教学理论论文精选(九篇)

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第1篇：教学理论论文范文

通过变异维度创设学习空间，使预想的学习内容顺利转化为实践的学习内容和经验的学习内容。”这种承认并尊重学生在教学实践中核心地位的教学理念，要求教师把学生看做有独立思考和沟通能力的课堂主体，在强化知识内在关联性意识的基础上，重视学生经验方式和前知识对于目标新知识学习的潜在影响，最终引导学生建构更加客观和完善的知识结构体系。当前西方文化教学中往往存在的问题是“学生并没有经过对事物差异性的辨析，排除非本质因素影响，真正掌握本质特征，而是通过简单的重复强化来建立概念。”变异理论明确指出知识的建构要以学习者的经验心理结构和已掌握的信息为基础，充分体现了学习的关联性，主动性和社会性。“在课堂教学过程中，只是向学生介绍概念的定义，而没有呈现这个概念的正反例，学生往往只学会了死记硬背，而无法真正掌握概念的关键属性。”因此，教师能够有效列举正反例是建立在对学生已有知识结构的深入考察和全面掌握的基础上的。

2以学生前知识为出发点的教学安排

变异教学理论强调，“为了领会事物的本质特征，就必须注意它与其他事物有何差异。要注意到该事物在哪个方面与其他事物不同，在差异的比较过程中，逐渐掌握事物的本质特征。”“在教学策略上，变异理论指出，‘分离－变异－对比’的教学操作模式正是教师引导学生掌握知识理解事物的关键。”这种以变异、对比为中心的教学方法要求教师在明确目标教学内容的前提下，对于学生已有的相关知识结构进行细致考察，然后客观筛选和提取学生前知识中，能够有效构成目标学习内容正反例的知识信息，以便在课堂教学中引导学生通过关键属性的差异对比，深入理解和掌握目标教学内容的本质内涵。基于教学实践并结合对于这一科学教学理念的反思，笔者对于如何将上述操作模式转化为具体的实践操作步骤进行了初步的探索和尝试，总结如下。

2.1分离基督教文化的关键属性

首先，基督教文化知识体系是庞大而繁杂的，有效分离出这一文化知识体系中的关键属性能够“化解知识难度，揭示知识的内在道理，使庞大数量的知识呈现出清晰而严密的内在联系结构，又能使结构复杂的知识体系清晰化，简约化。”基督教文化中的关键属性主要包括神论，人论，救赎论和末世论，而基督教对于人性的观点即是这四个基本教义的基础也是其联系纽带。“作为一种善恶两重的人性思想，基督教的人性论对西方社会生活和思想文化，乃至整个世界都产生了深刻的影响，对于今天的人类生活依然具有重要的价值。”学习和掌握基督教的人性论是把握以基督教为代表的西方文化精髓的一把钥匙。由此可见，在基督教文化的教学过程中，教师应当将人性论这一关键属性与其它次要属性区别并分离开来，并将其作为基督教文化教学的基础和核心内容。

2.2对关键属性进行变异

其次，对关键属性进行变异，即在学生已有的文化知识体系中寻求能够区分人性论这一关键属性的相关信息。“在变异理论看来，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。”显然，“人性”是一个具有理解难度的抽象概念，但是对于熟悉儒家思想的中国学生而言，他们对于儒家思想中的人性论也并不陌生。“数据表明，当代大学生一般认同传统的儒家伦理意识模式并加以承继。”儒家文化作为一种价值观念，在长达两千多年的历史中一直是中国人的主导价值观。“著名的美学大师李泽厚先生曾在《中国思想史论》中阐明‘由孔子创立的这一套文化思想在漫长的中国社会中，已无孔不入地渗透在广大人民的观念，行为，风俗，信仰，思维方式，情感状态……之中。”而儒家传统文化中的人性论“如所周知，至少可以归结为四种：性无善恶论，性善论，性恶论，性有善有恶论。”其中对中华民族影响最为深远的是孟子提出的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，这已经成为中华民族妇孺皆知的经典。与儒家文化人性本善论相反，基督教文化人性本恶观又被称为“原罪”的观点，指的是人类始祖亚当和夏娃的堕落随着生殖行为传给子孙后代，成为人类各种罪恶的根源，代代相传，绵延不绝。它与“人之初，性本善”的论点形成了鲜明的对比，迥然不同又互为变异。在教学过程中，以学生所熟悉的“人之初，性本善”这一观点为引子，循序渐进地引出基督教文化中“人之初，性本恶”的论点，这既能在对立观点的碰撞中激起学生强烈的好奇心和求知欲，也能迅速开启学生对于“人性”这一概念的记忆与思考，启发学生以更加开阔的视野去重新审视自身已有的对“人性”的理解和判断。

2.3运用变异的反例展开对比

最后，将基督教文化人性本恶观与儒家文化人性本善论，从理论基础和社会意义以及理论局限性等，多方面进行全方位深入的比较，以引导学生形成对于不同文化知识更加客观全面的认识，并构建自身更加完善的文化知识系统。具体来说，在提出这两种截然不同的观点的同时，教师应当有意识地引导学生探索和发掘这两种论断产生的不同理论前提和基础。孟子提出的人性本善论的理论前提是人作为特殊动物群体的本质，它是从社会伦理角度出发做出的判断；而基督教人性恶的观点是以人作为上帝创造物的本质为前提，从宗教历史渊源角度得出的结论。这种承认并畏惧“原罪”的观点也促进了西方社会对于法律的推崇、对个人权利的尊重和政府权利的制衡。与此相反，儒家文化人性本善观反映了对人性和人生积极的态度，它塑造了以‘善养浩然之气’的圣人贤人为代表的理想人格也维护了人的尊严。但是性善论也存在着一定的弊端，它往往只是强调贤人政治和道德意识培养的重要性，而忽视了社会法制体制建设的重要性。对于两种文化不同人性观进行对比是学生深化“人性”概念的理解、拓宽文化视野、完善文化知识结构体系的过程。“比较分析结果表明，系统运用变异理论的课堂在帮助学生学习上更为有效。”

3结语

第2篇：教学理论论文范文

相互教学法是培养及监控理解的活动教学，其最大的目的是教导学生主动进行有意义的阅读，提供学生监控自己的思考与学习。除此之外，相互教学法不只能培养学生的阅读能力，还可以增加不同能力学生间的互动，并由同学之间的互相支持，促进学生阅读的兴趣及参与感，在这样的过程中，也能再次刺激学生的思考。故而教师可透过小组的活动，提升学生阅读的乐趣，并达到教学的效能。

二、相互教学法的四个策略

相互教学法的四个策略包括：预测、发问、摘要及澄清，这四个策略之所以被选取是基于它们能被成功的阅读者再阅读时自然的使用；它们能提供理解的监督及理解力的培养；每个策略能使用在反应课文中的具体问题。

1.预测

预测策略是指导学生依据文章的标题、图示或隐藏的问题，预测接下来的内容。预测包括阅读前及阅读过程中的预测，在阅读前先依据文章的标题，猜测文章可能在说些什么，如此可以帮助学生思考有关文章主题的意识，而在阅读过程中作预测，则是学生整合先前知识与文章中的讯息，验证自己所作的预测是否正确，再加以修正。

2.发问

在发问策略上，教师可提供学生题干以产生问题，对一般的记叙类文章，便以“6W”即“谁”、“什么”、“何时”、“何地”、“为什么”、“如何”来教导学生发问，训练学生发展较为详密的问题组织能力，养成严谨的求学习惯和科学态度。

3.摘要

选择重点内容，采取以下的技巧，如：删除琐细、重复的部分；以概括性的观念取代相似的词语；选择主题句或是创造主题句等。

4.澄清

学生在阅读过程中，对于文章的概念混淆，而无法厘清时，可以运用澄清的策略来重整文章意义，在相互教学进行时，澄清的策略通常透过师生互动或团体共同讨论，以解决疑虑及模糊的概念。相互教学法的实施原则与程序：在实施原则方面，相互教学法强调师生间以对话的方式互动学习，期望所有学习者都能参与讨论文章的意义，故而过程的学习重于内容的学习。而教师是专家鹰架的提供者，即担任示范的工作，也是学生主动学习的监控者，须提供回馈、提示、与纠正，并推动学生对课文进行内容的思考，逐渐让学生负责监控和运用策略。由于相互教学是提供学生透过引导练习的方式，逐步熟悉阅读的技巧，因此分组的人数不宜过多，最适当的人数约为每组四至六人。在实施程序方面，教师宜先引起动机，再进行四种阅读策略的说明，并藉由对话方式示范阅读，引导学生练习，之后让学生逐步运用阅读策略，此时教师转而担任辅导的角色，最终促使学生自行完成阅读。

三、相互教学法的实际应用

语文教材包含了诸多中国文化的内涵。其中选编了部分优秀小说作品。中国古典小说中的人物形象，常随着社会背景、经济状况、政治情形而有所不同，也因此衍生出相应的角色形态。小说中的人物可藉由动作、对话、外形上的描写叙述，一探究竟。这些小说作品中的人物丰富多变，如《红楼梦》中的贾宝玉和林黛玉等。教学目标可让学生了解预测、发问、摘要及澄清四个阅读策略，并能将策略运用在阅读的过程中，经由这样的练习，使学生增进阅读理解及后设认知的能力。教学对象：本班高中学生。教学活动

1.教师引起动机

教师说明阅读策略的重要。如果能够善用阅读策略，则可以帮助理解文章内容，进而在阅读任何一个科目时，都有极大的帮助，并获得学业成就。①说明阅读前预测的优点：能够促使自己专心，在印证预测的过程中，可加强对于文章的了解及记忆。②说明发问的优点：可以测验自己是否了解文章，藉此增进对文章的理解。③说明摘要的优点：藉由摘要的过程，去除不重要的细节，截取文章的重点，以贯通文章内容。④说明须要澄清的原因：文中的生难字词太多，或是句子太长、文章结构太烦杂，或是读的速度太快，或是文章的内容未曾学习过等，都有可能造成阅读上的困难，此时则须要澄清。⑤请学生讨论平时阅读的情形：询问学生阅读时曾遭遇的困难，若能运用上述的阅读策略，可能会有什么效果。

2.教师介绍四种阅读策略

第3篇：教学理论论文范文

1.1调查时间和对象

调查时间：2014年6-9月；调查对象：清水河普通高级中学

1.2调查的内容与方法

调查内容：实验教学状况；实验条件状况；学生实验学习状况。调查方法：问卷、访谈.

2结果与分析

2.1物理实验教学状况及学生调查（百分比）

①学校重视物理实验教学19.7%②物理实验很有乐趣69.7%③时间太少，动手机会不多94.3%④实验器材不配套38%⑤实验教师的培训和工资补贴0%

2.2教师对物理实验教学的满意程度的调查（分数最高）

①所代班级物理实验教学完成情况：一般②对学校实验条件的满意程度：一般③通过实验教学后学生自主、合作、探究能力：一般

3结论与应对策略

3.1结论：

（1）实验时间太少、动手操作的机会不多，实验教学徒有其名，学生难以获得足够的实践锻炼，实验能力得不到足够的培养；（2）学生对学校实验室的条件不太满意，比如实验器材不配套，器材不足等等。实验条件虽然有了改善，但距离新课程标准的要求还有不小差距（；3）实验环节过于单挑，显得枯燥乏味，并且学生在实验过程的收获不足，成就感较低，导致很多学生丧失实验兴趣，严重的影响着教学效果（；4）教育工作者（教师、学校、教育主管部门）对实验教学的重视更高，能够认识到实验教学的重要性，并参与到提高教学质量的过程中，但是教学本身受到客观条件制约严重，特别是经济条件的制约导致教学资源不足，实验开展困难的情况产生；（5）在教师能力方面，没有形成长效的教师实验综合能力培养机制，教师所掌握的实验技术及相关能力较为薄弱，在实验环节教师的教学指导能力较低，因而阻碍学生成长。

3.2应对建议

（1）在学生实验中增加探索性实验和设计性实验：

探索性实验和设计性实验能全面培养学生多方面的知识和能力，是实施素质教育的途径。目前实验教学的改革主要有：①将实验从验证性向探索性转变；②教师实验向设计性实验转变；③鼓励学生开展课外自主实验，完成研究型课题。学生在自主设计实验的过程中,需要查阅教科书和参考资料,变被动接受知识为主动获取知识,有助于培养自学能力。学生在探索中发现知识、原理、归纳出结论，培养了学生的创造能力和勇于创新的科学态度和科学方法。

（2）尽量拓展学生实验的范围，激发学生的学习兴趣：

在多年的的实践和调查中，我们发现，如果学生在相当长的时间内保持着良好的学习物理实验的心境，那么，就会激发学生的学习实验的兴趣，他们就会反映物理有趣，物理易学，达到我们的预期目的。因此，可以在教材范围的基础上，给予学生更宽泛的实验空间和实验内容，如选择课后小实验，向学生下达实验任务，或者是根据教材内容选取相关的教材所没有记录的实验，鼓励和引导学生自主完成实验，既能提高学生的实验能力，又能锻炼学生的思维。

（3）树立全新的教育观念：

教师必须树立起全面科学的教育观念，认识到物理实验的重要性，努力实现过程与方法的统一、知识与技能的统一、态度与价值的统一。要将实验教学看作是提高学生能力的关键途径，保障实验教学的质量，同时不断探究实验教学与理论教学之间的辨证关系，完善教学过程。

（4）加大经费投入，改变教学条件：

教学本身既然受制于物质条件，就应当从物质投入着手，优先改变教学环境基础，不仅包含了对教师待遇的从优考虑，以此增加对教师的后勤保障，提高教师的工作积极性，同时还包括对教学资源的完善。具体如下：①改变单一的行政投入集资模式，实现校外募资为主的多形式集资，获得更多的建设资金，添置和更新实验室设备，增强实验室的利用性能；②由教育主管部门和学校参与，打造区域化的教学资源共享平台，实现校际实验教学资源互补；③从新思考和制定实验教师工作待遇，同时落实实验室责任制度和绩效制度，多方面提高教师的工作主动性。.

（5）有机利用数字化技术和教具制作：

继数字化技术融入教学以来，深受广大师生好评，同样该技术也能适用于物理实验教学，通过一系列先进科技设备的利用，能够直观地展示实验数据，简化实验过程的同时增强了实验的科学性，特别是多媒体的运用，能够更为直观细致地展现示范实验要领，减少了教师负担，对于提高教学效果有着明显作用；此外，教具的制作较为全面地展现物理学知识，同时培养学生的动手能力，开发其实验思维，还能够有效地弥补实验器材的缺省。

（6）建立长效的教师能力培养机制：

第4篇：教学理论论文范文

（一）体验学习的理论

体验式学习理论的主要倡导者考尔博在他的著作中对体验式学习教育理论进行介绍。他认为它由四个基本阶段构成，包括：体验—思考—抽象—实验。体验阶段指学习者在真实的情境中去体验世界和生活，并且在体验过程中获得各种感悟与知识。思考阶段指体验者描述并思考自己的体验活动，对自己的体验活动进行归纳、分析与反思。抽象阶段指体验者加工与处理所获的初步经验，将感性知识上升到理性认识，并抽象成概念。试验阶段指体验者在新的情境中检验自己的理论假设，并且将所获得的经验和概念运用于其他新的情境中。

（二）克拉申的情感过滤假说

体验式教学理论是基于克拉申的情感过滤假说所提出的教学理论。情感理论指的是情感因素在学习过程中的重要作用。克拉申把情感分成动力、自信和焦虑三类。学习者在学习过程中动机不足、缺乏自信以及过度焦虑会阻碍语言的习得。相反，动机明确、自信满满和低焦虑感会加速语言习得。因此，根据他的情感过滤假说，教师的任务就是如何引导学生把焦虑降低到最低程度。体验式外语教学能够减少外语学习中的焦虑和恐惧。在体验式外语课堂中，学生是主体，教师在教学中为学生营造轻松、有趣和友好的课堂氛围，确保学生有效地进行体验式学习。在此过程中，教师身上必须要散发快乐的愉悦情绪。教师快乐的情绪必然会感染学生，帮助学生放松下来，消除焦虑，带动学生快乐的学习，更好地接受新的信息。

二、体验式外语教学理论在大学英语中的应用

在体验式外语教学中，“参与”是前提，“愉悦”是共鸣的先导，“共鸣”和“环境”是外语教学体验机理赖以发生的依存条件。成功的体验式外语教学需要将“参与”“愉悦”“共鸣”和“环境”四个要素相互融合。

1．鼓励学生全身心投入在体验式外语教学课堂上，学生是主体，教师要鼓励学生自发和主动地学习，积极发言，参与多样的课堂合作交际活动，分享自己的心得和体会。学生只有最大限度投入到语言学习的活动中，在平等、友好、协商、自主的气氛中学习，才能提高语言综合应用能力。

2．愉悦的情感体验体验式外语教学活动所追求的积极体验，总是与学生获得“愉悦”紧密关联。学习者只有在快乐中学习，体验到乐趣，才能激发、保持和提升学习者的兴趣，才能持续地获得前行的动力。因此，在外语教学中，只有让外语学习者体验语言学习的快乐，反过来促进外语认知和使用经验的增长，才能培养出“知情合一”终生学习者。

3．和谐生态和人文环境的共鸣营造体验式外语教学的生态环境和人文环境，是体验式教学原则的前提条件和重要基础。因此，教师在教学中应高度重视师生关系、教学氛围等要素，积极营造自然语境，使学生保持轻松愉快的学习心情，对学习产生浓厚的兴趣。

三、结语

第5篇：教学理论论文范文

教育方式上：以身作则，讲究规范，以德化人

颜之推的家庭教育理论比较全面、系统。他不仅强调对幼儿的教育务须抓住时机，还强调在教育方式上应当以身作则、讲究规范、以德化人。颜之推指出“人在年少，神情未定，所与款狎，熏渍陶染，言笑举动，无心于学，潜移暗化，自然似之。”

就是说，人在成长时期容易受到他人的影响，善于模仿他人行为。作为家庭教育中担当“教师”职责的父母，如果不严于自律，不加强自我道德修养，则难以为幼儿树立良好的榜样，难以为幼儿营造一个良好的家庭环境。因此，根据颜之推的观点，作为家庭中的长辈应该注意自身的言行举止，要以身作则，懂得“身教重于言传”的道理。讲究规范也是颜之推家庭教育理论的重要内容，他认为儿童是学习语言的重要时期，因此，必须教他们学习规范的语言，掌握标准的语音。颜之推十分重视幼儿时期的语音、语用、语法、语义等方面的规范学习，他还强调对幼儿进行规范性语言的教育将直接影响儿童将来的学习，而且在幼儿的语言发展中父母起到了极其重要的作用。颜之推对幼儿语言规范学习的相关研究成果在今天的儿童学习中同样发挥着重要作用。

比如，我国大多数地区的孩子没有经过正规的普通话训练，以致成年后难以矫正其不规范的发音和语词运用。这就启示我们，作为父母在家不仅应该懂得规范语言的学习对幼儿的成长的重要性，还更应该为幼儿提供一个规范文明的语言学习环境。此外，在如何培养幼儿的问题上，颜之推主张“以德化人”，即以儒家孝悌为中心的伦理道德教化儿童。颜之推以“教妇初来，教之婴孩”为例来表明要把子女教育成有封建思想道德的人，就必须以道德教化之。但颜之推一再强调在儿童的品德塑造方面最重要的不是长篇说教，而是有效的长者示范。也就是说在教化子女形成良好道德品质和行为习惯的过程中，作为父母应该注意自己的言与行，为子女做出良好的表率。通过这种长者示范，使子女在潜移默化中受到影响。

教育策略上：严慈相济、爱教结合、环境熏陶

前已述及，颜之推主张在具体的教育方式上采取的是以身作则、讲究规范和以德化人。然而，在中观策略上则主张严慈相济、爱教结合和环境熏陶。颜之推在面对子女教育上，特别注重把勤于督导与慈爱结合起来，他认为“父母威严而有慈，则子女畏慎而生孝矣”。

也就是说，严格的家庭教育才能使子女成材。颜之推进一步认为，幼儿无知无识，他们通常是根据父母的呵责与赞许而决定其行为是可行还是不可行。此时，如果父母放任自流，任其发展，那么孩子容易形成傲慢、自大；如果父母只是一味严加呵责则容易丧失孩子的主见和自我行为能力。因此，在家庭教育中，父母应当注意到其行为对孩子的导向作用，分清爱与严的关系，否则会导致两个极端：一是父母对子女的过度关心、过分溺爱，养成孩子常以自我中心行事，而不顾及他人感受；二是导致过度专制，由于父母过度严厉的教育方式令孩子自感没有自由。

因此，父母在教育子女时一定要注意严慈相济，融爱于教育中，在教育中传递爱。当然，父母在教育孩子时，持一致的教育观念也是十分重要的，否则不仅不能使孩子产生正确的是非观念，反而会相互消减教育的影响，使孩子无所适从、不知所向。除此之外，颜之推在教育孩子的策略上，还强调环境熏陶的重要性，认为良好的外部环境对孩子的成长影响极大。他指出，“与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。”人在年少的时候，心神还没有定，与关系较好的人在一起，熏陶渐染，潜移默化，其言笑举止，虽然无心学习，却自然相像，何况是有意学习的那些较为明显的操行艺能呢？由于处于幼年时期的儿童，其心无杂念，容易受到身边环境潜移默化的影响。因此，与品行端正的人在一起，久而久之，自己也耳闻目染，形成良好的品德和行为习惯；反之，自己也染上恶习，甚至走上邪路，这就是“必慎交游”的道理。

教育内容上：自立自强、虚心务实、立志向上

颜之推的家庭教育具有明确的教育内容，其主要集中于培养幼儿的自立自强、虚心务实、立志向上。在培养幼儿自立自强方面，颜之推指出“父兄不可常依，乡国不可常保，一旦流离，无人庇荫，当自求诸身耳。”因此，他警戒子孙不能成为“上车不落则著作，体内何如则秘书”式的社会寄生虫，而应具有独立生活的能力。这激起了我们对当今独生子女家庭教育的反思。当前，由于一个家庭大多只有一个孩子，以致于大多数家长对孩子的教育都有过度保护以及宠爱、溺爱等成分，这不利于孩子将来独立面对社会生活中的种种困难与问题。除了要培养子女的独立自强之外，颜之推还强调养成孩子虚心务实的好习惯。他指出“夫学者，所以求益耳，见人读数十卷书，便自高自大，凌忽长者，轻慢同列，人疾之如仇敌，恶之如鸱枭，如此以学自损，不如无学也”。

第6篇：教学理论论文范文

在新课标的教学改革下，语文教学提出了一些新的要求，除了要求学生掌握基本的课本知识外，还强调了学生在学习上的主动性和独立性，主张学生在阅读时获得自己的主观思考，培养学生阅读的创造性思维。在尝试教学中，其淡化了教师对文章复杂的分析，取而代之的是学生阅读的过程而不是一味地强调结果。尝试教学很好地弥补了传统语文教学的不足之处，不是重复课本上的教学步骤而是让学生自主地用自己的方法去思考，让学生在阅读教学中占据主动性的地位。尝试教学很好地尊重了学生的个性和创新思维，培养了学生的理解能力和欣赏水平，这样可以更好地去理解所阅读的文章的思想底蕴。

二、尝试教学在教学中的应用方法

1.利用尝试教学方法活跃课堂气氛

在尝试教学中，强调的是学生是否能够主动学习，因此教师要改变传统的讲课模式，让师生之间可以互动，形成一种轻松的、和谐的民主教学氛围，把课堂的大部分时间还给学生，教师去引导学生学习。例如在学习《桃花源记》这一课时，教师首先要让学生去了解作者陶渊明的实例，让学生根据课文的标注解释自行去理解文章的大意，让学生进行分组讨论，然后阐述自己的见解。教师要充分调动起学生讨论的热情和积极性，在课堂上与学生平等对话，用轻松、疑问的语气去提问学生，让学生带着好奇去思考。在学生思考之后进行教学，既能有针对性地让学生掌握知识，又能加深学生的印象。

2.尝试准备，进行有目标的引导

教师在进行课堂教学之前，首先要对教学内容进行充分的准备，例如在学习《桃花源记》时，教师要对作者生平经历充分地了解、掌握。教师要通读文章，结合文章的重点、难点去确定教学方法，准备好尝试题目。教师也要让学生做好课前预习，要让学生对作者进行简单的了解，能够通读全文，让学生自己去查询一些陌生词语，如“阡陌”、“郡下”等发音，让学生在预习时发现自己的疑难之处，有利于教师在课上进行有针对性的讲解。

3.提出问题，讨论解决

在学生已经进行过预习的前提下，教师提出与课程相关的尝试性问题，有利于激发学生的兴趣和求知欲，有利于学生加深对知识的印象。尝试教学中的课堂活动都是以尝试题目为中心，让学生进行讨论。例如课文《云南的歌会》，作者在这篇文章中介绍了一云南少数民族的民俗文化，教师在预习时可以让学生尝试着去搜集一些民歌民谣，按照书上作者所描写的方式去整理分类，在进行分组讨论时，教师让学生去模仿，去演唱这些民歌民谣，让学生在表演中加深对作者所描述的文化进行体会。经过了这样的思考和经历，学生会更好地理解文章的内容和思想，同时也能提升学生的文化素养。在讨论中学生可以和其他同学进行交流，可以知道自己哪里有优势，哪些地方做得不好，学生之间的交流比教师传授更容易被接受，也能增进彼此的友谊。

三、结语

第7篇：教学理论论文范文

体验式教学理论是指教师按照建筑技术相关岗位理论去指导学生进行专业学习，让其亲身感知、领悟知识，并在实践中得到证实，从而使学生成为真正自由独立、情知合一、实践创新的“完整的人”的教学模式。体验式教学模式构建的理论依据是情知教学论、现代学习观、主体建构理论和现代教学论。其实现条件是通过设置一个适宜的建筑技术实践岗位情境，给学生提供岗位实践的机会和场所，激发学生学习兴趣，从而增强学习主动性，以提高学生对建筑技术岗位知识的认知和技能的掌握。

二、体验式教学实施的价值

1.以学生为主体，从学习兴趣角度出发，让学生找到学习的兴趣点。

高职学生的共同特点是学习主动性不足、学习兴趣较差等，整体表现为各方面怠于课程学习。而以男生居多的建筑技术专业表现尤为明显，期末考试实际及格率低，教学质量难以保证。因此，有必要首先建立学生专业学习兴趣。体验式教学的做法是与高职学生的实际情况相适应，建立大量的认知、课程体验和岗位体验等不同层次的体验式学习，给学生以兴趣和信心，让学生边体验边学习，在体验中学习，在体验中工作。

2.改革专业教学组织模式，有效提升实践教学质量。

在现有的建筑技术专业实践教学中，仍然以大班教学为主。如实践性较强的工程测量课程，一个专业教师要管理20～30台测量仪器，并同时实施专业实践教学。教师只能通过巡回检查等形式与每组学生交流，学生中玩手机等现象仍然大量存在。为改变此种困境，体验式教学模式尝试通过实施项目分组教学等教学模式，让小组教学和1对1教学成为主导，辅助微课、慕课等，改革专业教学组织模式，让建筑技术技能的学习变得轻松。

3.创新教学管理，让教学管理从此轻松。

建筑技术专业技能课程难度要始终保持与建筑行业同步，这与以男生为主的高职学生先天学习动力不足相矛盾，直接导致教学质量下降。在很多的职业院校中，教学管理的难度变得越来越大，教学秩序得不到应有的维护。体验式教学尝试以动手实践为主，让学生在真实的情景体验中学习，自觉维护教学秩序，让教学井然有序，提高了教学管理的效率和质量。

三、基于体验式教学理论的实践教学体系的构建

高职建筑工程技术专业培养建筑工程的主要岗位技术人员，包括一线的施工员、造价员、质检员等，这些岗位要求高职院校学生具有一定的实践能力，能够实施相应岗位工作。笔者通过一定的调研和实证，尝试以体验式教学理论为基础，构建建筑技术专业体验式的实践教学体系，主要内容如下：

1.以地方区域范围内的建筑行业岗位要求为标准建立完善的实践教学体系。

笔者通过调研实证，发现中西部地区和东部地区高职院校在专业、课程设置及专业名称方面具有较大差别，与之相关的实践教学条件的设计、顶岗实习等方面均不相同。因此，体验式教学首先需要解决的就是建筑技术专业实践教学体系的建立。笔者认为，在建筑技术专业实践教学体系的设置中，应遵循“从实践中来，到实践中去”的原则。首先要以建筑企业一线人员为核心，进行大量的调研和论证，这关系到实践教学中各种资料的选择和案例的选用；然后在调研的基础上，从本地区建筑企业的岗位需求出发，进行建筑技术专业实践教学体系的改革和重构，培养学生的岗位综合能力。在专业实践教学体系构建中，课程的名字、教学的先后、教学内容体系均按照建筑企业需要进行设置，“建筑计量与计价”课程名字与企业对接后可直接改为“建筑工程造价全过程控制技术”。这里强调的就是让学生能够从真正意义上直接接触岗位，并通过教学中的项目开展，让学生在建筑工程项目情景下开展体验式的岗位学习，系统地培养其处置岗位工作的各种能力，最终实现零距离就业。

2.基于体验式教学理论，以学生为主体建设完善的实践教学条件。

实践教学体系构建完成，要有必要的实践条件，其重点是根据学生体验式教学的特点，对现有实践条件的提供形式和表现形式进行有效的改善，以符合分组式等多种灵活的体验式教学的需要。这里的实践教学条件包括仪器的租借使用模式、实训室的开放模式等，都要求灵活地与体验式教学要求相符合。实践教学条件的设置要以学生为主体，体现工作岗位情景，为建筑技术专业学生岗位能力培养服务。在构建过程中，基于体验式教学理论的实践教学场所应以工作室为主体，实施理论课在一起，实践教学分组到工作室进行，提倡以教师为主体成立各种工作室课堂，如工程对量工作室、测量工作室等，让学生在高度仿真的岗位体验情景中实施体验式学习；实践教学辅助设施要全真化，教学资料选用建筑已建项目或在建项目资料，教学设备选用市场上的在用设备；实践教学的组织实施应参照企业流程进行组织，如到招标中心参加投标、到造价站购买建材信息等。让学生在这样的系统的实践教学体验中完成建筑岗位的工作流程和岗位工作，完成岗位学习，并达到培养目标。

3.以建筑工程项目任务为中心开展分组体验教学。

以建筑工程项目任务为载体，尝试实施“认知体验—分项工作体验—岗位工作综合体验”的三阶段递进式体验式教学模式。认知体验阶段，根据项目进度情况，组织学生进行工程现场参观，系统认知建筑现场和各个岗位工作，为学生后续学习打好基础。分项工作的体验学习是学生体验式学习的重要环节，它关系到学生岗位工作综合体验学习的效果好坏。因此，分项工作的体验学习要围绕企业实际项目业务工作进行，教师要担任好师傅的角色，教师做中教，学生做中学，相辅相成，让学生在工作体验中完成工作学习。在分项工作学习完成后，实施岗位工作的综合体验。这里的综合体验主要包括两个层次，一是在校期间安排的各个工作的综合岗位实训，这是分岗位的综合体验；另外一个层次就是到实际企业的顶岗工作。两者的一致性让学生到了工作岗位便可直接上岗，由岗位工作的体验生直接转变为岗位工作实习生而非试用生。

4.转变教师培养理念，校企合作培养实务工作与教学工作双肩挑的教师队伍。

体验式教学以学生为主体，实施项目教学，这对教师的要求更高。因此，要提高教师的岗位工作能力不只是学校单方面强制推行，而应由教师自发地深入企业顶岗，并且在一线岗位直接承担相应的岗位工作兼职工作，这是体验式教学组织的关键环节。

5.建立完备的建筑技术资料库系统。

体验式教学对资料库的使用提出了相当高的要求。因此，要借助大量的三维施工工艺仿真技术资料和现场图片、录像等资料，与纸质的建筑施工图纸资料相互配合，形成完善的建筑技术资料库体系，让学生在进行体验学习的过程中有丰富的历史资料查询，体验式学习更加得心应手。

四、结语

第8篇：教学理论论文范文

较早提出“大语文观”概念并以此涉及语文教学整体改革方案的张孝纯认为中学语文课必须冲破当前“狭的笼”，而走向“大语文教育”的广阔天地。“大语文教育”认为，语文来源于生活，与生活是源头与活水的关系。美国教育家华特提出语文学习的外延与生活的外延相等。

语文学习完整的结构由3个部分组成：

（1）语文课堂教学；

（2）第二语文教学渠道；

（3）语文学习环境。

课堂教学是主体，第二语文教学渠道和语文学习环境是“两翼”。尤其是在后示性时代，学生在信息的获取上丝毫不滞后于教师，甚至多于教师，以往教师在信息占有上的优势地位逐渐被削弱了。如果语文教学仍然秉承“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”的旧教育观念，只会与当今变化迅猛的信息时代格格不入。“大语文教育”要落到实处，就要冲破“三中心”的旧教育观念的牢笼，要以课堂为基地，并延伸至广阔的社会生活、家庭生活中。因此，“大语文教育”观具体化到操作层面，即为“大教材观”、“大课堂观”、“大教法观”。

2受大语文教育启发对医学伦理学教学的思考

医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。

2.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。

2.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：

（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；

（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；

（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。

2.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前国家级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。

3小结

第9篇：教学理论论文范文

教学论今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾说：要透识一个深层且棘手的，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。

一、理性主义教学论的迷失

迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对．而是指人类通过观念活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(ontology)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F·培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”

理性主义思维方式从近代起就对和教学理论产生了重要。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学、教学计划以及综合教学、教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研究框架的产物。

客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科——教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。

(一)强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖

确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般(如学、社会学和学)不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。

试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎?而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢?

不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观而展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关系支配的，而是由人给出的、具有众多可能性的、复杂的和开放的。它不可能客观化到能让我们有条不紊地去解剖、分析、，然后获得精确的“教学规律”或“知识”的程度。教学论不可能把教学中的每一个问题都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知识化”。教学论如果建立起一套严格的、确定的知识体系，被先验的逻辑推演所规限，或拘泥于事实的发掘，被奉为不变的真理，其作为“人文之学”的理解性、意义性、引导性和可批判性就可能丧失殆尽，从而失去人文学科应有的魅力。

(二)追求理论的普遍性，实践解释能力下降

寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性．认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。

然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。

教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”。故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。

(三)追求宏大体系，试图充当教学世界的“立法者”

理性主义教学论的又一通病是追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对“不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系”’的治学之途提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，思辨哲学在黑格尔之后的没落就表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大体系给20世纪社会带来的后果时认为：社会学因此成为昔日庞大的哲学体系的翻版，花样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽过尖刻，但的确道出了宏大体系虽然壮观但不免虚弱的事实。任何学科想用一个包罗万象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的。哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物也未做到。理性主义教学论在将教学之知抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能。“小的是美好的”(舒马赫语)。社会学在默顿之后走向了“中层理论”，教学论该作何选择呢?

试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”也是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。从来就没有从某一教学论体系推导出来的、能统治一切的“教学样式”。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。

理性主义教学论的上述问题使其面临着严峻挑战：一方面，实践工作者越来越难以认可其自命的权威；另一方面，它自己也在体系的追寻中举步维艰。教学论的确该尝试新的思维方式了。

二、走向“实践”的教学论

诚如思辨在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。

实证教学论在整个20世纪都一直有人提倡。W·A·拉伊是实证最有力的倡导者(其《实验学》大部分篇幅讨论教学)。美国的教学论在桑代克之后基本走上实证之路。赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性。然而，教学论依然把追求教学之知的普遍性和确定性放在首要位置，以揭示“教学”为最高目标，其偏失与理性主义教学论在根本上是一致的。两者的区别仅在于达成以上目的的途径不同：前者主要是实验、统计等经验概括的方式，后者则主要是概念间的逻辑推演。科学教学论虽然在很大程度上促进了教学心和教学学的，但并未给教学论自身找到一个安身立命之所，更没有为其赢得“科学”的美名。实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。这表明，教学论不能走纯科学化之路。

面对理性主义和科学主义的困境，教学论应追寻实践哲学的指引，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这种完全形式化、工具化的理解使教学目的成为纯粹外在的东西，教学不再构成人自身的生命承诺。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。教学世界首先是个可能的价值世界，既与人的全部属性相联，又与教育的整体内涵相通；既应重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性、性、文化性和社会性；既应重视形式和手段，更应重视和目的。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。这种“实践”不是与“”相对立的实践，即近代意义上运用固定的科学知识、原理、规则和方法进行生产的过程，而是古希腊哲学特别是亚里士多德哲学中作为人的一种生存方式的生命实践。它的对象是人，而非物。它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。它关心人生的意义与价值，而不只限于人的欲望与要求的满足。它不是工具性的，而是价值性的。对于这样一个领域，关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系；它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。

以实践哲学为指导，教学论在研究对象、致知目标、表达方式和与教学实践的关系上，都将不同于理性主义教学论和实证主义教学论。

(一)实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象

前已指出，理性主义教学论将“教学世界”人为地分为超验世界和现实世界，并以超验的理念世界为致知领域，结果导致教学理论与教学实践的分离；实证主义教学论将教学世界完全“客观化”，只以其中的“科学事实”为研究对象，有悖于教学的人文性格。实践教学论主张以“教学生活世界”为对象，将教学论的研究对象由抽象的“理念世界”降至现实的“生活世界”，对教学作整体性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非现实的“理念世界”，它是所有意识对象和实践目标最终的地平线，是人们生活的历史实践的终极实在，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。“生活世界”始终是“先存在着而有效的”，是“在先被给予的”，对人类的任何活动都有源初的规定性。它是一切科学(包括科学)的前提和基础，科学之知以生活世界的“自明性”为根基，其它一切知识也都是通过生活的介人才获得其可靠性和有效性。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。

实践教学论必须面对多种内涵的生活：一是作为“教学生活世界”之母体的人类共同的生活实践和教育实践。只有以人类共同生活的价值和理想及其对教育的诉求为背景，教学论才有可能洞察教学生活的价值取向和具体方式。二是人类和民族共通的教学生活。实践教学论要探讨作为人类的一种生活形式的教学对个体的意义、意义的达成方式以及促成此种意义关系的教学智慧。三是研究者个体以及其他教学个体的教学生活实践。实践教学论的根本目的与其说是获致教学世界的客观真理，毋宁说是要确立人们对教学世界的真切信念，因而它必须展现个体教学生活的多样性，特别是要对研究者自身的教学实践作深人心灵的反思。

把教学世界作为一个“生活世界”来理解，使实践教学论对教学的审视不再只关注其某一层面，而力图对它作整体的基础性理解。教学领域虽存在事实性的东西，可用心理学或社会学的视角去研究，但教育心理学和教育社会学从根本上讲归属于心理学或社会学，而非教育学。教学论只有将事实层面的内容让渡给这些学科去研究，自己则站在它们之上对教学实践作更基础、更整体性的人文式审视，才能赢得自身的独立地位，并保证学科的合法性。同时，“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，使教学论的致知领域由超验的“理念世界”降至现实的“生活世界”。这从根本上避免了二元论特别是理性主义思维方式给教学理论带来的空疏与虚幻。“教学生活世界”的现实性，决定了教学理论的有效性。

(二)实践教学论以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标

理性主义教学论追求超验的逻辑框架，经验主义教学论以探求“科学之知”为己任，实践教学论则以“实践之知”(教学智慧)为自己的致知目标。

“实践之知”不同于“科学之知”和“技术之知”。“实践智慧是在实践上知道怎么做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因而它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联，具有时间性和偶然性；不是被证明的和可习得的，而是修辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的的、手段性的，而是在实践中与目的同在的。教学中的“实践之知”(教学智慧)同样不是关于“是什么”(know-what)的知识，即不是客观的理论、规则或超验的范畴体系，而是在教学实践中知道“怎么做”的知识。它作为教学的理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教学实践中践行。它是对流动着的“活”的教学实践的意义的理解与阐释。

作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，而是一个人文的世界。它是历史的、文化的、人性的，是以价值和意义为中心的。这个领域不可用数理逻辑的语言来描述，而只能借助价值性的考察和透视，去进行深思熟虑的理解与推断。在这样一个领域，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，也不是一般的规则或技法，而是能引导人们在各种教学情境中进行审慎思考与明智选择的实践智慧。

(三)实践教学论以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”

理性主义教学论和实证教学论突出强调理论与实践的差异，认为理论是在实践之上建立的普遍性知识体系，而实践只是运用这些理论去从事“生产”(传授知识，培养人才)的具体活动。这是典型的近代自然科学理论与技术实践的关系模式，这种模式只是理论与实践的关系模式的一种。在古希腊，“理论”和“实践”都只是人类存在的不同方式，无所谓孰先孰后，更无所谓理论“指导”实践。只是到近代，随着经验科学的发展，工具理性全面支配人类生活，“理论”才被简化为“科学之知”，“实践”则演化为与亚士多德的主张相反的“创制”性活动，即技术生产活动。自然科学中理论与实践相对立、相隔离的关系模式才成为理论与实践间普遍的关系模式，支配人类所有的知识领域。而实际上，科学之“知”并非一切“知”的形式，狄尔泰和伽达默尔等人在20世纪重提人文科学和实践哲学的传统，胡塞尔和海德格尔则再塑区别于“科学世界”的“生活世界”的基础性意义，从而确立了实践之知和人文之知的合法性与独立性。实践之知和人文之知“来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。”因此，以“实践之知”为致知目标的实践教学论的致知方式，不是以“旁观者”的身份在教学实践背景之外去寻找客观可靠的知识体系或抽象理论，而是在教学参与中，在对整个教学活动的价值性反思中来获得教学智慧。它所获得的理论是对教学实践的理解与重建，而不是建立在假说一演绎之上的说明或基于先验起点的逻辑推演。这就决定了教学理论与教学实践的“共在性”。“实践之知”产生于实践，又在实践中完成，它的有效性表现在它与教学实践的不可分割的参与式关系中。在这里，教学理论虽不等于教学实践，但不存在高于实践的理论，也无所谓理论“指导”(居高临下的规限)实践，教学理论就是在实践中产生并始终与实践同在的“思”之产物。如同“伦理之知”，它必须在践行中方能最后完成。

(四)实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式

由于致知目标和致知方式的改变，实践教学论的陈述方式也就由追求宏大体系转变为教学理想、教学信念等教学智慧的自由表达，这是由实践之知的特殊性、个体性及其对自身限度的自知决定的。

实践教学论以思想的畅扬和意义的澄明为己任，不追求“教学之知”的绝对确定性和普遍性。它尊重教学世界的复杂性，不将流动的说成固定的，将非逻辑的变成逻辑的，将暂时的当成永久的，将主观的变成客观的。它突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不仅不排除研究者的“先人之见”和独特理解，而且视理论陈述的多样性为教学对话之根基。它不将实践之知当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南，对不可言说或暂不能言说的部分严守沉默。以免“人类一开口，上帝就发笑”(维特根斯坦语)，