教育叙事研究精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育叙事研究主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育叙事研究范文

【关 键 词】 教育叙事研究;研究综述

【作者简介】 吴香琴，浙江师范大学，硕士，主要从事课程理论研究。

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0092-04

一、教育叙事研究的起源与发展

教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下，教育研究发生了范式转换，人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年，在《教育研究者》的杂志上，康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内，叙事研究的兴起于20世纪90年代末，2001年，在华东师大丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上，以“教育叙事研究”为题名进行检索，上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章，2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况（见表1）。

二叙事研究教育叙事研究的内涵及其理论依据

1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外，最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的，即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法，它是一种思维方式，即以叙事的方式来思考。据此，克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构：相互作用连续性和情境。叙事研究随着不断地探索，康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法，他们认为叙事研究是一种方法论，甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。

2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”，等等。上述种种不同角度，有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。

3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。

第一，存在主义哲学。萨特认为，存在先于本质，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性存在性草根性都潜藏于存在主义的内核中。

第二，杜威的经验理论。杜威说：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活，教育即经验。因此，杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。

第三，胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归（面向事实本身）”，“主体间性”和“生活世界（1970）”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法，通过描述看到的事实，并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态，并最终达到教育的目的。

第四，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。

三教育叙事研究所带来的启示

1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究，作为一种质的研究范式，为研究者提供了一种新的研究方法，并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。

2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识（教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧）和教师生活实践性知识，而不仅仅只有前者。因此，教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反应出自己的心声，从而实现教师的自我认识自我表达自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人，而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式，从而产生课程的理解和驾驭能力，最终达到改善和发展课堂的目的。

3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前，而且故事具备三维空间的特点，不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间，从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事，作为一种研究方式，教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识，有利于学生培养钻研意识。再者，叙事研究本身具有“人文性”的特征，关注到了学生作为个体的特征和其内心世界，从而有利于学生的综合素质的全面提升。

四教育叙事研究的不足与对策

1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”，以便提高教育叙事研究的信度和效度。

2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。

3. 教育叙事研究在科学性规范性客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题，仅仅依靠记下一大本教育故事，以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西，会让刚有点科学知识科学方法科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性规范性客观性方面的质疑，有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神科学方法科学知识”和“理性分析方法”，而是要通过对前现代的反观，使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式，必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环，不断行动，不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。

五教育叙事研究的趋势

1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。

2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实， 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以，“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，“叙事”才不至于迷失在现象中。

3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究，教育事件本身是可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。实际上，叙事研究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育。

参考文献：

[1] 王凯.教育叙事：从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研究，2005，（6）：28.

[2] 张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）：55，54.

[3] 丁钢.中国教育：研究与评论（第1辑）[M].北京：教育科学出版社，2001：1-74.

[4] 陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题[J].上海教育科研， 2005，（9）：30，31.

[5] 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，2008：9，21，63.

[6] 约翰・杜威.学校与社会・明日学校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[7] 李静.教育叙事研究述论[J].山西师范大学学报（社会科学版），2010，（3）：147.

[8] 王彦，王.从理性思辨走向经验表达的教师叙事研究[J].全球教育展望，2005，（7）：30.

[9] 蔡春. “叙述”“故事”何以称得上“研究”―论教育叙事研究的基本理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008，（4）：126.

[10] 王.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006，（10）：16.

[11] 张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）：58.

[12] 张永祥.教育研究中人种志、叙事研究和行动研究之比较[J].上海教育科研，2008，（5）：10.

[13]Clandinin，D.J.，&Connely，F.M.（1994）.Personal experience methods.In N.Denzin&Y.Lincoln（Eds.），Collecting and interpreting qualitative materials（pp.413-427）.London，England：Sage.

[14] Clandinin，D.J.，&Connely，F.M.（2000）.Narrative inquiry：Exerience and story in qualitative research.San Francisco，CA：Jossey-Bass.

[15] Clandinin，D.J.，&Connely，F.M.（2006）.Narrative inquiry.In J.Green，G.Camili，&P.Elmore（Eds.），Handbook of complementary methods in education research（pp.477～487）.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaun.

[16] Connelly，F.M.，&Clandinin，D.J.（1998）.Teachers as curriculum planners： Narratives of experience. New York， NY：Teachers College Press.

[17] Creswell， J.W. Educational Research： Planning，Conducting， and Evaluating Quantitative and Qualitative Research[M]. New Jersey Merrill： Prentice Hall， 2002.530.

[18] Downey，C.A.，&Clandinin，D.J.（2010）.Narrative inquiry as reflective practice：Tensions and possibilities.In N.Lyons（Ed.），Handbook of reflection and reflective inquiry：Mapping a way of knowing for professional reflective inquiry（pp.383～397）.New York，NY：Springer.

[19] Husserl，E.1970. The crisis of European sciences and Transcendental Phenomenology.Evanston： Northwestern University Press.

综合素质评价操作环节亟须破题

积极探索综合素质评价的实施办法，使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进，这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。

近日，《扬子晚报》以“高考改革要看学生综合素质，调查发现九成学生素质都打A”为题，将目光聚焦高中学生综合素质评价。据了解，在现行的高考录取政策中，学生高考成绩中已包含综合素质评价，但此项综评成绩由中学负责判定，虽然高考报名表上注明“凡得A等第的学生，必须有突出表现的有效记录，否则，视为无效”这一条，但实际90%以上的学生都能拿到A等。面对综合素质评价在实践中遇到的难题，特别是在推进高考改革的背景下，如何更好地实施综合素质评价，如何更好地使用评价结果还有待深入研究。

第2篇：教育叙事研究范文

论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。 

 

20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。 

 

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义 

 

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。 

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。 

 

二、教育叙事研究的理论基础和内涵 

 

1、理论基础 

后现论 

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。 

 

文学中的叙事学理论 

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。 

 

现象学和解释学理论 

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。 

 

现代知识论观点 

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。 

 

人类学、社会学、语言学理论与方法论 

近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。 

2、内涵 

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。 

 

三、教育叙事研究的方式和特点 

 

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。 

教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。 

 

四、教育叙事研究的过程 

 

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段： 

1、现场工作。 

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。 

2、从现场到现场文本。 

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。 

3、从现场到研究文本。 

研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。 

总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。 

 

五、对叙事研究几种误解的澄清 

 

有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。 

 

参考文献： 

[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。 

[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。 

[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。 

[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。 

[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期 

[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》 

[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001 

[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[j].四川外语学院学报，2003 

第3篇：教育叙事研究范文

关键词：教育；叙事研究；系统

中图分类号：G42 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0110-02

作为近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，教育叙事研究的界定各说纷纭。有广义和狭义之分。广义的教育叙事研究是指通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验进行描述和分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念。狭义的教育叙事就是指教师“叙说”自己在教育活动中含有“问题解决”和“经验事实”的个人教育事件，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。无论是广义还是狭义概念上的教育叙事研究，都是收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体教育日常生活，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解得一种活动。由此我们可以看出，教育叙事研究考察的对象是人们在自然情境下的教育经验，教育行为和个体化的实践知识，方法方式是“叙说”这些富有意义的教育问题，旨在发掘或揭示这些行为背后思想理念，并在反思的基础上转变教学挂念和行为，促进人们对于教育及其意义有更深的理解。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更有参与者的生活的体验，心理情感、内在生成的经过。由于教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

一、教育叙事的主要特点

（一）教育叙事文本的真实性

教育者所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”是具体的、真实的、情境性的而非教育者的主观想象。这种真实的情境再现接近日常生活与思维方式，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践。

（二）教育叙事研究的反思性

教育叙事研究注重反思，它是对“教育过程中发生的一系列富有教旨的教育事件和具有意义的教育活动进行的描述和揭示。此种描述不是一般意义上的描述，而是在描述中不断反思，重新关注研究对行的‘局部丰富性’‘重新恢复’理性智慧的过程。可以说它的根本特征就在于反思。”教育叙事研究的过程就是研究者和叙述者不断反思的过程。

第4篇：教育叙事研究范文

教育叙事研究的理论阐述

教育叙事研究作为一种质的研究方法,是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析,进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论,从而揭示教育的本质、规律与价值意义。其基本理论包括以下几个方面。

1.面向事实本身

胡塞尔的“面向事情本身”的思想,经过社会科学研究者的改造,成为其重要的方法论基础,其含义就是通过对现象进行深描,以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。

教育叙事研究吸收了“面向事实本身”的有益视角,强调深入被研究者的“生活世界”。与科学实证主义研究比较,教育叙事研究更加关注与人们教育经验的联系,并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和个体的生活方式。在研究过程中,它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括,而是在充分尊重个体的生活世界基础上,通过故事、口述、现场观察、访谈等方式来深入探索个体的教育经验和实践本身。

2.追求意义探索

教育叙事研究的理论基础之一的解释学核心是“理解”。这种“理解”使人类的表达具有了深层的意义,使个体生命体验得以延续和扩展。否则,没有理解,而只是文本的简单性、浅表性的陈述与呈现,那就毫无意义。教育叙事研究借鉴了解释学的这种思维和表达的模式,力求通过教育教学事件的描述与呈现,在展现教育真实事件的同时,达到教育实践与教育理论的沟通与融合,从而建构起一种以意义诠释为核心的教育经验的理解方式。所以,一项优秀的叙事研究,决不能是仅仅停留在教师个人日常教育教学事件和个体心理感受的简单记录,而是要关注故事背后所隐含的教育规律和价值,在使故事本身意义丰富化、不断超越故事自身意义的同时,叙事主体也完成了对自身的自我理解、自我反思、意义探索与超越。

3. 注重故事建构

教育叙事研究中的故事叙述,并不只是个体教育故事的简单陈述与描述,而是一个主客观相互建构的意义生成过程。叙事研究通过故事叙述将个体的生活经历加以描述与记录,并且逐步将经验内化为内隐知识。在这一过程中,一方面教师要探索自身教育行为背后隐藏的教育理念、教育思想以及支配自己行为的价值观念和实践理念。另一方面,叙事研究要求教师通过对故事的主观选择和建构,将自己的个人体验纳入个体发展规划中,“并在教师生活的整体社会背景和文化历史环境中去选择并解释这些经验记录,从而形成一种关于未来发展的框架,对自己的后续行为起到一种规范和引导的作用。”从以上两层意义上来说,教育叙事研究实质上就是一个客观实践、主观体验与阐释融为一体的教育经验的发现和探索过程。

教育叙事研究之于教师

专业发展的价值

1.教育叙事研究使教师专业发展从“被动”转为“主动”

传统教育研究大都运用理性思辨的、科学实证主义的方法来进行,是一种凌驾于教育实践之上的、绝对理性的研究。其观点不可辩驳, 结论不容置疑,是一种“由上而下”的研究范式。研究专家掌控了“话语权”,教师作为被动参与者, 其声音经常被“忽略”,从教育的实践者退化为执行者。而教育叙事研究正真使研究回归教师的教育经验本身,回归教育生活本身, 使每位教师都有机会参与, 发出自己的声音, 真正实现了角色的转换。它提倡教师以叙事的方式讲述自己的教育教学故事,为教师提供了适合自身情况和需要的科研途径。在这个过程中,教师能够体会到自身的价值,逐步提升职业信心和自我认同感。

2.教育叙事研究提高了教师的反思能力

反思的实质就是自我批判,是教师“专业自修”的一种方法。教师必须掌握“反思”这种方法,并在实践中将其转化为一种内在的能力,即“反思能力”。

教育叙事研究就是以多元的叙事形式来呈现和描述教师的教育事件、教育经验、教育活动的,使教师通过这种自我叙事来反思自己的教育行为,找出优点和不足,进而在反思中改进自己的教育行为,重构教育生活。在这个过程中,教师会对自己的教育行为和教育生活不断审视,对自己的教育理论和教育信念进行拷问。这样,教师就会渐渐提高反思能力,潜移默化地促进自身专业发展。

3.教师叙事研究为教师成长提供了合作平台

新课程改革给教师的教育教学带来了挑战,“孤军作战”已无法适应新课程变革。另外,教师合作是教师专业发展的重要向度,专家教师和普通教师相互观摩、探讨、研究,使专家教师的教育教学知识、经验逐步传授给普通教师;相同层次教师之间在教育教学上的相互支持、相互启发对其专业素质的提升也有着极大的促进作用。新课程下的教师专业发展更需要一个相互促进、相互合作的专业环境。

合作就是利用差异资源,通过互动,产生积极效益。叙事研究作为桥梁,将教师同行之间联系起来。教师们通过合作叙事,讲述彼此的教育生活和教育故事,共享教育经验和教育智慧,营造一种合作共进的科研氛围;通过合作叙事,教师可以发挥各自的优势和特长,从不同角度进行思考,集思广益,共同探讨研究问题的解决,并在合作研究中获得共同发展。

教育叙事研究视野下的

教师专业发展策略

要想发挥教育叙事研究对教师专业发展的促进作用,学校管理者需要从制度建设、氛围构造、活动开展等方面全面推进教育叙事研究的开展。

第一,制定科学合理的校本叙事研究制度。完善而科学合理的研究制度是发挥学校教研组织功能、教科研工作顺利运行的保障。制定叙事研究制度时要遵循一定的原则:(1)人本性,即从满足教师专业成长需求出发,以服务教师为宗旨,叙事研究制度要合乎学校实际并为教师所接受。(2)科学性,即制度设计遵循教育规律,符合教师发展和学校发展目标,同时还要注意制度逻辑的严密性和条文之间的联系性。(3)民主性,即制度制定充分尊重教师的意愿,吸纳教师参与制度设计、方案选择等环节。(4)校本性,即制度设计时,不应照搬照抄,而要基于本校的实际情况、教师的实际水平及对科研的需求,设计适合本校实际需要的、具有鲜明特色的叙事研究制度。

第二,以活动为载体,创设浓厚的叙事研究氛围。学校良好的研究氛围是一所学校的学习、活动、研究的文化积淀。而积极开展丰富的科研活动,是学校形成良好研究氛围的主要途径。学校要经常组织有关教育叙事研究的活动,比如,组织“我的教育故事”论坛,邀请教师漫谈自己的教育故事,交流心得,各抒己见;开展教育叙事研究征文比赛,动员教师将自己的教育故事形成文字,并且设置奖项,优秀者可推荐在公开刊物发表,也可以集结教师的优秀叙事作品,以学校文集的形式予以出版。在开展这些活动时,不仅仅只是作为履行行政管理的程序,而是每次设置一个活动主题,积极动员教师参与,引领教师反思,真正让教师将日常教育教学活动中的点点滴滴真诚倾诉,共同分享教育智慧和经验。

第三,给予教师发展非正式组织以科学的指导和关注。近年来,教育叙事研究“草根活动”日渐兴起,这种基于教师专业发展的非正式组织,较正式组织而言,运行机制更具灵活性、自发性,成员基于信任建立起的关系更为密切,研究氛围更为浓厚。组织内的教师通过合作叙事,讲述彼此的教育故事,共享教育经验和智慧,营造一种合作共进的科研氛围。但该组织由于缺乏学校的管理和监督、教育专家的引领,加之运行机制和管理制度的不健全,导致成员在教育研究过程中,不能很好地认识自我价值,缺乏研究勇气,缺乏科学的科研知识,不能很好地对自身的专业发展进行长期规划。所以,学校管理者在抓好校内常规研究活动的同时,也应给“草根”组织以科学的引领和扶持,邀请教育专家给教师讲解教师科研方法和知识,帮助教师制定专业发展目标和规划,使非正式研究组织健康成长。

第5篇：教育叙事研究范文

论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。

一、教育叙事研究的内涵

康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

二、教育叙事研究的特点

目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。

(一)时间性

时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。

(二)主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。

(三)实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。

(四)情境性

首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五)重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六)真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

(七)重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。

第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。

第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。

第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。

第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

第6篇：教育叙事研究范文

关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

参考文献：

[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).

[2]肖凌，李焰.叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).

[3]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).

[4]施铁如.叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).

[5]张智.叙事治疗及其应用价值[J].国外医学:社会医学分册，2004，(1).

[6]施铁如.学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).

[7]宋艳红.教育叙事在小学教育科研应用现状研究[D].山东师范大学，2007.

第7篇：教育叙事研究范文

关键词： 高职院校辅导员 教育叙事研究 可行性

近年来，高职院校作为我国高等教育大众化过程中的一支生力军，呈现出迅猛发展的良好势头。高职院校辅导员肩负着学生的思想政治教育及品德教育的重任，更是学生学习、生活和日常行为的管理者。面对当前职业教育大众化、学生问题日趋复杂、就业形势日益严峻等形势，急需寻求适当的理论与创见，以破解新的形势给辅导员工作带来的难题。本文从辅导员日常管理工作实际出发，结合教育叙事理论展开对高职院校辅导员工作的探索，并对辅导员开展教育叙事研究进行可行性分析。

一、当前高职院校辅导员工作面对的问题

高职院校辅导员是开展学生思想政治教育的骨干力量，是高职院校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。高职院校辅导员是高等学校辅导员队伍的组成部分，但与普通高校辅导员相比，具有其自身特点。高职院校辅导员的特殊性突出地表现在：首先，顾名思义，高职院校的定位是高等职业教育。与普通高校相比，其在培养目标、服务对象、专业设置、教学内容、办学模式上都具有自身特点，这就要求高职院校的专业人才培养模式必须体现其职业特点，具有独特规律。因此，高职院校辅导员的工作内容也具有其独特性，与普通高校有很大差别。其次，高职院校的教育对象主要是高职学生，这一学生群体主要包括高中毕业生、五年一贯制高职学生、对口高职学生和“三校生”等，这一学生群体既具有当前高校大学生的共同特点，又显示出高职大学生的独特性。例如，学生的生源素质有高有低，学业水平参差不齐，学生的文化素养、思想道德品质、日常文明习惯等基本素质与普通高校学生的素质相比有一定差距，学生管理工作难度较大，要求高职院校辅导员立足学生实际，探寻辅导员日常工作的意义，提升辅导员工作技能，促进辅导员开展科学研究，推进高职院校辅导员专业化发展。

二、教育叙事理论研究背景

叙事，即讲述故事。教育叙事是指教育叙事主体讲述其教育生活中事件的叙述行为与叙述过程。①教育叙事的特点就是通过一个个真实的教育故事的描述，追寻教育参与者的足迹，在展示内心世界的过程中，重新关注研究对象的“局部丰富性”，“重新恢复”理性思维，从而发掘教学行为中的问题与意义，促使教师更深刻地认识自己，提升自己，由此带来教育问题的解决和整个教育理念的升华。②我国教育叙事理论研究兴起于20世纪90年代末期，华东师范大学教授丁钢首先对教育叙事这一理论展开深入研究，取得了令人瞩目的成果。可以说，教育叙事研究通过教育生活经验的叙述促进了人们对于教育及其意义的理解。作为一种贴近教师日常工作实际的研究方式，教育叙事研究显示出蓬勃的活力和丰富的教育价值，尤其适合高职院校辅导员开展日常管理与研究活动。

三、高职院校辅导员开展教育叙事的可行性

高职院校辅导员走在高等职业教育及学生管理的最前线，直接见证、执行着高职教育学生管理的重任，具有更多发现和解决学生管理问题的途径。教育叙事研究为培养辅导员的教育研究提供了契机，为其专业成长提供了可能性，在此意义上，辅导员的特殊地位及教育叙事的特征决定了其开展教育叙事研究是切实可行的。具体而言：

（一）从观念上，高职院校辅导员充分认可教育叙事研究。

教育叙事研究以撰写或讲述个人故事的方式，为高等职业教育发展提供了先进的教育理念，并进行自觉教育，更新高职院校辅导员的教育观念，使其自觉地解读日常中所遭遇的、经历的各类事情，教育生活也得到了真实再现，通过讲述、言说与反思，整理思维，提升教育境界。因此，高职院校辅导员充分认可教育叙事研究，在工作生活中，辅导员以事情的描述、写作为基点，实现教育实践与教育理论的有机结合。

（二）从实践上，高职院校辅导员具备一定的叙事研究的理论素养及科研能力。

可以说，教育叙事研究是教师对生活实践观察、调查之后，对“实有之事”的再现，这种再现建立在教育学相关理论基础上，高职院校辅导员具备相应的教育理论素养与学生管理经验，能够清醒地审视教育行为，展开教育叙事研究。因此，具备一定的教育理论素养是辅导员进行教育叙事研究的关键。

（三）高职院校辅导员能够获得最真实自然的叙事研究素材。

教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，并且重视叙述者对故事、故事内在情节的讲述，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。高职院校辅导员是教育教学及学生管理最直接的见证者、参与者，故事是辅导员日常管理与生活的重要组成部分，无论是发生在课堂内，还是课堂外的故事，无论故事的长短，都是辅导员管理经验的直接来源。在此基础上，与其他专业研究者相比，高职院校辅导员开展教育叙事研究就具有了独特优势。能够将自己的教育生命活动历程以最真实、最自然的方式展示，以最具体、最生动的方式描述。

（四）从客观条件上，高职院校辅导员具有开展教育叙事研究的天然优势。

开放与平等的对话空间为辅导员的叙事研究提供了有利的客观条件，广阔的交流平台为辅导员的叙事研究提供了优越的研究背景。这些都是高职院校辅导员具有开展教育叙事研究具有的天然优势。教育研究是从生活、事实及教育实践出发的，在高职院校辅导员的教育教学实践中能够获得最真实自然的叙事研究素材，例如，辅导员通过与教师、学生、家长及学校管理者进行日常的接触并进行平等的交谈获得叙事素材，通过阅读学校的文件、学校的历史文化档案，阅读学生档案、日志、Blog、微博等方式，获得丰富而可靠的教育叙事研究依据。作为教师中的特殊群体，辅导员通过各种形式的经验交流、各种类型的传播媒介、多元化的教育文化氛围，为开展教育叙事活动及其专业发展搭建了广阔平台。由此可见，辅导员的教育叙事研究内容更具有开放性和平等性。

将教育叙事研究引入高职院校辅导员工作管理之中，使辅导员工作回归到了生活世界，并以具体事件为基础，贴近辅导员与学生的生活实际，不仅是高职院校辅导员开展教育研究的有效途径，而且能够改进辅导员工作方法，促进辅导员专业发展。综上所述，高职院校辅导员开展教育叙事研究具有充分的可行性。

注释：

①林德全.教育叙事论纲[M].中国社会科学出版社，2008.06：4.

第8篇：教育叙事研究范文

关键词：真人秀；叙事视角；叙事策略

中图分类号：G222 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2014）02-0008-04

从“超女”、“快男”到“我爱记歌词”，从“中国达人秀”到“我是歌手”，从“我们结婚吧”到 “非诚勿扰”，从“汉字英雄”到“汉字听写大会”，在经历了同质化的歌舞选秀、相亲节目、竞赛游戏节目的血拼之后，中国真人秀节目又进入亲子真人秀时代，2013年10月11日，湖南卫视推出亲子互动型真人秀栏目《爸爸去哪儿》，该节目第一期首播当晚，收视率1.1%，收视份额7.67%，同时段排名第1[1]。而《爸爸去哪儿》不仅开辟了新的题材，同时使中国真人秀节目迈出室外，在室外真人秀节目获得真正意义上的突破。节目在特定情境下营造的戏剧冲突，依靠大量真实记录以及剪辑形成的叙事和情绪张力，构成节目独特的吸引力与竞争力，本文仅将聚焦《爸爸去哪儿》的文本叙事，分析其叙事策略以一窥其成功之道。

一、亲子类真人秀发展历程

真人秀是指在规定情境下，由特定的人物角色，在预定的规则下进行游戏，为了某个目标做出行动，并被记录下来制作成为节目的过程。从叙事的角度来说，真人秀节目是一种运用了纪录片的纪实手法、影视剧的戏剧冲突性、游戏竞赛的竞技性以及节目与观众互动性为一身的综合性娱乐节目[2]。一段时期以来，在真人秀节目市场中逐渐形成了两种派别，一类是以英美为代表的真人秀节目，注重戏剧性的冲突以及人性的矛盾和争斗。而另一类是以韩国为代表的真人秀节目，强调情绪化的表现，插科打诨的同时，更注重东方传统价值观。而《爸爸去哪儿》即是拷贝于韩国MBC电视台的“爸爸，我们去哪儿”，强调亲情、成长等价值，把亲子类节目推向一个。

1.亲子类节目发展分类。我国亲子类真人秀节目从室内发展到室外，经历了个人才艺秀、亲子脱口秀、再到野外挑战比赛、亲子互动游戏探险的发展变化。具体来说可以分为：（1）室内才艺个人秀。多以才艺表演为主，主要拍摄地点在室内，配以录播片段。如湖南娱乐频道早期的节目《天才BANGBANGBANG》，节目由几名孩子的现场才艺、脱口秀部分和录制练习才艺花絮三部分组成，记录孩子们如何学习改造、完成才艺表演的过程。（2）孩子间合作互动。儿童版的挑战与游戏，节目设置挑战游戏环节，孩子完成，家长辅助加油打气，辅之以“童言无忌”的脱口秀风格。如深圳卫视《饭没了秀》，由演播室内的现场小朋友脱口秀板块，加上外景孩子们一起完成任务两个板块组成。（3）室外亲子互动秀在室外特定情境中，通过设置矛盾、障碍与游戏挑战，注重亲子间的合作，让家长与孩子通过游戏收获温情与教育。这类节目的典型代表就是《爸爸去哪儿》，每集都会安排特定的野外环境，设置各自的游戏任务，有爸爸的任务、孩子们的任务还有家长与孩子一起完成的任务。在完成任务的过程中将伙伴间的合作互动与父子间的互动结合在一起，让孩子在合作互动中学会与小伙伴融洽相处，更重要的是父子间的双向互动，不仅仅是爸爸对孩子的教育引导，更体现了孩子纯真善良的一面对爸爸的影响。

2.亲子类真人秀创作变化。同以往亲子类节目相比《爸爸去哪儿》呈现出新的吸引力：首先最大的变化在人物角色的设定。过去的亲子类节目走的是从草根到明星的“神化”模式，吸引了无数普通人参加，而《爸爸去哪儿》反其道而行，采用从明星到普通人的“反神化”模式，将处于光环位置的明星重置于普通亲子生活中。简言之，过去的才艺秀、脱口秀亲子节目是让普通小朋友成为小明星的道路，而《爸爸去哪儿》则让明星与明星的孩子成为了普通父子女关系，重新展现在观众视野当中。其次，规定环境的改变。才艺类、脱口秀类亲子秀主要围绕着“舞台”这一中心展开叙事，《爸爸去哪儿》节目定义为野外生活亲子秀，每两期换一个地方，第一季选择了北京郊区、沙漠地区、云南山区、山东海岛、湖南平江、东北牡丹江等地。环境的变化导致更多的不确定因素，这些更真实的不确定性让观众有着更多好奇和期待。最后，观众与节目的互动性变化。过去的亲子秀总与才艺表演脱不了关系，很多家长有着借助舞台达到望子成龙、望女成凤的期待，而且过于泛成人化是亲子类儿童节目的缺陷；而《爸爸去哪儿》则呈现了明星的普通情感，让普通观众有了情感上的共鸣，去思考日常生活中自己与孩子与家庭的关系。

二、叙事视角分析

法国叙事学家热拉尔热奈特（Gerard Genette）在《叙事话语》一书中将叙事分为零聚焦、内聚焦和外聚焦。《爸爸去哪儿》作为一档拥有多名主要嘉宾参加的真人秀节目，其最叙事最主要特点即是灵活处理变换内聚焦、外聚焦、零聚焦的不同叙事视角。从整体上说，叙事依然采用不偏袒、不中心化的无主角策略，但变换主角的字幕内聚焦叙事方式，又让节目中的每位主要人物分别成为叙事者。这样不断变化的叙事视角使 “主角”这个身份在不同的叙事者之间轮换，从而达到每个主要人物都是叙事主角的节目“无主角叙事”策略。

1.整体零聚焦叙事视角。在真人秀节目中，零聚焦的叙事视角是为节目真实的。零聚焦是指叙事者不是节目中的某个特定人物，而是全知全能的上帝视角。在《爸爸去哪儿》中可以看出，虽然字幕采用了变换主角的内聚焦叙事，但字幕服务于节目，服务于节目整体上的无主角叙事策略，在变换叙事视角、抓取细节、善用剪辑、弱化主持人的多重叙事方式下，使五对亲子均成为了主角。因此，由于节目整体上采用了零聚焦加上嘉宾爸爸个人追述的叙事模式，起到了全知全能、访谈补充、突出细节、情感升华的叙事作用。例如，在2013年11月29日播出的山东鸡鸣岛这期节目中，请岛上的孤独老人一起吃饭的段落。摄像机一直跟拍王诗龄给老爷爷老奶奶夹菜的细节，用手拿着虾子放到老人家的盘子里，热情的招呼道：“爷爷给你吃个虾，奶奶给你吃个虾，吃呀爷爷。”另一台摄像机则记录下来王诗龄的爸爸王岳伦在一旁带着微笑静静看着女儿给老人家热情夹菜。紧接着，下一组画面是王岳伦的个人追述，他说道：“其实没有人跟她说你要给人夹菜，都是她主动的，她在家里也是这样的。我觉得这点我特别欣慰。”这组画面是典型的零聚焦加个人追述的叙事模式，叙事主体将自己隐藏在摄像机后，变换主角全知全能，各类细节尽收眼底，包括人物的内心世界都能通过零聚焦视角画面加个人追述采访的方式组合，向观众进行从细节到情感的全方位解说。这样的叙事模式，不仅能抓住现场五对亲子的互动细节，更能将这些行动画面上升到情感打动人的高度，使得观众从画面与个人追述中得到情感的共鸣与升华。画面最后有一个小：参加聚餐的其中一个老爷爷被孩子们的热情感动，偷偷抹眼泪。原本只是一个很小的细节，却也是这段叙事的情感点，这段画面被摄像师拍下来之后，编导采取了后期字幕标注的方式，打出了“暖暖地，热热闹闹地，真开心呢”的字幕，配合画面定在老爷爷偷偷抹眼泪的细节上。这种采用字幕标注人物内心活动的方式，也是零聚焦视角常用到的叙事方式。

2.变换主角内聚焦叙事。真人秀节目依靠剪辑技术完成叙事最重要的两个元素，一个是声音音响，另一个就是配套字幕。韩国真人秀有一个特征，就是善用卡通片式的配音和动漫式的字幕效果[3]。湖南卫视在引进韩国MBC版权后，也将韩国真人秀后期剪辑的配套字幕保留，并做出了本土化的创新改变。节目中的字幕作为后期剪辑重要的叙事手段，服务于整个节目的框架建构与叙事策略。从字幕上来看，采用内聚焦的叙事方式可以更直接的表达人物的主观感受，内聚焦是指以故事中人物的主观视角进行叙事。《爸爸去哪儿》节目中的字幕多次以孩子们的视角进行叙述，通过这样的叙事模式可以看出，整个节目是以孩子的行动和内心感受为中心的。内聚焦的视角缺乏客观性，矛盾冲突处的视角选择成为了节目烘托戏剧性和潜移默化的导向。例如，2013年11月1日播出节目第25分钟处，王诗龄与田雨橙发生了矛盾。起因是王诗龄推了田雨橙差点摔倒，田雨橙生气导致了二人的互不理睬，但随着二人继续一起做任务，经历了一系列的和解，最后和好如初。在这一段节目中可以看到，画面同期声是田雨橙在抱怨“Angela把我推下去了”，可是字幕却是王诗龄为视角，依次出现了：“性急，误推了Cindy姐姐”、“怎么办，我不是故意的”“怎么办”。摄制组劝说两个小朋友抱一抱和好，画面上可以看到王诗龄没有理会田雨橙和劝说的摄制组，直接走开了，而字幕则以王诗龄的视角叙述着：“该怎么开口？”“还是没有勇气说对不起”。紧接着田雨橙视角字幕“妹妹不抱抱吗？”，切换王诗龄离开画面配字幕“姐姐对不起让我好好想想”。从这一段节目中，我们可以看到字幕在以两个孩子不同的视角进行着内聚焦叙事，这样的叙事方式能直接通过字幕来表达孩子们的内心世界，强化了场景的戏剧冲突与活动勾连。孩子们说不出来的话语冲突，可以通过他们的行动看出来，后期字幕采用变换主角的内聚焦叙事方式则将孩子们不能直接表达出来的话与细节呈现到观众眼前。

三、叙事策略

从叙事角度而言，电视节目创新最重要的出发点还是故事，一切都为讲好以及更好地讲故事服务。美国两届普利策新闻奖得主约翰富兰克林对故事的理解是，值得同情而遭遇复杂处境的人物，为应对和解决问题而呈现出的一系列行为[4]。故事的要素由复杂的难题、解决、人物、行为等构成。而真人秀节目的标准叙事模式，是人物被设定在特定的情境中，面对挑战，做出抉择和行为，最后获得解决，这是真人秀节目在故事讲述中的经典模式，《爸爸去哪儿》自然也不例外，但在既定模式下，节目本身也呈现出自身的特点。

1.弱化复杂的游戏难题，放大情绪性因素。与经典故事模式相似，《爸爸去哪儿》也采取了把人物放在特定情境中，去接受挑战的模式。但与西方情节设置从A—B—C的经典真人秀叙事模式不同的是，韩国真人秀节目更注重叙事过程中情感和情绪上的渲染，建构在此模式基础上的《爸爸去哪儿》则将情感渲染做到了最大化，甚至弱化了比赛的竞争机制。相比于韩国版本，湖南卫视版本并没有严酷的游戏规则，虽然一开始在公布任务时会提到惩罚措施，但最后也只是形式上的奖励或惩罚。但是，故事是需要有挑战和推进机制的，节目游戏挑战的弱化并不等于节目没有一种往前推进的机制，虽然在叙事上不注重输赢的结果带来的冲突，但是在慢慢记录着亲子间的情感互动中，却有一种父子情感以及人物性格的发展，渲染着一种温情与父爱的家庭观念。游戏设置的难题弱化，解决容易，但情感互动以及父子和群体的关系难题被放大，成为解决的主要成分。

例如在2013年11月15日播出的节目中，不肯离开爸爸做任务的Kimi第一次真正离开了爸爸做任务。在这一段画面中可以看到，一开始林志颖一直跟在Kimi背后，Kimi也会时不时回过头看爸爸，看到Kimi和小伙伴相处融洽之后，林志颖选择了默默离开。接着两组机位一组跟拍林志颖，一组跟拍Kimi，采用平行蒙太奇的剪辑方法，一面是林志颖离开了Kimi与爸爸们一起完成捕鱼任务，一面是Kimi发现了爸爸不在身边转来转去寻找爸爸，字幕配图“小小的身影来来回回，爸爸去哪儿呢？”。这一段寻找的画面持续了两分钟左右，缓慢的镜头配上安静的音乐整体营造了一种很慢的节奏，字幕“成长大概就是这种滋味吧，Kimi是否能明白爸爸的良苦用心呢？”的点题瞬间将父子间的温暖情绪渲染到了最高点。同时，Kimi接受爸爸离开的现实以及林志颖坦然放手结果也表明父子两内心矛盾的一种释放以及节目隐含的“成长”这一主题的凸显，人物的性格和情感获得了新的发展。节目采用纪录片的记录方式跟拍，主要也是为了抓到更多情感上的细节，弱竞争机制的任务设置下，最重要的不是结果，而是亲子间情感的互动，这些情绪的渲染直接引发了观众的情感共鸣。另外一个方面，每期节目都会有一个亲子睡前对话的环节。这一环节也许并不是节目组有意设置，但却起到了总结性的温情作用。孩子与爸爸睡前聊天可以说是节目最温馨的节点，或总结教育孩子、或亲子互动游戏、或温馨传递爱意，亲子间情感的互动往往在不经意的细节间将情感渲染出来。比如有一期节目中，田亮当天过生日，但都没有人知道，晚上睡觉之前田亮帮女儿Cindy洗漱的时候，女儿突然说了一句：“爸爸，生日快乐。”然后两个人就傻笑了一番，关灯，结束。就是在睡前交流一个又一个的温情细节中，亲子间的爱被慢慢的渲染开来，观众无不动容。

2.“脱冕”的明星人物支撑。一切节目归根到底展现的是人，是人的情感、人的精神、人性。《爸爸去哪儿》中的人物邀请的是各界明星，这是真人秀节目中典型的“反神化”的人物设置。纵观我国真人秀节目的发展，有这样两个走向：一个是从普通人加冕到明星的“神化”模式，《中国达人秀》、《中国好声音》选秀产生的草根明星就是“神化”型真人秀节目的代表，演绎着麻雀变凤凰的故事模式。另一个就是从明星回归到普通人的“反神化”模式。《爸爸去哪儿》则是“反神化”真人秀节目的新代表，光鲜亮丽的明星也有普通为人父的一面，节目主要将明星与孩子之间的亲子互动呈现在观众面前，明星与孩子之间是怎么样的生活？明星的孩子过着怎样的生活？正是这样的问题放大着观众的好奇。（1）窥私与体验。真实电视（Reality TV）给观众最大的娱乐便是窥视的，真人秀节目离不开个人的生活与隐私[5]。《爸爸去哪儿》的“反神化”模式，记录明星父子到环境朴素的乡村中真实生活的场景，将明星及其孩子最不为人知的私生活呈现到现实的“拟态环境”中。节目组在人物的选择上就充分考虑到了明星效应与窥私心理。节目初期，多数观众会冲着自己喜欢的明星观看这档节目，尤其是平时被很好保护的明星孩子，他们私下的生活会是怎样的？这是观众好奇所在。比如在网络上呼声最高的台湾明星林志颖和他的孩子Kimi，在节目播出前就引发了网络上的热烈讨论。带着最初的窥私欲与明星效应，《爸爸去哪儿》节目采用无主角的叙事策略，不偏重于某对亲子，让五对亲子以较为全面的方式呈现在观众面前。慢慢的，窥私变成了某种置换体验。“神化”与“反神化”在节目中也是一种与观众互动的方式，从明星亲子的私生活到观众自己的生活发生了一种置换体验。虽然一开始引起观众观看这档节目的原因是出于对明星亲子生活的窥私欲，可一个节目发展到最后必然要有自己建构的内容支撑，才能留住观众让观众一直追随下去。明星亲子与普通观众之间的置换体验提供了互动性，明星父子也如普通人般会笑会发脾气，普通观众也从电视屏幕上的明星父子身上看到了自己，从而引发了情感上的共鸣。据悉，这档节目播出后最吸引的是女性观众，其中观众平均年龄为适婚年龄22岁左右，GDP高的城市收视更旺。由此可见，亲子类真人秀节目不仅满足了普通观众的窥私欲，也让部分适婚男女青年开始关注亲子话题。（2）主持人弱中心化。一般而言，主持人在电视节目中处于主体地位，主持人的业务水平、内容整合、结构控制能力以及外形、风格、个性等等因素都决定了一个节目是否成功。如何改变可以让主持人穿针引线且又不会抢了嘉宾的主角风头？纵观我国电视节目的发展，各大节目中主持人的主体性也有着慢慢削弱的趋势。以《中国好声音》为代表的后选秀时代真人秀节目中开始了弱化主持人的变化，主持人华少仅凭着超快语速播报的风格意外走红，由此可以看出，弱化主持人的舞台中心地位成为了一种趋势。从《爸爸去哪儿》中可以发现，抓住主持人风格，是节目成功的重要因素。与韩国原版本没有主持人的设置不同，湖南卫视选择了外表不那么帅气、风格亲切幽默且正好同为五岁孩子“父亲”的李锐作为节目的主持人。主持人邻家大叔式风格奠定了这档亲子类节目以“教育”、“亲子”、“互动”、“娱乐”为目的的基调，再加上主持人出镜的时间并不长，基本上只做了开场、游戏主持、与孩子互动等环节，在引导观众、串场流程的方面，主持人也不会贯穿始终一直出镜。由此可见，李锐这位主持人的风格符合村长的角色，符合《爸爸去哪儿》节目的定位，老少皆宜的主持风格符合这一档适合全家人一起观看的节目需要。同时，主持人李锐的出境还起到了突出嘉宾星爸与萌娃的作用，再加上主持人并没有采用过去选秀类真人秀节目中主持人起“引导性”的常态，反而起到了弱化自身为中心的作用。

3.规定环境与情境。环境与情境为节目提供了来源于生活又高于生活的拟态环境、人物面临挑战的基础以及情绪渲染与升华的空间。在真人秀节目中，精心设计的规定环境一般包括两种类型：室内环境与室外环境。《爸爸去哪儿》节目则是将室内环境与室外环境结合起来，包括室内环境的做饭、睡觉、亲子交流等日常生活和室外游戏、完成任务、亲子互动等环节。每个人都生活在在自己熟悉的社会环境中，如果安排到一个与自己的身份不一样的空间中，通常会表现出一些意想不到的行为与反应，由此产生意想不到生活体验。这些不同的室外环境设置都拥有着独特的风情与美丽的自然环境，构成了节目中重要的环境元素。《爸爸去哪儿》第一季选取了具有代表性的不同环境，包括北京郊外灵水村、宁夏沙漠沙坡头、云南山区普者黑、山东鸡鸣岛、湖南乡村平江、东北牡丹江。奇观环境的设置，一方面与亲子嘉宾日常的城市生活完全不同，可能发生的戏剧冲突更多；另一方面，这些环境本身就是或美丽或奇特的地方，丰富了节目的美感。观看这档节目，不仅可以看到五对亲子的欢乐秀，还能跟着镜头感受不同地方的美景。相对于韩国原版，湖南卫视版本选择了多处具有明显地域特色的外景环境，每两集变换一个场地，这样的设计从总体上说稍显分散，不如韩国原版同类型的乡村生活的情境集中。但是，从这个角度也可以看到节目本土化创新过程中，充分考虑利用到了我国地大物博的自然环境特征。《爸爸去哪儿》节目室内环境有着原生态、半封闭、非常态化的特点。首先，规定室外环境几乎都选择了远离城市的地区，以乡村、小镇、郊区等为主，这样的大环境也造就了原生态的室内环境。从第一集可以看到，五对明星亲子首次来到乡村体验生活时对居住环境的诧异，特别是从小娇生惯养的孩子们极其不适应。其次，在节目开始的时候有一个仪式化的过程，营造了一个半封闭的状态。节目规定孩子们上交零食和玩具，爸爸们上交手机、电脑等通讯设备，孩子们一开始都特别不适应，在节目第一集特别明显，随着孩子们慢慢熟悉也开始接受半封闭的室内环境。最后，原生态、半封闭的环境构成了一种非常态化的室内环境。这里的非常态化是指与明星亲子日常生活环境的常态不一样，在这样的环境设置下，完成了明星亲子“反神化”的普通乡村生活体验的回归。

4.行为因细节而生动。节目重要的吸引力还在于，置身其中的人物行为被忠实记录下来，而刻画其行为的是大量经过精心筛选的细节，视角丰富、形象饱满。这主要得益于节目组在前期拍摄和后期剪辑中的大量工作——在拍摄的海量素材中抓取最有说服力的细节。前期拍摄团队每期都会出动大批工作人员，每期所拍摄的素材量巨大，从前期素材到后期剪辑成片素材将近160：1。每期节目拍摄3天时间，每天拍摄素材40多个小时，一期节目下来120多个小时素材。整个后期剪辑团队是由原《变形计》后期团队20人，加上6名《快乐男声》的“神剪辑”外请组成。其中，20人主要负责初剪，庞大的素材量平均每期需要一周的时间进行整合；6人负责精剪，将初剪素材完成剪辑需要5天左右时间，配字幕3天左右，而整个精剪的过程又是可以合作同步完成的[6]。可见，从海量素材到初剪、精剪、配字幕、多次审片到最后送达播出，后期剪辑是整个制作过程中最繁复、精炼的步骤。在这个过程中，细节的抓取已成为节目最重要的叙事方式。例如，在2013年11月15日播出的云南普者黑那期节目中，嘉宾张亮的头发被帽子压住，摄影师给了一个近景画面，最后画面上出现了美少女战士水冰月的动漫形象字幕，并标注“美少女战士同款刘海”。诸如此类通过细节抓取表达的行为，在节目中经常出现，嘉宾张亮事后表示自己当时都没发现，后期编辑通过对海量素材的精挑细选发现了这个细节，并运用到了节目当中，使行为更为真实、细节、生动。

从叙事研究的角度来看，《爸爸去哪儿》的成功之处主要体现在大量纪实细节基础上的叙事视角的变换选择上，将内聚焦与字幕结合在一起，推动了节目整体零聚焦的叙事发展，做到了合理展现每位嘉宾亲子的无主角叙事策略，从而形成节奏明快、细节丰富、情节生动、风格幽默又足够引起情感共鸣、启发亲子教育意义的节目风格。该节目第一季即将结束，如何继续保持良好的节目势头？笔者相信，能够在未来即将可能出现的大量的、同质化的亲子类节目中立于不败之地，除了叙事创作、剪辑制作上的成功之外，明星效应与窥私欲的吸引会渐渐变淡，亲子类真人秀节目更要在立足于家庭、教育以及我国特有的文化根基上去，更接地气的完善引进版权节目本土化创新，才能走得更远、更好。

参考文献：

[1] CSM全国网.北京晚报[N].2013-10-17.

[2] 冉儒学.真人秀电视节目的形态特征及在中国的本土化问题研究[D].清华大学，2003.

[3] 刘宇青.叙事元素在韩国真人秀节目中的运用[J].文史博览，2012（10）.

[4] Jon Franklin， writing for story， P71，Plume book， Penguin group， 1994.

第9篇：教育叙事研究范文

关键词 虚拟仪器 LabVIEW 电子电工 实验实践教学

中图分类号：G420 文献标识码：A

Experiments and Practice Teaching Research on Virtual Instrument

LIU Shucong, ZHANG Jinlin

(Institute of Disaster Prevention, Sanhe, Hebei 065201)

Abstract According to the problem of laboratory resources shortage, inefficient teaching, not meeting experimental and practice teaching requirements of the electronics and signal analysis program for some college at current，the virtual laboratory are taken into the teaching and practice, and the teaching effectiveness and the practical ability of students have been greatly improved. By using LabVIEW, the virtual teaching laboratory system were ideal for virtual simulation of experimental teaching program such as electronics, signal processing and so on, and also gave opportunity for students practice. Teaching research examples showed that the virtual teaching experimental system were of great significance for further into the reform and innovation of the teaching practice.

Key words virtual instruments; LabVIEW; electronics and electrical; experimental and practical teaching

0 引言

随着电子技术、计算机技术和网络技术的高速发展及其在电子测量技术与仪器领域中的应用，新的测试理论、新的测试方法、新的测试领域以及新的仪器结构不断出现，传统仪器显得越来越力不从心。许多学校存在仪器设备缺乏和过时陈旧，实验室设备利用率低等现象，严重影响教学科研效果。学生不能真正地掌握实验，培养过关的动手能力，并且通常根据学校教学要求，实验室所完成的实验都是一些简单的验证性实验，有些学生想要更深入地完成一些复杂的实验以及一些设计性的实验，学校一般不能提供相应的条件。

虚拟仪器①②是电子计算机技术与现代测量技术的产物，利用高性能的模块化硬件，结合高效灵活的软件来完成各种测试、测量和自动化的应用。LabVIEW③④（Laboratory Virtual instrument Engineering Workbench）是一种图形化的编程语言的开发环境，它广泛地被工业界、学术界和研究实验室所接受，视为一个标准的数据采集和仪器控制软件。LabVIEW 的图形化源代码在某种程度上类似于流程图，因此又被称作程序框图代码。LabVIEW尽可能采用了通用的硬件，各种仪器的差异主要是软件，可充分发挥计算机的能力，有强大的数据处理功能，可以创造出功能更强的仪器，用户可以根据自己的需要定义和制造各种仪器。

将虚拟仪器引入到教学实验中，用LABVIEW构建一个虚拟教学实验系统，在教学中采用虚拟实验室，不但成本低廉、简单易行，且交互性、可操作性和真实感与传统仪器基本相同，还可减少仪器设备的损坏，降低教师的劳动强度，从而建立一种新型的实验教学方式，进一步提高实验教学质量与效果。下面结合具体的设计实例说明虚拟教学系统的构建。

1 虚拟实验教学平台的构建

1.1 虚拟实验系统模块建立

虚拟实验系统主要用于教学实验的仿真模拟，完全摆脱了硬件的限制。根据实验的内容和要求，首先在LabVIEW环境下，分别模拟出各种实验仪器，其中包括虚拟信号发生器，虚拟数字示波器，虚拟频谱分析仪，虚拟数字滤波器等实验教学仪器，在此基础上又构建了三个相应实验模块，分别为基础性实验，综合性实验和创新性实验。每一个模块为一个独立的实验子系统，以完成特定的实验内容。所有这些子系统模块由一个主程序模块来控制，主模块则以主程序界面的形式来体现。此外还设置了程序的启动模块用以此外还设置了程序的启动模块用以启动主程序。实验系统的构成如图1所示。

1.2 虚拟信号发生器

（1）功能描述。在很多情况下需要再没有硬件的情况下对系统进行仿真或验证系统是否正确，在某些情况下可能还需要通过D/A变换向硬件输出波形，此时需要波形发生函数来模拟产生需要的波形。该信号发生器可按不同的需求产生各种各样的波形。信号类型可以通过公式输入产生各种波形，产生信号的频率范围可输入，幅值范围可输入。

（2）设计步骤。

设计的前面板如图2所示。

（3）运行检验。

设置正弦信号f =10Hz，幅值=1.0V，发生信号为sin(w*t)*sin(2*pi(1)*t)，，生成的正弦波如图2所示。

1.3 虚拟低通滤波器

（1）功能描述。在信号传输过程中，由于外界的干扰，经常会混入高频噪声。因此在测量信号时希望把这些来自外部的高频噪声信号去掉。通常的做法都是采用低通滤波器将高频噪声滤掉。

（2）滤波原理。信号源由一个正弦信号与一个经过高通滤波的高频信号迭加而成。高通滤波器的截止频率为100Hz，即滤掉频率小于100 Hz的低频噪声分量。信号滤波器为Butterworth滤波器，截止频率为30 Hz，即滤掉频率大于30 Hz的噪声分量。

（3）设计步骤。添加参数输入型数字控件，用以设置低通滤波器的低截止频率。增加三个输出显示型控件，分别用以采样频率，采样数，信号频率，设计完毕的前面板如图4所示。从图中可以得出，不管是从时域还是频域，低通滤波器都很好地滤掉低频噪声分量。前面板上的采样频率、采样数、信号频率，学生可以自行取值，前面板右侧的四个图可以直观地显示原信号及滤波后的信号特征。

流程图设计。执行functions>>analyze>>signal processing >> filter >>butterwoeth filter.vi操作，调入巴特沃斯滤波器图标。设计完毕的流程图如图5所示。

上述示例的虚拟信号发生器与低通滤波器是仅虚拟教学实验系统的一部分模块，还可以实现诸如虚拟示波器、函数发生器、频谱分析仪等其他功能。

2 虚拟仪器在实践教学中的应用

在课程综合设计和实践中，受实验经费、实验场地、实验耗材等条件的限制，综合性、设计性实验比例偏少，不利于促进学生自主创新意识和创新能力的培养。LABVIEW将软件和各种不同的测量仪器硬件及计算机集成在一起，建立虚拟仪器系统，形成用户自定义的解决方案，成为专门数据采集与仪器控制，数据分析和数据表达而设计的图形化编程软件。非常适合学生做一些综合性、设计性的课程设计，比如数据采集系统、智能温度控制系统、多功能数字电压表等综合性的设计，这些都能够很好地提高学生的能力，促进学生自主创新意识和创新能力的培养。下面以基于LABVIEW的数据采集系统的设计为例简单说明。

2.1 数据采集系统设计方案

传统的数据采集系统大多数是以单片机作为控制核心再加上一些常用电路来构建系统的, 数据显示也多是应用数码管记录或应用RS232/485等通信方式直接上传PC机。为了改进数据采集的速率等性能，可以采用LabVIEW和Protel两种软件共同设计的数据采集系统。数据采集系统的设计分为下位机数据采集部分和上位机数据实时监测部分。下位机部分主要完成温度信息的采集功能，上位机部分通过利用LabVIEW软件设计界面，完成将接收的数据进行简单处理后实时显示，并且可以实现串口调试，温度上下限设置以及超限报警等功能。

以AT89C52单片机和DS18B20数字温度传感器为核心的下位机，实现了对温度的采集和发送，通过虚拟串口软件VSPDXP5产生一对虚拟串口COM3、COM4，这样就可以将上位机和下位机连接起来实现对温度的采集并且在上位机中通过虚拟仪器显示出来。设计中采用LabVIEW实验室虚拟仪器开发平台，它是一个高效的图形化程序设计环境，结合了简单易用的图形式开发环境与灵活强大的G编程语言，提供了一个直觉式的环境，与测量紧密结合。

2.2 基于LabVIEW的上位机界面设计

在LabVIEW中开发程序包括前面板和程序框图两部分。前面板如图6所示，具有串口测试、波形显示、数据设置以及报警等功能。

程序框图如图7所示。串口通信程序通过VISA来设计。程序框图中通过VISA来配置、读写以及关闭串口。串口测试按钮和数据采集按钮通过与非门和与门来实现互锁，在波形图表前添加当前时间设置功能。

运行LabVIEW软件进行仿真测试，就可以看到由下位机发送的温度数据。设置合适的温度上下限，当温度超过/低于此温度时会报警，并且上位机界面中的相应指示灯会点亮。在下位机单片系统中，通过手动改变DS18B20上的温度，可以在上位机界面中看到温度随之改变，系统的功能可以实现。

3 结论

在实验和实践教学中应用虚拟仪器技术，对于促进实验和实践教学有着广泛的优势。它方便灵活而且开发周期短，可以提高实验效率、降低实验成本、增强学生学习的积极性，取得较好的教学效果，具有传统实验所无可比拟的优势。今后，在实践教学和学生毕业设计中，都可以结合虚拟仪器技术，提高学生的综合能力。此外，进一步构建基于虚拟仪器系统的网络虚拟实验室，将基于虚拟仪器系统实际应用于远程实验教学是今后的发展方向。

注释

① 虞惠华,俞承片.虚拟仪器(VI)――计算机在仪器领域的中的应用[J].半导体技术,1997(5):19-22.

② 程雪敏,仲蓁蓁.基于LabVIEW的虚拟仪器实验教学系统的设计[J].计算机与信息技术,2010(10):90-91.