大学活动反思总结精选(九篇)

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第1篇：大学活动反思总结范文

关键词：反思性学习；反思性学习模型；反思性学习操作设计；反思性学习管理

反思，一直作为提高教师的教育教学质量、促进教师的专业成长的重要手段而被强调和重视，有关教师反思的研究也屡见不鲜。但是对于学生的反思性学习却重视不够，在实践中亦缺乏对学生反思性学习的科学指导和规范管理。

一、大学生反思性学习的本质和意义

学生的反思性学习顾名思义就是通过对学习活动过程和结果的反思来进行学习。大学生的反思性学习是建立在大学生自我意识已有较高发展水平这一心理基础之上的。反思性学习具有以下四个基本特征：1．探究性。反思不仅仅是“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”以及“答案”。反思性学习的灵魂是“发现问题一探究问题一解决问题一指导未来”。因此，探究性是它的基本特征。2．自主性。反思性学习的整个过程是学生自主活动的过程。它以追求自身学习的合理性为动力，进行主动的、自觉的、积极的探究。学生既是演员又是导演，自始至终都是真正的主人。它通过自我认识、自我分析、自我评价获得自我体验。3．发展性。这里，把反思性学习与常规学习作一番比较。常规学习是学生凭借自己有限的经验对新知识进行同化、保持和运用的操作活动，它以“学会知识”为目的，关注的是学习的直接结果，即眼前的学习成绩；而反思性学习是一种主动的、探究的、改造和调节的学习活动，它以“学会学习”为目的，既关注学习的直接结果又关注间接结果，即学生眼前的学习成绩和学生自身未来的发展。另外，常规学习只要完成了学习任务，就达到了学习的要求，而反思性学习不仅要完成学习的任务，而且使学生的理性思维得到发展。4．创造性。学生通过反思对问题及解决问题的思维过程进行全面地考察、分析和思考，从而深化对问题的理解，优化思维过程，揭示问题本质，探索一般规律，沟通知识间的相互联系，促进知识的同化和迁移，并进而产生新的发现。

二、大学生反思性学习的理论模型

学生反思性学习的过程是元认知的过程，也是问题解决的过程。反思性学习的过程可以表述为：首先，学生回顾并反省自己的学习过程和结果。这里包括回顾学习过程、进一步分析学习材料的特征、衡量学习策略、检验学习结果等，这一环节是反思的开端，其发生的前提是学生有反思的意识，能够自觉进入反思。其次是评判阶段，学生自我评判学习过程和结果，如方法是否恰当，答案是否正确，思路是否清晰等。如果认为自己的学习过程和结果是完善的，就进入总结提高阶段；如果认为是不完善的，就进入察觉问题阶段。察觉问题阶段，学生意识到问题的存在，内心产生怀疑、困惑、焦虑等不适感受，并试图改变这种状况。这一阶段的任务是能够使学生意识到问题的存在，并明确问题的情境。之后是界定问题阶段，此阶段学生广泛搜集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为、信念、价值观、目的、态度和情感等。在获得一定的信息之后，对它们进行认真地分析，找出问题的根源，并提出假设。接下来是确定对策阶段，通过分析、认识了问题的成因之后，学生积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题，通过接收大量新的信息，不断挖掘新信息的内涵和外延，产生更有效的概念和策略方法。由于这时学生寻找知识的活动是有方向、有针对性，聚焦式、自我定向的，因而，对学生的理论学习和实际能力的提高有很大的促进作用。最后是实践检验和总结提高阶段，通过实践检验所采用的策略是否正确。如果是，就进入总结提高阶段。在以上七个阶段中，察觉问题阶段是一个关键的环节，反思集中体现在界定问题阶段，但它只有和其它环节结合起来，才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上七个阶段往往前后交错，界限不甚分明。理论模型图如下：

回顾并反省阶段――评判阶段――察觉问题阶段――界定问题阶段――确定对策阶段――实践检验阶段――总结提高阶段。

三、大学生反思性学习的操作设计

在学习过程中，大学生可以按照反思模型在学习的各学科、各领域、各环节展开反思。反思模型属于程序性知识，当学生熟练地、习惯地依据模型进行反思时，模型又内化为学生的智慧技能。所以，为大学生进行的反思性学习设计应具有可操作性、可检测性，以便于学生操作练习，并在教师、自己或同学的检测反馈中进行调节，最终完善为智慧技能。以考试后对错题反思为例，可以进行以下反思性学习设计：

作业表中，原题复述、实际做法项是引导并要求学生对自己的解题过程进行回顾和反省；错误事项是评判和察觉问题阶段；错误原因是界定问题阶段，正确做法是确定对策阶段；同类问题和同类问题的解决是实践检验阶段；最后是总结提高阶段。每次考试结束后，学生都应高质量地完成反思性学习作业表，完成作业表的过程就是反思的过程，反思性学习作业表就是学生反思的操作依据。反思性学习作业表的设计项目即依据了反思性学习的理论模型，又遵循了智慧技能形成的基本规律。此项作业常规化，使学生能熟练地按此过程进行反思，最终养成反思性学习的习惯。当然，类似的反思性学习设计可以举一反三，在关于学习的各方面的反思中加以运用。

第2篇：大学活动反思总结范文

关键词： 大学英语 反思性教学 优化课程设计 分组合作 自主性学习策略

反思性教学，又称反思性实践，是指一种回忆、思考、评价教学经验的活动或活动过程。

反思性英语学习同研究性英语学习、合作式英语学习一样是在新的教育教学理念指导下所产生的一种新的语言学习方式。反思性英语学习是关注现在、指向未来的学习方式。它以学习者为学习主体，将英语学习活动的整体过程以及相关元素作为反思对象，通过不断反思，采取各种反思手段，最终促使学习者提升学习的合理性、有效性，从而学会学习，终身受益。如何在大学英语课堂教学中进行教学方式的调整，采用新的反思性教学模式是本文重点关注的焦点。通过改变传统的机械教学方式，引入反思性的课堂教学方式将促使学生自主自觉地学习，培养他们学习外语的兴趣，取得好的学习效果。

一、优化课程设计进行课堂教学

反思教学的过程是学习者进行学习的再学习的过程，也是一个元认知的过程。在反思性英语学习过程中，学习者应首先明确学习目标和学习内容，选择相应的学习方式和学习环境。这就要求教师在进行外语课程教学设计的过程中，从培养学生反思性学习能力的角度出发，优化课程设计。

首先，通过课前设计有关教具、多媒体教辅软件、布置课前预习作业等，启发课前反思。教师生动具体地结合课堂教学内容提出的反思性问题，适当加以趣味性，可以引发学生思考，激起学生自主学习的欲望。学生通过自学、查阅资料、私下讨论，形成反思，并将遇到的困难，尚未理解的知识点和思维过程记录下来，供课堂学习所用。其次，在课堂教学中，按照反思性教学方式和教学原理设计教学流程，激发反思。通过自学图解、情境设计、角色扮演、英语答辩等，可以充分调动学生的学习积极性，提高课堂参与程度，并根据学生反应调节教学气氛。教师不仅要引导学生发现问题、解决问题，还要重视学生将新知识纳入旧的知识体系的过程，重视学生将新的习得句型单词应用到实际场景的能力，重视学生纠正错误、自我小结整理的过程。最终使其在反思中，完成知识的迁移。最后，通过作英语学习日志记录的形式，引导课后反思。英语学习日志是学生对自己英语学习经历的总结和回顾。反思性问题的产生可以由教师布置，也可以由学习小组讨论得出甚至学生自己总结概括得到。通过完整的反思性课堂教学设计，教师可以敦促学生进行与新课文、句型、语法有关的各种反思性学习活动，从而达到教学要求。

二、分组合作建立反思氛围

分组合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习模式。在大学英语教学过程中，通过建立学习小组，可使学生在学习中进行有效沟通，积极相互支持配合，进一步促进个人成长。建立学习小组有助于加强同学之间、师生之间的交流和配合。通过分组，可使学生获得更多的运用英语的机会，随之增加发现错误和纠正错误的机会。在课堂分组学习中，学生可以及时得到组员和老师的反馈和纠错，这样分组教学的快速多样反馈机制可以使得学生提高自己理解和表达的正确性，产生及时有效的反思。甚至同学也可以把自己的书面材料、笔记作业和日记与小组成员交换批改纠错，及时对自己的错误和疏漏进行反思。

我国学者卢真金指出：“反思性教学是一种依赖群体支持的个体活动，是一种合作互动的社会实践和交流活动。”因此，单靠个人完成反思有一定的片面性和狭隘性。个人单独的反思活动，通常比较模糊，难以深入开展。而分组教学的方法，通过学生之间进行思维碰撞，双向交流，有助于反思思维的进一步深入。并且这种思维交流、推进反思活动的过程不局限于课堂中，学习小组的交流反思可以发生在课前预习和课后复习，应用广泛。

三、采用多样的自主性学习策略培养能力

学生自主学习过程中，进行反思性思考的学习方式有很多种。通过研究发现，英语学习成功的学生能够成功管理自己的学习活动，掌握学习的自，对自己有分析有评价，反思意识较强，通过反思之后对学习方法、学习内容有选择有评估，发现问题及时调整。可见，学生自主学习结果的好坏不是认知能力决定的，起决定作用因素是语言学习者内在的语言学习能力，如控制能力、创造能力和本文强调的自我反思评价能力。那么学生采用怎样的外语学习策略，可以培养他们的反思性学习能力呢？具体方法根据不同个体不一而足，多种多样，这里简单介绍几种。

1.自我设定情境。

情境是进行语言交际活动的必要条件。根据具体课文内容，教师可以充分利用和创设语言情境进行课堂教学。学生根据已经掌握的基础知识，将生活情境与教学情境进行衔接，从而可以创设一种能调动生活积累、激发学习兴趣并同时借助母语进行知识迁移的学习情境。通过设定情境，学生可以真情实感、能动地接受有活力的新的语言知识。通常采用的情境教学方法有：借助直观教具巧设情境；挖掘体态语功能演示情境；利用课堂事物呈现情境；利用语言描述和对话引出情境；利用电教手段模拟情境等。多样化的情境教学烘托了课堂气氛，激发了学生的创造欲，让学生体验获得语言知识并成功应用于日常生活实际的快乐，并使之掌握隐含在语言知识发生过程中的新的内容和思想，培养了他们的创新能力。与之相对照的是，传统的大学英语课文教学过程中，教师只是对课文内容进行总结归纳，然后让学生简单记忆和流水阅读，效果往往不尽如人意。时间一长，学生就没有了印象。究其根本，这种教学方法使得学生对课文的理解不够深透，影响了后续知识的跟进和学习能力的培养。

2.进行探究式的自主学习。

通过学生自己去思考局部新知识的方式，叫做探究学习。认知心理学家布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激―反应的联结，而是主动形成认知结构和编码系统的过程。学生通过探究法学习，可以参与知识的探求与反思，通过对已学知识的和新的认知过程的理性思考，发展操纵和处理信息策略，培养自身的预置反思力。教师在此过程的主要任务是为学生探索知识、解决问题创造条件和提供必要帮助。例如，对课文背景设置提问，复习旧的语法知识，提供与课文有关的资料、多媒体影像资料等。

3.寻找针对性的作业，在训练中反思。

通过必要的作业设置的训练，学生可以对自己的语言知识进行反思、排错，反复思考，发现规律，形成对概念的深入理解和拓展自己新的学习应用技能，也为他们进一步学习以后的新知识创造条件。根据教学心理学理论，在实践中不断地应用知识是个体发展的重大途径。英语作为语言知识，它的意义和目的就是学者利用所学知识进行必要的交流。语言知识和交际技能缺一不可。传统的作业布置只是帮助学生训练了语言知识，而缺乏应用于生活实际的模式。教师要通过布置“小组讨论”，“登台表演”，“课外资料阅读”甚至“英语辩论”等开放型、应用型的作业，使得每个学生都能找到展示、体现、确立自己能力和才能的场所。通过这样的作业设置，让他们运用英语知识的过程中进行反思。强调语言实际应用能力的大学英语作业是学生进行反思学习的又一源泉。

这里的解题训练不是简单的、机械地重复某一类题，或者进行所谓的题海训练。这些传统的题海训练虽然使得学生应试顺利却忽视了他们在训练中培养自己的想象力，必然造成创造力微弱、缺乏深层次理解的必然结果，知其然不知其所以然。这就要求教师精心设计作业，作业要有启发性、应用性、阶梯性、综合性；作业训练应合理分配；不要让学生机械抄袭、背诵，而是要转变观念，注重作业形式的创新，强调过程的合作和实践，关注知识的迁移和应用，更加贴近学生生活和实际需求。一个话题、一则报道、一个活动都可以是学生展现英语教学成果的手段。通过资料搜集、整理、归纳、叙述，培养学生听说读写各方面的能力，激发他们思维探索的火花。

反思性教学为学生提供了更多展示自我的机会。其在大学英语教学过程中普及反思性教学模式，能够激发学生学习英语的兴趣和动力，培养其学习自主性，最终提高学生的英语学习成效。“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反；知困然后能自强”。在大学英语教学过程中应用反思性教学的思想指导实践，这是推动大学英语教学改革的有益尝试。在此背景下，我们英语教师首先要审视自己，做一个长期自觉运用反思思维进行教学的教育工作者，并影响学生，使之做到自主学习，自我促进，最终受益终生。

参考文献：

［1］Lowndes V.，Berry S.Using projects to enable reflective learning，［M］. Connections，2002.2，(2)：10-12.

［2］Mantle-Bromley，C.Positive attitudes and realistic beliefs:Links to proficiency［J］.Mode Language Journal，1995，78，(3).

［3］庞维国.自主学习学与教的原理和策略［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

第3篇：大学活动反思总结范文

关键词：活动教学法；大学英语学习；作用与局限性

一、理解活动教学法

     活动教学法，是一种新型的教学方法，一般是指教师根据教学要求和学生获取知识的过程为学生提供适当的教学情境，根据学生身心发展的程度和特点设置，让学生凭自己的能力参与阅读、讨论、游戏、学具操作等去学习知识的课堂教学方法或过程。这种教学方法的特点是学生参与活动，通过听觉、视觉、空间知觉、触角等在大脑指挥下协同活动而获取知识[1]。以活动教学法为主、教学效果显著的课堂模式称之为活动教学模式，也简称为“活动教学”。

二、活动教学法的实践

2.1. 制定活动目标

任何一次课堂活动都需要有明确的目标，这是活动教学法教学目标的综合性的体现，否则教师无法预测活动的效果，无法评估活动是否取得成功。Harmer [2]在1994年提出的平衡活动法（Balanced Activity Approach）对此早有阐述。目标的成功制定需要满足以下几点：第一、活动主题要明确；第二、活动要与学习内容相关联；第三、活动可操作性强。

2.2. 活动设计与筹备

活动的设计要严格按照活动目标，做好各方面准备。第一、活动方案准备。活动方案是整个活动的灵魂，教师需要提前认真做好，以完善活动方案。第二、道具准备。道具是活动能否达到预期效果的重要内容。教师要提前检查设备、设施、材料是否到位，破坏情况。第三、应急准备。教师要提前估计活动中可能出现的意外情况。

2.3. 实施活动

实施活动指的是将教师的教学目标与教学活动相结合，并付诸实践的过程。活动中，我们要秉持“三主”原则，即活动的主体是学生，活动的主导是教师，活动的主线是如何通过活动提高英语学习兴趣、熟记英语知识、提高学习效率或达到其它教学目的。“三主”原则能否得到切实落实，必须明确各部分人员的责任与义务。

活动教学模式十分重视学生的参与，重视从做中学、学中做。因此在实施环节，教师要给予学生充分的自由。H. Helen [3] 对此已有明确的阐述: 学生学习的目的、内容、方法以及节奏应该由学生自己决定, 这是他的责任, 也是他的权力; 教师的责任是协助他完成决策, 执行这样一个过程, 而非代替他去完成。

   2.4. 活动记录

活动的记录，顾名思义，就是教师或教师指定学生对整场活动进行总结。总结的方式多种多样，但目的只有一个，就是为日后对活动进行分析和评估的时候提供有力材料。总结方式可以是多样化的，其中以备忘录的方式记录，可以清晰地看到整个活动的流程以及参与人员，值得推荐。在条件允许的情况下，我们还可以采用照片或录像的方式对活动进行记录。

   2.5. 活动反思

反思，是教师提高自身教学水平的必修课。同样，在活动教学法中，反思更是必不可缺的环节。活动反思的基础是活动记录，活动记录为反思提供必要材料。反思的方式可以是对活动的总结、评价甚至是与学生或教师的经验交流。反思既要客观公正地肯定活动所取得的成绩和达到的目标，又要虚心总结不足，接受教训。反思可以方便教师在日后的教学工作中区分清重难点，明确教学目标。

活动教学模式注重学生处理生活实践中的一些问题，因此学生也应该加入反省这一环节。正如李臣之[4]所说：“学生积极参与到各项实践活动中去，在考察、实验、探究等一系列活动中应用知识，感悟人生，积累经验，认识事物之间的联系和关系，建构对活动的意义，获得整体发展。”

三、活动教学法在英语教学中的利与弊

3.1. 活动教学法的效用性

由于外语学习具有灵活性、实用性、发展性等特殊性，教学工作者应该积极参与其效用性的探讨中去。但归根结底，活动教学的最大效用性体现在如何提高学生学习能力和解决问题的素质上。

3.1.1. 活动教学法能提高学生英语综合应用能力

英语是一门活生生的语言，在当前大多数大学英语教育趋于应试化的情况下，很多人都忽视了英语的实用功能。正如瞿宁霞[5]所说：“在当前的大学英语教学面临着应付四、六级考试而忽略对大学英语口语能力培养的现实困境不能有效突破的状态下,活动教学法可以作为大学英语教师借以强化大学生英语综合能力的重要理论依据和实践动力。”所以，活动教学法在培养学生综合英语能力中的作用是不可或缺的。

3.1.2. 活动教学法能提高学生学习英语兴趣。

学生的学习兴趣作为学生非智力因素，对于学习起着很重要的作用。学习英语的学生也是如此[6]，尤其是英语基础差，自信心不足的学生。所以，活动教学法作为一种生动有趣、寓教于乐的教学方法能够帮助学生提高学习兴趣。首先，活动教学法可以充分挖掘教师教学潜力，提高教师的个人魅力，从而达到吸引学生听课的效果；其次，活动教学法可以充分帮助教师充分利用英语课堂，提高英语课堂的魅力；再次，活动教学法可以让积极参与的学生提高自信心，使学生通过学习英语，切实感到自身魅力的提升，从而到达热爱英语的效果。

3.1.3. 活动教学法能培养学生独立解决问题的能力

C·U·维克斯列系[7]在《培养学生独立解决问题的能力》中提到：“试验的结果证明, 学生在短时间内就可以获得解决评价问题的能力...在进行这些课堂活动时, 要让学生首先注意发挥观察力, 善于把这些推论同确认的规律、规则、定理相比较, 找出与其一致的东西。要注意研究错误的根源。”因此，活动教学法的实践性和体验性这两大原则无疑为培养学生解决问题能力提供了理论基础和实践平台。

3.2. 活动教学法的局限性

活动教学法的基本理念是有课程观，教学观，教材观，学习观，教师观，学生观[8]。这些理论往往建立在理想状态下，因此，对应地，活动教学法在大学英语教学中有其难以克服的局限性。

3.2.1.  活动教学法的课程限制

由于大学英语的授课内容多样，各校大学英语学习目标也不尽相同，比如，有的大学将视听说能力视为大学英语学习 的重要目标，而有的大学则将大学英语四、六级作为学生大学英语成果检验的指标。因此，不同课程设置将影响到正常的活动教学法作用的发挥。举例说明：在分别以过四级和以视听说能力的培养为目标的两所大学中，活动教学法在后者中的使用，较之前者要来得更容易和效果更好。

3.2.2. 活动教学法的教师性格和能力限制

不同的教师会拥有不同的性格和能力。老师性格和能力的不同，决定了在施行活动教学法时，效果也会大不相同。比如，在涉及到做游戏、唱英文歌的活动时，具有表现力、外向的老师的活动教学法肯定会受到学生喜欢，收到很好的效果；相反，内敛、含蓄的老师在推行活动教学法时，势必会产生相对较差的效果。

3.2.3. 活动教学法的学生参与人数和时间的限制

一次成功的活动应该是保证大部分学生参与进来，否则学生轻则对活动失去兴趣，重则会感到被排斥在集体之外，从而对英语学习产生抵触情绪。然而，由于各个学校的各个专业的设置不同，人数会有多有少[9]。如果人数过多，那么活动的效果将会大打折扣。此外，大学英语教学在学生全部课时学习中只占很少的一部分，换句话说，大学英语课程设置量有限。所以活动的时长在完整表现活动的效果上就容易受到限制了。

四、结束语

    活动教学法已经过几十年的发展而逐渐成熟，其对于大学英语教学的作用是显而易见的。结合它的独特性和中国的教育现状，我认为要想使其得到发展从而最大限度地发挥其作用，可以从以下几点开始落实：1. 因地制宜。满足教学法对场地的要求。2. 结合校情。做到教学法与校情相得益彰。3.培训教师。培训教师落实教学法必备的一些技能。4. 团队研究。组织教师共同完善教学法的理论研究和实践方式。尽管中国的教育现状还有待完善，但我相信，活动教学法在经过这么多年的本土化发展之后，是完全可以胜任改善当前大学英语教育情况这一使命的。

【参考文献】：

[1] 陈曼. 大学英语课堂活动教学法探析（J）：《黑龙江高教研究》，2006.

[2] Harmer, J. “A Balanced Activities Approach”, the Practice of English Language Teaching. London: Long 1994:40-43.

[3] H. Helen. On Autonomy: Some Elementary Concepts [A] .In P. Rile. Discourse and Learning[C]. London: Longman, 1985.

[4] 李臣之.综合实践活动课程开发[M].人民教育出版社，2003: 161-162.

[5] 瞿宁霞.平衡活动教学法在大学英语口语教学中的应用[J].安庆师范学院学报，2009:81-84.

[6] 胡楠. 塑造英语教师魅力提高学生学习兴趣[J].中国商界，2007，(7):256.

[7] C?U?维克斯列系. 培养学生独立解决问题的能力[J]. 喀什师范学院学报, 1988.

[8] 彭小明.论活动教学模式[J].语文建设（京），2005:86-89.

第4篇：大学活动反思总结范文

关键词 部门合作 师师合作 师生合作 生生合作

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 充分发挥多部门合作力量，创设课外教学环境

教育讲究的是一个“合力”。就业指导课也不例外，也依然需要各部门一起合作，教学效果才会好，以达到事半功倍的效果。

与就业指导课密切相关的部门有学生处、就业指导中心各科室、思想政治教研室、各院系学生科和教务科、心理辅导中心等。各部门需要密切配合完成上课、实习、实践活动的各个教学环节。如：

（1）入学教育时期，开展专题讲座。就业教育教研室提供基础职业知识，就业形势和就业难的成因，启发学生职业意识；思想教育教研室提供人生观和价值观讲座，端正学生思想态度；心理辅导站提供入学心理的转变，适应大学生活的方法；学生科、学生处和辅导员一起组织所有学生参加培训；学生科提供各专业详细介绍、就业方向、培养目标和所需的综合技能，社会需求。（2）二年级以职业素质和职业能力提升为重点，实习和实践机会是该课除课堂教学外，最有效的教学方式。因此这一时期可以由就业指导中心外联科和学生处提供具体实习单位；思政教研室举办各种活动养成学生优良道德行为；学生科和辅导员组织学生积极参与实习和实践；学生处和教务科组织学生参加各种技能考试。

（3）准毕业班时期合作的重点应该是解决学生具体就业问题和心理思想状态。辅导员和心理辅导站及时帮助学生调整就业心态；就业指导中心外联科粘帖招聘信息；就业中心人事科粘帖就业政策资料；院系学生科组织和动员学生参加招聘；就业指导科及时提供就业咨询，答疑解惑；学生处帮助学生解决就业的客观硬件障碍，如服装补贴、简历制作补贴等。

2 开展各种师师合作教学模式

2.1 合作备课

该课教师需要有多学科知识背景和丰富职场经验，因此更需要相互协作交流。共同参与、讨论、反思、探究和实践各教学准备活动；研讨和总结组织、启发、引导、辅助、激励学生的方法或手段等；集体研讨教育教学指导理论；案和教学资料；制订教学大纲；探讨教学重难点；展示教学设计；整理学生的提问；交流各科知识；随时切磋教学技艺。

2.2 观摩教学

观摩教学包括听课、评议、反思、交流、研讨等程序。引进名师做展示课，树立榜样；采取教研组各位老师听课评课制度；听心理、营销、教育、社会等其他学科的课，完善知识结构；录制个人课堂教学录像，进行教学点评和反思；比照同一内容不同教师的教法和风格。

2.3 “第二课堂”合作

以名师为中心的教师团队共同组织指导学生综合实践活动是又一个有利的教学环境。

指导学生研究性学习。例如：指导学生调查职业分类、职业收入、任职条件以及优势职业分布情况。相关教师可以根据地区划分指导范围，一位老师指导学生制定具体的调查计划、其他老师可以分地区和行业进行实地调查指导；另一位老师指导学生撰写调查报告。

合作组织课外活动。例如：专人负责专题讲座、成立职业社团和兴趣小组；学生参观访问、实践实习、社区服务等校外活动由专人联系和指导；一些老师监督学生集体技能训练。

2.4 合作科研

在自主教学研究时防止经验狭隘化最好的方法是不断学习和随时交流。教师们分工合作开展课题研究、课堂教学实验和科研交流、论文研讨等活动。请专家开设讲座，派教师接受培训，定期举办科研论文研讨、评比和经验交流等活动，开展网络科研交流平台等。

2.5 教学反馈合作

教师集体阅卷、公开教学日志可以总结教学过程中一些成败经验，及时改进教学。确立每个授课教师、督导、系部定期听课制度，在定期互评会议上进行讨论和总结。

3 发挥生生合作学习

合作学习是以课堂教学为基本教学组织形式，以学生学习小组为重要教学组织手段，通过指导小组成员开展合作，发挥群体积极功能，提高个体学习动力和能力，达到完成特定教学任务的目的。合作学习情境下，学生可看到竞争对手和自己所处状态；也可充分发挥各人优势，合理分工，交流或讨论，相互研究和帮助，共同完成特定学习任务，最终解决问题。

（1）合作预习。课前合作预习是：教师发给学生印有学习内容、学习目标、疑难问题、希望等栏目的预习卡片，让学生以4～6人为一小组一起预习，把发现的问题以及对教学的希望等记录下来，在这个预习过程中，使学生培养发现问题的能力，提高学习的主动性。（2）合作课题和实践活动。教师可以为每个小组提供课题和活动内容，小组成员围绕专题展开研究、学习、调查、讨论；撰写实践活动开展计划、过程和成果，以及各成员的成长和表现。（3）课堂小组讨论。分组合作学习期间，教师提出教学内容和要求，各组成员明确自己职务、主攻方向和需要解决的问题，分工合作、探索交流、完成任务。师生共同分享各组合作学习结果，各组间学生及时交流，增加学习结果的丰富性。

4 师生合作教学

4.1 课前――设计任务和准备阶段

课前学生自我了解，为合作式教学做准备。教师运用在线教育的课程问卷了解学生学习能力、观念、风格、策略等；设计适合学生的教学目标、教学课件和方法；师生协商分组，学生以小组为单位完成学习任务；学生通过课程论坛、教学邮箱与同学和老师交流问题，汇报并检测学习成果。

4.2 课堂阶段――学习充分交流阶段

学生以小组为单位展示学习成果；学生使用各种评价量表，进行小组内和组间互评；教师评价小组学习成果，确定并讲解学习成果展示中的教学重难点。

4.3 课后阶段――总结反思阶段

师生填写自我成长和发展手册，反思教学设计、课堂组织、教学效果，提出改进方案； 师生交流反馈教学问题；学生进行职业测评，学习课程考试试题库。学生的成长手册主要包括：学期读书计划、课堂学习活动自我反思、课后作业记录表、读书笔记、小组合作学习量表、人际关系交往自测量表、职业取向测量表等。教师发展手册主要包括：课堂教学情况自我反思录、听课记录、教学策略自我监控表等。

5 总结

多部门为就业教育共同努力，师生双主体的多元合作模式更利于构建就业指导课程大课堂，形成学生乐学、教师乐教的良好氛围。

参考文献

[1] 史为林.教师合作教学的实践与探索[J].教育探索，2007（3）.

[2] 李巍.论高校教师专业合作的价值与模式[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（10）.

第5篇：大学活动反思总结范文

一．反思“情境创设” 。

数学新课程标准倡导问题情境的创设．教完每节课后，应对教学情境的创设进行回顾总结，考虑你所创设的情境是否与学生的实际生活联系紧密，是否与课堂教学内容相符，在引入过程中还存在哪些不和谐之处，同时根据这节课的教学体会和学生反馈的信息，考虑下节课的情境创设，并及时修正教案． 对于 “情境创设” 的反思一般应从下面几个方面进行：(1)与教学内容的关联度如何？(2)能否引起学生的兴趣？(3)能否维持学生的兴趣？(4)与预设的学生认知水平是否匹配？(5)对达成教学目标的影响如何？

二．反思“上课效果”。

备课的最终目的是收到好的教学效果．一节课下来，我们应从每一位学生的上课行为表现、面部表情、课堂作业、问题回答、板演等环节反思本节课的实际效果如何，做到心中有数．效果好要有经验积累，效果差要找出原因，并在教案的反思一栏中作好详细的记载以便及时修正．

从整体上反思：教学是否达到了预期的教学效果？在备课时所制定的“知识和技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的教学目标是否达到？从局部反思：是课前准备不足，使情境创设没有达到预期？是语言不精炼，逻辑性不够？是问题指向不明，学生答非所问或不知从哪何说起？是情境的讨论耗时过多，未完成教学任务？还是观察不仔细，导致认识不全面，甚至错误？以及还存在哪些问题和困惑？

三．反思“教学方法”。

上完一节课，静心思考：本节课摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；组织教学方面有何新招；核心问题是否凸显？活动是否充分？启迪是否得当？讨论是否到位？学生的认知是否得到尊重？学生有什么发现和不同的观点等等．及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教提示”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度．

四．反思“评价体系”

每堂课后认真思考一下本节课的评价内容是否更多地指向有价值的数学任务、数学活动；评价的方式是否多样、是否激起学生的学习兴趣，唤起他们的自尊心和自信心；评价的主题是否面向全体学生、是否因材施教等等．根据新课程标准的课堂教学评价方案，对教学工作进行全面性的评价，是一种自我评价的极好的方式，便于教师扬长避短，不断提高．评价的核心是：基于学生对本节课内知识的理解，在运用本节课所学的知识、技能、方法解决问题的过程中，进行个性化地评价．

五．反思“疏漏之处”

上完一节课后，由于疏忽、经验不足等原因，难免会有一些不足之处，比如细节没顾及到，重点没突出，或是难点没能突破等等．因此，课后必须及时进行总结，认真思考对策．还可翻阅相关资料，找出症结所在，然后制订相应的补救措施，再确定消除缺憾的时间，拟定在某节课，最好是毫无痕迹地该课时的内容之中，达到“补漏”的目的．

教师要善于从学生的错误中发现自己的“疏漏”．及时整理学生的普遍错例，是提高自己教学能力的一个好习惯．教学的根本目的不是让学生去掌握已有的经验或现成的结论，而在于引导学生经历学习的过程，掌握学习的方法．鉴于当今的教学环境，学生在解决与分析实际问题时出现这样或那样的错误是在所难免的．学生出现错误时，教师不应忙于纠错，而是要去思考与总结错误发生的根原，积极地思考与制定再教时如何采取针对性的措施，不断优化数学课堂教学过程，提高教学质量．

总之，教师的长期课堂教学反思，能使教师对课堂教学有自觉的意识，对教学活动的自我评价的习惯和能力不断提高，对教学过程进行修正和控制的方法和技能也相应提高，从而加强教师的数学课堂教学的监控能力，自如地应对数学课堂教学过程中各种问题，从而真正有效地提高数学课堂教学效益。

参考文献

［1］ A.A斯托利亚尔：《数学教育学》，人民教育出版社

第6篇：大学活动反思总结范文

［摘要］培养“反思性实践者”是我国教师教育改革的需要和方向，但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计，教育实践依然是教师培养的薄弱环节。职前教师在教育实践中往往有经历而无体验、反思，反思能力培养效能低下。温州大学小学教育专业的职前教师“分段—反思式”教育实践课程，结合教育见习、教育实习课程，分段设定实践反思目标和任务，提供反思支架，开展反思、研习活动，使职前教师获得对小学教育教学的全面体验和职业认同，提高了教育教学实践能力和反思能力，为从事小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。

［关键词］职前教师；教育实践课程；反思能力

职前教师作为教师的后备力量，不仅要掌握一定的教育理论，还要丰富实践性知识，更要学会如何通过反思将教育理论转化成未来的教育行为，因而培养职前教师的反思意识与能力已被视为教师教育的一项重要任务。而职前教师反思意识和能力的培养离不开教育实践，2011年《教师教育课程标准（试行）》的颁布促使各教师教育院校对教育实践课程高度重视，但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计，师范生在教育实践中往往有经历而无体验、无反思，反思意识与能力的培养效能低下，对师范生专业能力发展的促进和教师职业核心素养的形成也效果甚微，同时严重影响了师范生专业情意、专业态度和职业价值观的养成，因而无法达到教育实践课程设置的初衷。

一、职前教师培养教育实践课程的现状与动向

（一）职前教师反思意识与能力培养的困境

培养职前教师反思意识与能力已成为新时代教师教育的重要责任，但如何在教育实践中积极有效地提高职前教师的反思意识与能力却存在诸多问题。

1.教育实践课程目标不清，形式单一

尽管大家都意识到教育实践环节对职前教师培养的重要性，但在具体实施过程中仍有很多学校并没有采取有效的措施保证教育实践的效果。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师［2016］2号）也指出，“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。对教育实践课程的实施，许多学校采取顶岗实习或自主实习的形式，在毕业前让学生去某校顶岗实习或回家乡自主实习一学期，完全处于“放羊”状态。一些学校虽进行分段式的教育实践，有教育见习、教育实习和教育研习，但几个阶段的教育实践课程目标不甚明确，内容缺少衔接，没有形成序列，更严重的是实践过程反思环节缺失。凡此种种现象皆由于教育实践课程内容设计不合理，监管措施不到位，致使师范生反思意识与能力培养收效甚微，实践效果无法保证。2.教育实践课程反思内涵缺失传统的教育实践以“理论指导实践”为基本价值取向，认为理论高于实践且能够指导实践。然而，教育实践活动的丰富性与动态性会使理论的指导意义短暂失效，导致理论与实践的脱节或冲突。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。理论的理想性与非理想的实践相碰撞时，学生很容易陷入困惑，对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。此时应是学生进行实践反思的最好契机，也最需要高校和中小学指导教师的介入，引导学生进行反思，但由于教育实践课程价值取向和指导教师角色定位存在偏差，实践课程反思环节缺失或反思简单化，导致职前教师的反思性实践要求无法真正落实，不利于实践性知识形成，不利于职前教师的专业成长。第一，教育实践课程的反思要求落实不到位。教育实践活动是职前教师反思的源泉。师范生在实践行动中，已有的实践性知识在问题情境中被激活从而显性化后，与情境对话，在问题情境中分析、反思自身及他人的教育教学实践行动，进而总结、提升，形成自己新的实践性知识，用以指导下一步的实践行动。

这种行动中的反思需要指导教师的积极介入，需要给学生以反思策略和方法的指导，需要提供行之有效的反思工具或支架，但现实中，教育实践反思管理往往过于简单化、肤浅化。很多学校的教育见习和实习课程大纲往往都会对教育实践活动提出反思要求，如“要积极主动地了解师生并进行反思”，“听课之后要进行反思”，“实习生课后必须有反思”，等等。但为什么要反思，反思什么，如何反思，并没有在专业层面上给师范生提供技术性的建议或框架，以至于实践反思要求流于形式、止于文件。第二，实践反思缺位不利于职前教师的专业成长。经过实践行动锤炼而获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。实践性知识主导着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学实际行动中，是日常教育教学工作中“实际使用的理论”，是教师知识的重要组成，是教师专业发展的知识基础。同样，实践性知识也是职前教师专业成长的重要基础，职前教师实践性知识的获得必须通过其本人在教育实践中的主体思考，在行动中不断反思、总结、提升。职前教师的成长离不开实践反思，反思可以加快职前教师入职后的专业化进程。没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识。如果职前教师在教育实践中仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么其后续发展将大受限制。加强教育实践反思，职前教师的专业成长可减少盲目性，少走弯路，更加有效地提高教育实践效能，快速实现专业成长的目标。职前教师在教育实践中的反思，一方面提高了自身的教育教学理论水平，另一方面提高的理论水过来又促进了其教育教学实践水平的提高。他们就是在这种良性循环往复的反思过程中，建立着理论与实践的联结，加快着专业化的进程。

（二）教育实践课程的反思动向

2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（教师［2011］6号）明确指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。较之其他专业人员，教师所遇到问题的情境性、对象的独特性、题解的复杂性、面对的不确定性决定了教师应是反思性实践者。另外，教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“专业人员”，它是针对人们把教师当作传授一定的知识或训练一定技能的“技术熟练者”而言的。［5］职前教师不仅有“经历”，更应该有“体验”，不仅有“经历”和“体验”，更应该有反思。职前教师对基于已有“经历”和“体验”所形成的关于教育教学的思想进行反思的思维活动可以理解为对行动的反思。职前教师在“经历”教育实践活动之后应该思考类似这样的问题：此次经历我体验到什么，发现了什么，与所学的理论有怎样的关联，我可以与别人分享什么观点，我参与实践的态度与策略是否合适。这样的反思之后才会有“体验”，才会形成自己的实践性知识，才会不断取得进步。那么，如何让职前教师在经历与体验教育实践的过程中养成反思的意识和能力？如何在教育教学实践中培养可持续发展的反思能力，确保实践成效，为其成为“反思性实践者”提供实践支持？温州大学小学教育专业“分段—反思式”教育实践课程的探索也许能为此提供一些借鉴和参考。

二、“分段—反思式”教育实践课程模式

2014年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号），针对目前职前教师教育实践教学不到位的现状，明确提出要“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效”。实践过程中的行动反思是取得实践成效的有力保证。“分段”是内容与形式，而“反思”则是精髓与实质。师范生在教育实践课程不同的实施阶段，按设定的模块任务及要达成的目标开展教育实践活动，并进行反思、研习活动，其专业性知识、实践性知识通过实践和反思交互转换，从而获得对小学教育教学的全面体验，并从中检验自身素质，使教育教学实践能力和反思能力呈现一个整体且螺旋上升的趋势。

（一）“分段”：教师教育实践课程的“形”

1.教育实践阶段

职前教师的知识包括“理论性知识”和“实践性知识”。前者主要指各种原理类知识，通常通过课程学习可以获得，是师范生根据课程学习结果认为应该如此的理论；后者指在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识，以及对理论性知识的理解、解释和运用原则。师范生实践性知识的养成离不开教育实践课程，为强化教育实践，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》规定，“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”。《教师教育课程标准（试行）》则相应地将小学职前教师教育教育实践模块（教育见习、教育实习等）的实践时间明确设置为18周。而这18周并不是集中在某一个学期，而是要贯穿培养的全过程，分段设定目标，也就是要按课程目标将这18周实践落实到不同的学期，不同阶段的实践有不同的实践目标和任务，且各阶段侧重不同，但前后连贯，形成序列。温州大学小学教育专业目前的做法如下。第二学期至第五学期，每学期有两周的教育见习，第六学期则有10周的教育实习，共有五个阶段18周的教育实践活动，本文根据实践进行的时间先后分别将其命名为“实践一”、“实践二”、“实践三”、“实践四”和“实践五”。师范生在某个实践阶段参加教育实践并进行行动反思，获得相关的实践性知识，这些实践性知识可以用来指导下一阶段的教育实践并进一步检验，如此往复，其中不仅有实践经历，更有实践体验和反思，师范生在不断的实践—反思中逐步提升其实践性知识，其教育实践能力也不断得到加强。

2.教育实践模块内容

“分段”只是形式，如何确定各阶段的教育实践任务和目标才是教育实践课程的重点，这是确保实践成效的关键。各阶段教育实践活动内容的安排必须与职前教师的培养标准相符，必须服务于人才培养目标的落实。《教师教育课程标准（试行）》要求“小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验。小学教育专业要培养的是“能教”、“能管”、“能研”的小学教育优秀人才。因此，温州大学小学教育专业在教学过程中将教育实践的内容分成如下六个模块。认识学生。观察学生，了解学生，培养热爱学生的情感，通过实践反思，进一步研究学生，并逐渐形成管理学生的能力。熟悉学习环境。了解校情，观察分析学生基本学习环境（校园、教室和课堂），尝试学习环境布置，对学习环境与教育教学及学生发展的紧密关系进行反思研究，从而获得对学习环境的全面认识。参与教学实践。通过听课、议课、备课、试教等实践，熟悉课堂教学规范，初步掌握课堂教学的基本能力，并进行及时反思，提升从教能力。尝试教育研究。在指导教师的指导下，对教育实践活动中发现的问题进行及时反思并深入研究，掌握从事教育科研的方法。组织班队活动。观摩班队活动，组织班队活动，逐步明确班队工作的基本理念，熟悉班队工作常规，初步掌握开展班队工作的基本方式和方法，并通过对自己在班队工作中遇到的问题及时进行反思、研究，提升班队工作技能和实施能力。批改设计作业。协助指导教师进行课外答疑辅导、布置批改作业、评阅试卷，熟悉相关工作规范，对学生作业现状及自己的相关工作进行反思。以上每个实践模块任务又分解落实到不同的实践阶段，每个阶段都侧重某两三个模块内容的落实，整个教育实践活动贯穿于职前教师培养的全过程，目标明确，任务清楚，全程层进，螺旋上升。

（二）“反思”：教师教育实践课程的“神”

结合职前教师实践性知识的实际情形，参照陈向明教授关于教师实践性知识构成要素理论，我们认为，师范生的实践性知识应该具备以下四个要素：主体——师范生，实践性知识的拥有者；问题情境——师范生在教育教学实训及教育见实习等教育教学实践活动中面临的令其困惑的、有待解决的问题；行动中反思——师范生必须在教师或同伴的指导帮助下采取行动来解决这些问题，形成杜威意义上的“经验”，并对其今后的教育教学行动具有指导意义；信念——通过行动获得的新的实践性知识可以被提升为一种信念，通过师范生的后续行动被验证为有意义的、可行的，并能指导其后续行动。其中，“行动中反思”是关键性的要素。

1.实践的过程职前教师教育实践过程是一个包括“目标和任务——行动和分析——反思和实施——总结和提升”的螺旋发展的实践行动，在此过程中师范生通过对自身的教育实践行动进行不断思考和批判性地分析，提高教育教学行为的合理性，从而养成新的实践性知识，提高自身的从教能力。“分段—反思式”教育实践要求职前教师在各阶段的教育实践活动中，按照课程目标选择实践任务，进行实践行动，与各种实践情境对话，在问题情境中分析、反思自身的行动，进而总结、提升，形成反思结果，反思结果继而指导下一步的实践行动。师范生实践性知识“四要素”的呈现方式契合师范生教育实践活动的“反思性实践”行动过程，两线共同推进，促成师范生实践性知识的养成。

2.实践的反思

在教育实践过程中，反思是最为重要的一环。职前教师实践性知识的养成必须通过师范生的主体思考，通过行动中不断反思、总结、提升。经过实践行动锤炼获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。因此，行动中反思对师范生实践性知识的养成具有决定性作用。对教育实践各阶段不断出现的问题进行思考并加以梳理，可以帮助师范生逐渐成为一个反思型的实践者。要让师范生明白，反思并不是一件特别艰难的事，比如，可以围绕某个实践环节回答几个简单的问题：我何时何地出于何种目的做（经历）了什么，与预期有何差异，我有什么样的感受，我为何有这样的感受，我做得最好的是什么，哪里还可以做得更好，如果再来一次应该怎么去做……这就是针对教育实践的反思过程。当然，要成为一个反思型的实践者，需要时间，需要经验积累，需要指导教师的引领，需要一个支持反思过程发展和形成的环境。最后每个人通过实践找到最适合自己的反思结构、形式和方法，建立属于自己的实践反思方式，这是一个高度个人化的过程。三、“分段—反思式”教育实践课程的实施“分段—反思式”教育实践课程的实施需要稳定的校外教育实践基地、指导能力过硬的指导师队伍、科学合理的评价机制和行之有效的指导措施等条件的支持。

（一）建设稳定的校外教育实践基地

校外教育实践基地是师范生接受技能训练、运用知识、培养能力、提高教学核心素养的主要场所。从根本上讲，师范生的职业素养不是“教”出来的，而是通过教育实践“练”出来的，稳定的实践基地是教育实践得以顺利进行的重要保障，而“分段”进行教育实践，对教育实践基地的需求大大增加，这也意味着组织工作压力的增加，所以需要建立高校与教育行政部门、学校（U-G-S）之间的有效联动机制，形成协同效应，协同培养，共同达成基础教育师资培养的目标。温州大学小学教育专业取得地方教育行政部门的支持，与小学签订协同培养人才协议，已建立二十多个常规校外教育实践基地，两个特色教育实践基地，保证了“分段—反思式”教育实践课程的顺利实施。

（二）打造指导力强的指导教师队伍

要使“分段—反思式”教育实践课程顺利实施，需要建立一支教育理念先进、实践指导能力强、素质精良、专兼结合的指导教师队伍，这是教育实践顺利、有效进行的重要保证，需要高校与中小学的良好互动。温州大学小学教育专业建立了高校与小学联合培养人才的机制。大学教师到基地学校挂职做“访问学者”，参与指导小学的教学、科研活动；聘请小学优秀师资担任师范生的教育实践指导教师；还建立了“地方名师资源库”，开设了《地方名师大讲坛》课程，邀请地方小学名师进入高校课堂，担任实践专家，或为学生示范，或围绕当前小学教育中的热点问题开展讲座，或与高校教师联合为师范生讲授实践课程，成为高校的兼职教师。

（三）确立科学合理的评价机制

“分段—反思式”教育实践课程的实施应有客观、科学和完善的监测体系和评价机制，评价角度全面，可操作性强，还需要有形的成果材料去体现实践的成效。温州大学小学教育专业主要通过《教育见习手册》、《教育实习手册》监测师范生参与实践的全过程，根据手册所展示的教育实践成果和实践过程中的表现，采用自评、小组评、小学导师评和高校导师评相结合的方法进行综合评价。

（四）制定行之有效的指导措施

要成为一名反思型的教育实践者，职前教师必须进行反思性实践，在反思性行动中学会反思，并管理自己的反思。学生反思能力的提升需要教师的指导，我们的做法是，为学生提供教育实践反思方法与步骤，让学生在某阶段的某环节的教育实践后收集资料，记录实践的过程、经验、证据，亮点、疑点、难点，进行思考分析，并对自己的思考进行加工。还要通过与同伴、教师讨论来梳理自己的思绪，检验自己的想法。让反思由内省转向外显、互动，再继续自省，最后形成反思性报告。

参考文献：

［1］蒋璐敏.丰富教师职前培养中的教育实践反思之内涵的探讨［J］.教育探索，2012，（4）.

［2］李梁.师范生实践性知识养成研究［J］.教育发展研究，2015，（4）.

［3］高芳.论师范生实践性知识的养成［J］.黑龙江高教研究，2011，（5）.

［4］梁延秋.师范生反思能力：内涵、特征与价值——基于教师专业发展的视角［J］.教师教育论坛，2015，（5）.

［5］胡惠闵，崔允漷.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应［J］.全球教育展望，2012，（6）.

［6］唐纳德•A.舍恩.反映的实践者［M］.北京：教育科学出版社，2007.50.

［7］李莉春，孙海兰.教师实践性知识之生成过程：一项案例研究［J］.全球教育展望，2010，（3）.

［8］陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨［J］.教育研究，2009，（10）.

［9］阿瑟J.S.里德，韦尔娜E.贝格曼.课堂观察参与和反思［M］.北京：教育科学出版社，2009.19—20.

第7篇：大学活动反思总结范文

关键词：大学英语 课堂教学 修正式反思教学 探讨

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（a）-0129-01

何谓反思教学呢？反思教学是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。英国教育学者格里菲斯与坦恩以时间为纬度对反思过程进行了划分。他们认为，教师以不同速度与意识水复从事着行动、观察、分析与计划这一循环过程，并认为所有这些活动对反思性实践都是有意义与不可缺少的。他们认为反思的五个纬度分别是快速反思、修改、回顾、研究和理论重建，其中修改反思即修正式反思属于行动中的反思过程。下面将从以下三个方面对大学英语课堂教学中修正式反思教学加以阐述。

1 修正式反思教学的基本特征

1.1 修正式反思教学的内涵

修正式反思它是在行动中反思的一部分。这里我们可以看作是教师在审读学生对某一具体内容的反应，看作是教师在某一点对这些反应审读的基础上对自己的行动的修正和调整。在课堂教学中，由于课堂活动具有内容的丰富性、互动交流的广泛性以及学生思维的活跃性特点，因此，它必然伴随着许多即时、随时、意外教学事件的产生，这类超出教师预料之外的教学事件被称之为生成性教学事件。修正式反思教学即是在课堂教学过程中对生成性教学事件的反思与修正。教师在对这类生成性教学事件处理的过程中所进行的反思，即是修正式反思教学。

1.2 修正式反思教学的特征

杜威把反思行为界定为：“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考”。其基本过程是：第一阶段：暗示。第二阶段：理智化。第三阶段：假设。第四阶段：推理。在实际行动中，这些过程不是固定不变的，但是，修正式反思教学作为行动中的反思，它的过程更加强调情境性，并且对教师的教学机智要求更高，因此，它又具有自己的特征。（1）情境性。修正式反思教学要求教师对教学中出现的新情况、新问题做出敏锐及时的反应，进行反思、修正与调整。（2）生成性。修正式反思教学中，教师要按照预定的目标对教育主体的思想与行为进行调节，即不断修正不切实际的目标或背离目标的思想与行为，使得教育实践向更高和合理性层次发展。（3）监控性。修正式反思贯穿于教学过程始终，包括对教学情境、过程的思考，对教学问题的调控，对学生学习过程中知识掌握情况的即时分析，对学生兴趣、态度等方面的反思及策略调整等。因此，修正式反思教学具有监控性，这种监控性促使课堂教学成为一种智慧的实践。（4）即时性。在修正式反思教学中，教师时刻关注学生的学习过程，关注自己所使用的教学方法和手段以及达到的效果，发现教学中的灵感，及时调整设计思路和方法，使课堂教学效果达到更佳，这就是修正式教学的即时性特征。

2 修正式反思教学实践案例

2.1 《时间状语从句的复习》教学设计

设计理念：英语课的教师都有同感，复习课难上，原因是复习课既不像讲授新课那样有新鲜感，也不像活动课那样生动有趣，更体会不到练习课的成就感。复习课担负着查漏补缺、系统整理以及巩固发展的重任。因此，这节课，我一方面采用对话的方式调动学生兴趣；另一方面，进行归纳总结，起到巩固知识的功效。

2.2 教学目标

（1）记住时间状语从句有八项注意；（2）引导时间状语从句的从属连词的区别；（3）注意时间状语从句中的时态变化及省略。

2.3 教学方法

根据学生特点，采用诱思法、对话式反思法、修正式反思教学法等。

2.4 教学过程

（1）导入。我来给大家讲一则笑话：A lady went to a hat shop to buy a hat.As she was very fussy，it took her a long time to pick on one.At the end，the salesman was afraid that she might change her mind again，so he tried to flatter her：“An excellent choice，madam.You look at least ten years younger with this hat on！”To his dismay，the lady took off her hat at once and said：“I don’t want a hat that makes me look ten years older as soon as I take it off.Show me some more hats！”译文为：一位女士到商店买帽子，她非常挑剔，所以花了很长时间来挑选帽子。最后，售货员怕她会再次改变主意，于是便奉承地说：“一个很棒的选择，夫人！戴上帽子后你看起来至少年轻10岁。”让他沮丧的是，这位女士立即取下帽子说：“我不想买这样的帽子，在我取下来之后，让我显老了10岁。请给我看更多的帽子。”设问：这则笑话中的时间状语从句用的是什么时态？

（2）知识梳理。时间状语从句中用一般现在时表示将来的动作或状态，用现在完成时或现在进行时来表示将来完成或将来正在进行的动作。在这则笑话中时间状语从句运用了一般过去式，见上文划线一句。进一步复习一下一般过去式的句子结构：①肯定句：主语+动词的过去式+……；主语+was/were+……；②否定句：主语+didn’t+动词原形+……；主语+wasn’t/weren’t+……；③疑问句：Did+主语+动词原形+……？Was/Were+主语+……？

（3）时间状语从句总结（八项注意）：①注意从句的时态；②注意when while as引导时间状语从句的异同；③注意before的不同句型和多种译法；④注意before，since，when，until不同句型的区别；⑤注意once带有的条件意味；⑥注意“一……就……”结构的不同表达；⑦注意少数表时间的名词短语引导的时间状语从句；⑧注意since从句中不同含义。

3 修正式反思教学的实践艺术

（1）保持开放的头脑。所谓开放，就是愿意考虑新问题，接受新思想的自由状态。所以教师要做到细心、及时、冷静地运用修正式反思法处理好生成性教学事件。（2）发挥教学机智。教师要做到适当沉默；对学生因势利导；对学生循循善诱。

综上所述，修正式反思教学的实践艺术是在大学英语课堂教学实践中不断丰富和发展的，它会在教师实践修正式反思教学的过程中得以深化和创新，永葆青春和活力，必将在大学英语课堂教学中演绎出精彩华章！

第8篇：大学活动反思总结范文

通过对翻转课堂教学模式的概念、优势及可行性的分析，从教学资源的制作和学生的自主学习、课堂活动的组织和知识的内化、教师总结反思和学生复习巩固三方面论述了翻转课堂教学模式在教育技术本科教学中的具体应用。

关键词：

翻转课学；教育技术；应用

随着信息技术的发展，国家对教育信息化的重视不断增加。但是，在教育技术本科教学的过程中，没有充分发挥技术的优势，传统的教学模式仍然桎梏着高阶学生思维能力的发展。面对这一情况，许多学者都在积极探索新的教育理念，而翻转课堂教学模式为教育技术本科教学开辟了新天地。

一、翻转课堂教学模式的概述

（一）翻转课堂的概念

翻转课堂起源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中，该校教师乔纳森•伯尔曼和亚伦•萨姆斯开始使用录屏软件录制演示文稿的播放和授课录音，并将视频上传到互联网，以此帮助缺席的学生补课[1]。随后他们逐步发展了翻转课堂的理念，引起了国内外学者的研究热潮。现如今，这一新的教学模式已经被许多教师应用于课堂上，并取得了良好的效果。翻转课堂，不同的专家有不同的解释。清华大学的钟晓流教授认为，翻转课堂就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[2]。

（二）翻转课堂教学模式的优点

该教学模式将教学流程颠倒过来，并与传统课堂相比，具有以下优势：从师生角色看，教师不仅是知识的传授者，也是设计者、指导者、合作研究者，学生由原来的被动接受者变为主动创造者；从教学过程看，改善了传统课堂教学效果不佳的问题；从教学资源看，学生的知识来源更加丰富。目前，TED、网易公开课程网、果壳网以及各种各样的教育APP为学生提供了丰富的视频资源，为教师开展翻转课堂教学模式提供了保障。

（三）翻转课堂应用于教育技术本科教学的可行性

首先，对于大学生而言，课外时间相对充足，能更自由地安排自己的时间，而且教育技术专业的本科生大都具备上网条件，还有一定的信息技术操作能力。其次，教育技术专业的教师对信息技术应用方面有较深的研究，能够胜任制作教学视频、学习资源等一般的教学任务。此外，教师还可以利用其他优秀的教学资源，如微视频等，供学生课下学习观看。总之，从本科生的心理特征和专业教师的信息素养以及大学具备的条件来看，将翻转课堂教学模式应用于教育技术本科教学中是可行的。

二、翻转课堂教学模式在教育技术本科教学中的应用

通过以上对传统课堂存在的问题以及对翻转课堂潜在优势的分析，可以将翻转课堂教学模式应用于教育技术本科教学中。

（一）教学资源的制作和学生的自主学习

对教师而言，首先，应在播放教学视频之前，设置课前导读内容；其次，把教学中的重难点知识录制成简短的教学视频。比如，教育技术专业中Flash、Photoshop、Premiere、Dreamweaver等实践性知识，在网络上有很多免费的视频微教程，教师完全可以将网络上的视频推荐给学生，把更多的时间放在课堂活动的设计上。尤其随着“慕课”等的发展，未来的教师可使用MOOC的课程资源（包括讲解视频）作为自己教学的基础，甚至连讲授的内容都可交由教学视频去完成，自己则仅扮演指导者和交流活动组织者的角色[3]。对学生而言，首先根据课前导读内容自主安排学习时间，然后，根据教师提供的教学视频自主学习。

（二）课堂活动的组织和知识的内化

首先，学生提出存在的问题，教师请学生解答或引导学生去发现答案，同时也要以提问的方式来检测学生的学习情况。其次，教师组织学生进行合作学习，并进行小组汇报交流，师生在交流讨论中完成知识的内化。

（三）教师总结反思和学生复习巩固

在课堂教学活动结束后，教师总结与反思学生的课堂表现和学习成果的汇报。学生可以借鉴别人的作品，反思不足，巩固知识，进一步提升自主学习的能力。

三、结语

翻转课堂对教育技术本科教学产生的积极影响是不言而喻的，教学模式但在高校中的广泛应用还有很多工作要做。相信学校和教师通过选择一些适当的学科和章节内容去尝试这种模式，必定能够改进教师的教学思路，提升学生的学习能力。

作者：田俊芬 王茁 单位：西北师范大学 哈尔滨师范大学

参考文献：

[1]刘震,曹泽熙“翻转课堂教学”模式在思想政治理论课上的实践与思考[J].现代教育技术,2013(8):17-20.

第9篇：大学活动反思总结范文

一、高度重视大学生毕业论文写作    

目前，在部分高校内存在着拼凑、抄袭甚至购买论文的不良论文写作风气，其负面影响显而易见。不良风气的背后隐藏着教育观念和教育方式落后的问题。由于种种原因，在小学、中学阶段，学生自主学习能力和自发研究兴趣培养与开发在一定程度上和一定范围内被忽略，其结果使部分学生形成被动地接受教育和学习知识以及被动地按照教师要求进行写作的习惯。部分大学生在进人高校接受高等教育的过程中，仍不能将学术研究与写作、科学探索与成果性写作有机联系起来，仅仅将论文写作看作是一段学习完成之后的文字总结，是一种不得不做的被动性工作。    

人的科学探索活动应当包含两个过程:一为实际动手过程，包括调查研究、查证资料、引证理论思想、提取实验数据及推导实验结果;二为以文字材料的形式详录科学探索的全部过程，并以论文的形式表达作者的发现和观点。从这个意义上讲，论文写作并不是单纯的工作总结，而是一项全面体现科学探索过程的活动。    

作为培养创新人才的高等教育，应当将论文写作与人的研究探索能力结合起来，与人的科研兴趣结合起来，与人的正确、有效、科学合理地表达思想与意志的愿望结合起来，变被动式的写作教育为主动性的写作实践，变拼凑式及堆砌式的写作形式为科学合理的探索和研究思想的逻辑性表达，并藉此来倡导并实施一种创新性的论文写作教育。    

社会上及高校中出现的论文写作上的不良风气已经引起教育部的高度重视。为贯彻落实(( 2003-2007年教育振兴行动计划》，办好让人民满意的教育，切实把提高教育质量放在重中之重的位置，实现高等教育的持续健康发展，根据普通高等学校教学的实际情况和社会发展对人才培养工作的新要求，最近，教育部发出通知，要求教育行政部门和各高校加强普通高等学校毕业设计(论文)工作。通知提出以下几点要求。    

第一，将学生毕业设计(论文)视为培养大学生探求真理.强化社会意识，进行科学研究的基本训练，提高综合实践能力与素质的重要手段和途径，使学生们充分意识到毕业论文是教育与生产劳动和社会实践相结合的重要体现，是培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的重要实践环节    

第二，第二.将学生毕业设计(论文)视为培养大学生关注社会现实与需求，掌握文化、科技前沿领域动态的重要手段与途径.强化学生的科研意识与学术意识，强化论文写作的社会实践意义，做到选题与科学研究、技术开发、经济建设和社会发展紧密结合。    

第三，第三，将学生毕业设计〔论文)视为健全管理机制、倡导良好学风、培养优良学术道德风尚的重要手段与途径，通过各种途径和方式加强对学生的学风教育。使学生理解毕业实习、毕业设计(论文)的目的和意义.充分认识到做好毕业设计(论文)对自身思想品德、业务水平、工作能力和综合素质的提高具有深远的影响，并建立严格的管理制度，倡导科学、求实、勇于创新、团结协作的优良学风，切实纠正毕业设计(论文)脱离实际的倾向，严肃处理弄虚作假、抄袭等不良行为。