几乎可以不受环境的影响,对环境的依赖较小,容易得到保证及满足,我们只要给学生有自由支配的时间和读背的内容,学生就可以在课外时间一个人完成,无需找伙伴做训练对象。

第二,朗读和背诵同样也不受时间的限制。它不需要学生专门用大块的时间来完成。它具有机动灵活的特点。学生可以自由选择朗读和背诵的时间,课前课后,饭前饭后,甚至于在上下学的路上,学生都可以自由地读和背。

第三,通过朗读和背诵,可以积累大量实用的英语短语、句子、习惯用语;可以扩大视野,在脑子里储存大量有用的词汇、短语、习惯用法;通过朗读和背诵,可以了解英语国家的生活、风俗习惯、人文、历史、地理知识等,还可以动员眼、耳、口等感觉器官同时参与学习,综合提高听说读写能力。读得多了,背得多了,自然就形成了英语语感。语感一旦形成,在以后的学习中,好些句子就会脱口而出。比如有一道填空题,你甚至不知道这个句子的具体意义,你却能说出该填什么词,这就是你的语感。这样就可以自然的避免许多不必要的错误,在口头和笔头运用语言的过程中形成一定的灵感,有时甚至可以猜对模棱两可的答案。

第四,坚持不懈的朗读和背诵也是训练语言、语调、语流和连贯性、流畅性口语表达能力的有效途径,有助于改进语音。通过朗读,尤其是模仿正确、地道的英语语音语调,可以纠正和训练自己的语音语调,掌握说英语的种种技巧,如连读、失去爆破、同化、重读、弱读等,从而迅速发展口语表达能力。口语能力提高了,英语成绩自然就提高了。试想,你可以脱口而出的句子,还不会运用吗?

第9篇：英语学习论坛范文

 

 

关键词：建构主义 英语教学 以学生为中心

1、引言

随着社会对高级应用性技术人才的需求不断加大，高职高专教育事业蓬勃发展。高职高专英语教学也备受关注。国家教育部于2000年颁布了高职高专英语课程教学基本要求(试行)》，明确指出：高职英语教学应遵循“实用为主，够用为度”的原，强调打好语言基础和培养语言运用能力并重，着力培养学生使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。但长期以来，尽管学生、老师都投入了巨大的热情和精力，高职英语教学效果不尽如人意，高职生英语运用能力与社会实际需求要有相当差距。本文拟分析高职英语教学现存的若干突出问题及原因，并根据建构主义理论指导来探讨如何针对现存问题提高高职英语教学效果，使学生的英语运用能力得到切实地提高。

2、高职英语教学现状分析

目前，高职英语教学仍以课堂教学为主。通过笔者的调查和了解，大部分高职学生对英语教学不满意，开始他们满怀信心地走进英语课堂，渴望自己的英语水平能够突飞猛进，但一段时间后发现现实并非如此，教师的教学方法大大挫伤了他们英语学习的积极性。高职英语教学仍存在以下一些问题：

2．1高职学生的语言基础薄弱

与本科生相比，高职学生入学英语水平参差不齐，普遍英语基础差。有的学生在入学前从未接受过系统的听说训练，有的既听不懂又讲不出，词汇量严重足，所以能积极使用的词汇更少，语法知识贫乏，有的连最基础的时态、语态都．未掌握，写作水平低下，写的作文句子不通顺，错误百出。可见，高职学生普遍薄弱的语言基础影响了他们的基本学习能力和学习的积极性。

2．2内容滞后，缺乏实用性

目前，绝大部分高职英语教材仍然侧重知识的传授。这些教材往往课文冗长，练习多，内容缺乏时代性、趣味性。许多教材的各个部分缺乏联系性，极大地扼杀了学生对教材学习的兴趣。

2．3传统的教学模式在高职英语教学中依然占主导地位，主要反映在以下方面

2．3．1教师依然是课堂的核心和控制者

英语课堂教学的传统模式一股是“以教材为中心”，“以语法知识为中心”，“以教师为中心”。根据笔者的教学实践和对其他教师上课情况的了解，高职英语教学主要采取以下程序展开：先听课文示范录音，接着讲解课文中出现的词汇及语言点，然后做每单元后面针对课文I容和语言点设计的练习。仔细推敲下，不难发现，在这个过程中，学生自始至终都只是被动地完成老师安排的一个个步骤和任务，而并非主动参与其中。学生成了老9币“忠实的听众”，在课堂上操练英语的机会、时间很少，其主观能动性和积极性并未得到真正的调动。显然，这种英语教学模式与真正意义上的以学生为中心的教学理念存在较大差距。

2．3．2教学手段的局限性

在目前的高职英语教学中，教师有时会使用一些教学手段，如：录音机、投影仪、多媒体等，但总体而言，对于现代化的多媒体和网络技术利用还不充分，方式也不够灵活。

2．3．3教师与学生缺乏沟通

师生间的交流尤其是课外交流不够。师生间有距离感，放任型师生关系普遍存在。许多教师上课以传授知识为主，只顾自己上课，不注重学生反馈，上完课走人，师生关系疏远、冷漠。

2．4考核手段单一

目前，高职院校往往还是以书面考试成绩作为学生的唯一检验标准。这种考核形式不能对英语口语表达能力、灵活运用能力、实践交际能力等综合素质进行恰如其分测试并获取合乎实际能力的相关指标，而只是以一份试卷考核学生对课程的掌握程度。这种考核手段最终导致学生英语学习仍是以模仿、重复、死记硬背为主，不能完成对知识的自我构建。

3、建构主义学习理论指导下的高职英语教学

3．1建构主义学习理论

建构主义又称结构主义，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论，最早由瑞士的皮亚杰于20世纪60年代提出。后来许多心理学家和教育学家又在多方面丰富和发展了建构主义理论。建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识是学习者在一定的情境，即社会背景下，借助其他人的帮助利用相应的学习资料，通过意义建构的方式获得的，获得知识的多少不完全取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及他人协作的结果决定的。建构主义强调“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还情调以学生为中心，不仅要求学牛由外部刺激的接收者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体构建者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

3．2建构主义学习理论对高职英语教学的启示

我国高职高专英语教学现状要求英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探索改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主要思潮，学习和借鉴建构主义学习理论对我国的高职英语教学具有重要的意义。建构主义学习理论对我国的高职英语教学带来如下启示：

3．2．1转变传统教学观念，树立“以学生为中心”的教学理念

建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。在过去传统的教学中教师是课堂的主宰者，忽视学生的主体地位，结果，学校培养出来的学生普遍缺乏创新精神和创新能力。外语是学会的，而不是教会的。英语教师应转变观念，树立以学生为中心的教学理念。“以学生为中心”的教学模式也就是把课堂从教师手中转交给学牛，让学生可以主动参与各项学习活动。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性，把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来，并对这种联系加以认真的思考。这种模式有利于学生的主动探索、主动发现，有利于培养创新型人才。

3．2．2设计学习任务，创设理想的英语学习情境