学生自我陈述报告精选(九篇)
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第1篇：学生自我陈述报告范文
职业生涯规划也叫职业生涯设计，是指个人和组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，对自己的兴趣、爱好、特长、经历及不足等各方面进行综合分析，结合时代特点，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出有效安排。并对个人近期和远景目标进行规划和职业定位，帮助个人真正了解自己，筹划未来，进一步了解国内环境的优势和限制，在“衡外情，量己力”的情形下设计出各自合理且可行的职业生涯发展方向。
一、大赛宗旨：大赛以大学生励志、成才、创业、就业为主题，以提高职业素养，提升就业与创业能力为宗旨。
二、主办单位：数学与信息科学学院
三、承办单位：数学与信息科学学院学生会
就业指导部
四、参赛对象：数学与信息科学学院11级、10级在校学生
五、活动意义：通过大学生职业生涯规划大赛的活动形式，传播普及职业生涯规划理念，引导我院学生树立正确的成才观、就业观和职业生涯规划意识，指导大学生学习掌握职业规划的一般方法，认识自我、了解就业环境，树立正确的职业目标，进一步推动我院就业工作的深入开展。
六、比赛方法：
比赛形式：大赛以征集
“职业规划设计参赛作品”形式进行。规划书征集初赛：征集参赛作品，通过初评和复评，最终筛选出优秀作品参加学校的职业生涯规划大赛。（作品采用A4打印稿，并自留电子稿以备后用）
七、宣传方式
1、此次大赛将于2012年3月12日早发放通知到各班级并由班长在各班召开第三届大学生职业生涯规划大赛的动员大会。
2、组织就业指导部各成员到相关班级对第三届大学生职业生涯规划大赛的目的及意义进行讲解，并对同学再次进行动员。
3、发放职业生涯规划的相关材料。
八、评选规则：
1．作品评审将以合理性、真实性、逻辑性、创新性、可行性为主要评选标准，淡化文学性和艺术性。
2．本次大赛参赛作品的评选将以近期目标规划为评选重点，近期目标规划是指大学期间和毕业后五年内的职业生涯规划。可自行选择就业或创业。
九、活动流程：
1．活动前期资料和宣传准备：就业指导部负责将职业生涯规划相关参考资料以电子档形式存储，并创建活动公共邮箱分享公布。
2．规划书征集：由各班班长在3月28日晚上8：00及时把作品上交到学院会议室131。数学与信息科学学院其他年级由各班班长负责征集规划书，并于规定时间上交。
3．作品筛选：由就业指导部邀请专业评审团进行初评和复评，最终确定优秀作品。本着“自我评价、确立目标、环境评价、职业定位等”的职业生涯规划基本步骤，公平审核，量化细化，统一评选标准，做到客观公正。
十、奖项设置：
比赛将评选出一等奖，二等奖，三等奖若干名并颁发荣誉证书。并且择优上报一些作品参加曲靖师范学院举办的第三届大学生职业生涯规划大赛决赛。
十一、比赛日程安排：
宣传及作品征集时间：2012年3月12日到3月28日
十二、注意事项：
1、参赛选手可以登录相关网站进行《大学生职业生涯规划测评》，根据自己的人才素质测评报告，结合自己的实际情况和社会需求，从专业、就业、职业等方面进行个人职业生涯规划设计。
2、参赛选手可使用学校招生就业处网站提供的职业生涯规划自主系统提供的辅助功能撰写《职业生涯规划书》的主体内容后，下载word版本进行进一步润色加工，完成参赛作品的撰写。撰写作品期间，参赛选手可寻求老师辅导。
参赛选手也可以自主选择其他软件系统或手工撰写完成《职业生涯规划书》。
作品内容可自行选择就业或创业。
3、参赛作品须符合《大学生职业生涯规划大赛参赛作品规范》的要求。（见附录一）
4、参赛者必须是参赛作品的原创作者，如有盗用、抄袭等现象，取消其参赛资格。
5、参赛作品使用A4纸打印装订，黑白、彩色均可，不提倡对参赛作品进行豪华包装。
6、《职业生涯规划书》必须有扉页，扉页填写参赛者的真实姓名、性别、学院、班级、学号、联系电话、电子邮件地址。
十三、联系人：
解春爱
15287810580
魏莉
15288031006
数学与信息科学学院学生会
就业指导部
2012年3月9日
附录一：
“大学生职业生涯规划大赛”评选标准
一、
比赛内容与形式
大赛各阶段以“职业规划设计参赛作品”、“个人作品现场展示”和“用人单位面试”为评选标的。参赛选手提交的“职业规划设计参赛作品”须符合《大学生职业生涯规划大赛参赛作品规范》的要求。
二、
作品评分细则
评分要素
评分要点
具体描述
职业规划
设计书内容
自我认知
1．自我分析清晰、全面、深入、客观，能清楚的认识到自己的优劣势
2．将人才测评量化分析与自我深入分析综合客观地评价自我，职业兴趣、职业能力、职业价值观、个性特征分析全面、到位
3．从个人兴趣爱好、成长经历社会实践中分析自我
4．自我评估理论、模型应用正确、合理
职业认知
1．了解社会的整体就业趋势，并且了解大学生就业状况
2．对目标职业所处行业的现状及前景了解清晰，了解行业就业需求
3．熟悉目标职业的工作内容、工作环境、典型生活方式，了解目标职业的待遇、未来发展
4．对目标职位的进入途径、胜任标准了解清晰，深入了解目标职业对生活的影响
5．在探索过程中应用到文献检索、访谈、见习、实习等方法。
职业决策
1．职业目标确定和发展路径设计要符合外部环境和个人特质（兴趣、技能、特质、价值观），要符合实际、可执行、可实现
2．对照自我认知和职业认知的结果，分析自己优、劣势及面临的机会和挑战，职业目标的选择过程阐述详尽，合乎逻辑
3．备选目标也要充分根据个人与环境的评估进行分析确定，备选目标职业发展路径与首选目标发展路径要有一定相关联系性
4．能够正确运用评估理论和决策模型做出决策
计划与路径
1．行动计划对保持个人优势、加强个人不足、全面提升个人竞争力有针对性、可操作性
2．近期计划详尽清晰、可操作性强，中期计划清晰并具有灵活性，长期计划具有方向性
3．职业发展路径充分考虑进入途径、胜任标准等探索结果，符合逻辑和现实，具有可操作性和竞争力
自我监控
1．对行动计划和职业目标设定评估方案，如要达到什么标准，评估的要素是什么
2．能够对行动计划实施过程和风险做出评估，并制定切实可行的调整方案
3．调整方案的制定充分根据个人与环境的评估进行分析确定，充分考虑首选目标与备选目标间的联系和差异，具有可操作性
参赛作品
设计思路
作品完整性
内容完整，对自我和外部环境进行全面分析，提出自己的职业目标、发展路径和行动计划。
作品思路
和逻辑
职业规划设计报告思路清晰、逻辑合理，能准确把握职业规划设计的核心与关键。
作品美观性
格式清晰，版面大方美观，创意新颖。
三、
现场展示评分细则
评分要素
评分要点
具体描述
主题陈述
陈述内容
1．对职业规划的自我探索、职业探索、决策应对等环节的要素及分析过程陈述完整全面
2．在陈述中能够正确理解、引用、应用职业规划基础理论及各项辅助工具
3．对各项探索分析过程及规划结果表述准确，与职业规划设计作品内容吻合
4．PPT设计精巧，重点突出，简明扼要，能够精确提炼职业规划设计作品要点
陈述过程
1．整体设计合理，环节紧凑，调理清晰，层次分明，结论明确
2．详略得当，重点突出，人职匹配、职业路径论述充分
3．思路清晰，逻辑性强
4．表达自然、流畅、无明显停顿，语句通顺，措辞恰当，语言组织畅达
5．讲普通话，声音洪亮，口齿清晰，语速语调适中
6．富于激情，善于引导现场观众，肢体语言恰当、丰富，能够感染他人
基本素养
1．衣着发型整洁、大方、朴素、得体
2．仪表端庄稳重，坐立行为大方、自然，表情丰富真诚，有良好的个人气质
3．言之有礼，情操高尚，谈吐文雅，富于思想内涵
4．精神饱满，有信心，有独立见解，能充分展现大学生朝气蓬勃的精神风貌和职场新人的职业形象
即时效果
1．按时完成主题陈述
2．现场观众注意力集中，情绪高亢
个人特色
1．在职业规划和主题陈述中具有创造性
2．特长特点鲜明
回答问题
应答能力
1．能正确理解评委提问，作出有针对性的回答
2．在评委提出问题后马上作出反馈，及时作出回答
3．答题过程流畅、无明显停顿，语句通顺，措辞恰当，语言精炼
4．应变能力强，能够灵活的、创造性的应用职业规划知识作答
回答内容
1．回答内容切合题意
2．答题过程调理清晰，层次分明，结论明确
3．回答内容准确精炼，重点突出，能够有针对性的就提问要点归纳阐述
4．回答内容真实可信，运用事实论据，论述有说服力
四、
面试评分细则
评分要素
评分要点
具体描述
通用能力
责任
1．服从工作安排，按照要求完成任务，工作成果令人放心
2．勇于承担责任，遇到问题在权限范围内勇于决策，主动承担与自己职责相关的工作任务
3．维护整体，能够为组织需要主动放弃个人利益
4．有组织及社会责任感，在点滴行为中维护组织的社会形象，时刻以组织发展为己任
诚信
1．品行正直，言行一致，实事求是，不传播没有被确认的信息或流言，能够采取行动阻止流言的传播
2．能实事求是地发表自己的看法，表明态度，面临与诚信相矛盾的问题时，仍能够按正确的价值观行事
3．承诺必践，用明确的表述做出承诺，对于无法兑现的承诺，及时坦诚沟通、主动提出挽救补偿措施；
4．能够按照职业道德标准和组织原则办事，能够以个人魅力和实际行动树立和维护组织的诚信形象
追求卓越
1．工作认真，做事中规中矩，尽力完成任务
2．能够认识到自己与他人的差距，努力提升自己，能够为自己设定有挑战性的工作目标并采取行动去努力实现
3．精力充沛、乐观进取，充满激情和热情，做事情能全身心投入，在压力和挫折下坚忍不拔
4．精益求精，力求每一个细节的完美，不断的反思自己，持续突破并完善自我
沟通协调
1．能够清晰表达自己的观点，条理清楚，易于理解，能够主动与他人交流对问题的观点和看法
2．愿意倾听他人，清楚理解他人要表达的想法，具有换位思考的意识，让对方感到被理解
3．尊重沟通对象，以真诚赢得他人的信任和支持，运用沟通技巧，针对性地传递信息，施加影响，有策略地达成沟通目的
4．善于利用和挖掘资源，营造和谐，能够通过与他人的有效互动，促进协作、消弭分歧、整合资源以达成组织目标
系统推进
1．能够有计划有步骤地开展工作，设定关键点监控自己及合作者的工作过程
2．遇到问题保持冷静，解决问题有方法、有技巧、有力度
3．关注规则实施的效果，能够完善或建立制度和流程，协调合作解决工作中的实际问题
4．引导每个合作者将工作任务与整体目标建立联系，有意识地建立团队共同的行为模式
专业技能
能力
1．具有全面的良好的知识储备
2．对于专业领域的知识有相当的了解
3．工作中得到一定程度的实践
面试过程
应答能力
1．能正确理解考官提问，作出有针对性的回答
2．在考官提出问题后马上作出反馈，及时作出回答
3．答题过程流畅、无明显停顿，语句通顺，措辞恰当，语言精炼
4．应变能力强，能够灵活的、创造性的作答
回答内容
1．回答内容切合题意
2．答题过程调理清晰，层次分明，结论明确
3．回答内容准确精炼，重点突出，能够有针对性的就提问要点归纳阐述
4．回答内容真实可信，运用事实论据，论述有说服力
第三届大学生职业生涯规划比赛报名表
姓名
班级
学号
第2篇：学生自我陈述报告范文
一、思想政治课研究问题的确定
初中思想品德课研究要注重选题的实践价值和发展价值，对问题的理论价值基本不作要求，这是符合初中思想品德课教育教学实际的要求。注重教研课题的实践价值，是指研究成果的解决对中学思想品德课教育教学改革与发展的实际意义，如思想品德课教学幽默的美感机制研究、思想品德课多学科渗透教学模式的建构、探究题与实践题引入中考试卷的作用研究、情境教学在思想品德课教学中的实际作用的研究等。其发展价值是指研究题目的选择对思想品德教师的研究能力、思想品德教学效果和水平提高的作用，如新课程标准对思想品德课教学模式的影响、思想品德课课程资源开发方式的探究与实践研究、初中文科综合考试与研究性学习的相关性研究等。
研究问题的确定应遵循科学的思维过程。思想品德课教研课题的选定，是在思想品德课本和教辅材料、书籍、文献了解认识的过程中或在思想品德课教育教学实践中逐渐认识的。这一思维过程为：对教学研究题目的初步设想对教科书和教学研究材料的认识和了解通过分析判断使思想品德课教研题目更加具体、明确、科学。思想品德课教育研究课题的来源：（1）从初中学生身心发展的特点和需要出发提出课题，如初中学生心理健康教育研究、初中学生自我保护能力研究、初中学生法制观念调查、学生对国情国策的认知状况研究。（2)从初中思想品德课教育教学要求出发提出课题，如初中学生如何适应文综开卷考试应试误区研究、研究性学习中教师的角色特征研究、如何写好思想品德论文研究等。
二、思想政治课题分析研究和方法
1、研究课题的进一步分析说明。当思想品德教师选定了一个比较有价值的课题，并不意味着这个问题有了恰当的陈述方式，思想品德研究问题一般要经过多次反复才能成为理想的题目。例如“论深化思想品德课改革，全面推进中学思想品德课教学”，这样的课题陈述是不能令人满意的，这个课题的陈述太宽泛，给人的信息容量太小。就这个研究课题来说，它可以分为三个方面：思想品德课新课程改革时学生评价标准的影响、思想品德课新课程改革要求教学方式的转变，思想品德课新课程改革教学内容的深化对学生的要求。一个比较好的思想品德课研究课题陈述，可以使思想品德教师和阅读者更清楚研究方向的内容，起到“画龙点睛”的作用。
2、确定研究类型和方法以及课题后，必须明确此研究属于何种类型的研究。是定量研究还是定性研究？是基础研究还是应用研究？如果主要是定量研究，必须明确是用实验研究还是用调查研究的方法；如果主要是定性研究，还要进一步明确采用比较研究、历史研究或学研结合的方法。例如：“把握中考探究与实践题特点，提高复习针对性研究”属于定性研究，又是应用研究，一般采用比较研究和人种学研究的方法；“我国人大制度和人大监督权研究”属于定性理论研究，采用比较研究和历史研究方法；“构建‘和谐河北’、不断提高政府行政能力，建设社会主义法治国家”研究，是定性理论研究。
三、思想政治课教育研究数据的处理
思想品德课研究数据有多种形式，如定性的、比较的、顺序的，研究者通常会用适当的统计分析方法进行数据分析。思想品德课教育研究统计方法主要有图表法、特征量计算法、大量观察与个案研究相结合法、统计分组法以及统计实验法等。（1）图表法。即借助几何图形或表格来表现已整理好的由教育调查和教育实验所获得的统计资料的一种方法。（2）特征量计算法。思想品德课教育统计学所研究的大量现象总是通过数量综合把它的一般特征和典型特征表现出来的，如校园学生诚信状况研究。（3）大量观察与个案研究相结合。如心理健康状况调查，是根据“必然性通过偶然性表现出来，一般通过个别表现出来”的原理确定的。（4）统计分组法。如中学生自我保护意识和能力研究之一。
第3篇：学生自我陈述报告范文
第一、关于述职报告的本身。为何述职?解决什么问题?只是简单让大家亮亮相，还是让大家通过述职解决问题?
工作述职，首先应对业绩以及职责有一个明确陈述。重点是把履职经验与组织分享，否则向老总一个人汇报就可以了。总结、提炼你过去一年有哪些成功的经验。通过成功经验的分享，本身就是一个学习。而且通过总结，提炼经验，也是完成一个系统。
在陈述过程中，要以数据和事实来说话;同时要注重对成功经验的提炼，不要只是一种罗列，我今天干了些什么……有的述职列了几十条，记流水帐，没有对流水帐进行提炼，对于成功经验，没有去很好地、系统地予以总结。述职的最终目的是通过总结经验对系统加以改进。
第二、述职的再一个目的是寻找问题。即一年来我们存在什么问题;同时找到产生问题的原因。通过分析找出问题，避免以后犯同样的错误。允许犯错误，但不要犯同样的错。我们应该深入地去分析问题，找出问题责任人，相关原因何在?从教训中去学习，不要回避问题的责任人，要找到问题的关键及解决问题的方法。要避免局限于谈现象，缺乏原因、责任人、今后如何避免等分析。
第三、述职本身是一个能力开发过程，是对自我能力，以及团队能力的一个开发过程。除讲业绩经验以及问题，还要分析我们团队的建设及人力资源管理问题。
人力资源不应是人力资源部一个部门的事，而是每个管理者都要参与的事。部门经理要对本部门的人才结构、核心人才流失负责。如果我们人才留不住，人才结构没有提升，那说明你的业绩没有提升。
如何把我们的人力资源建设、企业文化建设放在述职中?对此我们谈得较少。说明我们在对业绩的陈述中，对软件即队伍建设、文化建设、团队建设关注不够。很少有人去分析能力提升，我的能力有哪些不够?明年我在能力上要有哪些提升?管理上要有哪些提升?而且不光是个人，还包括团队。如果团队的能力提升得不够，那么仅靠个人能力提升也是不够的。
第四、确定新目标，新思路，新系统是述职的又一要求。因为述职是一个管理过程，可以及时发现问题，改进工作，这是一个新思路的产生过程。
为什么要让领导参加?就是让你的思路让领导了解。这是一个良性互动概念。评委已不仅是评价打分，而更为重要的是通过了解述职人的新思路，来考虑它与大局、与集团或公司的整体思路是否吻合。这个过程也是高层与基层的一个沟通过程，一个相互达成共识的过程。所以说，述职是一个管理过程，一个系统过程。一种绩效推进系统的原因所在。
为何要让文员参加?要相关部门参加?这就是要让相关部门认识到，我怎么去提供支持。看其他部门在做什么，我怎么办、怎么做。
第五、在提出新思路、新观念的同时，我们还要思考我们面临什么样的挑战、什么样的机会。在谈新思路时，要有一个透晰的分析。
第六、述职过程是一个寻求支持、寻求资源的过程。因为当我们做到一定程度时，需要的是一种整体绩效，我们的产研销部门绝对不是一个局部绩效，它要求的是一个整体绩效。所以在这样一个条件下，你需要你的上级、相关部门提供一个什么样的支持?要利用这个机会，明确提出你的要求。
述职本身就是一个沟通，更多的应是提出变革与创新，不要仅是做职责的罗列。我们所要求提倡的是创新性的策略与措施，重点应在这方面，更多的是看公司下一步可持续性发展、为公司的变革与创新，我要做出哪些创新性贡献。
试用期述职报告怎么写
怎么写述职报告及实例
述职报告结尾怎么写
述职报告的规范格式
第4篇：学生自我陈述报告范文
林学专业学术英语的教学目标应能达到教育部在《大学英语课程教学要求》(2007)中对ESP课程教学的要求。因此,学术英语课程应该是一系列独立学位课程或必修课程,每班人数以25人左右为宜。学术英语教学可分成3个阶段:第一个阶段为预备阶段,如学术文献检索与阅读、学术英语听说与归纳以及学术英语翻译与写作等内容。该阶段可在大学三年级的第一个学期开设,这部分教学内容可由高校的外国语教学中心或学院负责课程的设置与教学工作;第二个阶段为学术英语的教学阶段,内容主要包括学术英语的书面交流与研习、学术英语的口头交流与研习以及定量与定性分析方法等,该阶段一般可在大学三年级的第二个学期开设,教学内容同样由学校的外国语教学中心或学院负责;第三个阶段为林学专业用途英语教学阶段,内容包括林学专业英语词汇的构词特点,林学专业英语文献的阅读、初级学术论文写作、以小组或单人的形式组织课堂学术英语交流与讨论活动,该阶段课程一般在大学四年级的第一个学期开设,并由具备专业知识背景的英语教师承担该阶段的教学工作。通常情况下,考虑到课程设置与教学内容的组织必须与学生的思维方式、兴趣和需求相匹配,非英语专业本科学生学术英语课程的设置应主要依据国家、社会和学生的需求进行。因此,完整且可靠的需求分析是课程设置合理与否以及教学效果能否达到预期目标的根本保证。外语教学中的需求分析犹如战争爆发前的情报收集战,完成彼此作战实力的可靠评估对战前的战略部署和战争的最终胜利起着至关重要的作用。因此,应该把需求分析渗透到英语教学的各个阶段和层面,具体包括高校应根据自身定位、社会需求和学生整体的英语基础制订教学目标和方案,教师再根据学生实际情况进行深入的个人需求分析进而制订出科学、系统和个性化的教学大纲和教学计划。此外,它还涉及学校的英语教学师资能力和授课教师角色转换的灵活性分析等。这需要各农林院校的外国语教学中心或学院在开展学术英语教学活动前,认真做好各项需求分析工作和相应的教学定位,并做出合理的课程设置与教学设计,以便于学术英语教学工作的顺利开展。
二、教学内容与任务
在林学专业学术英语课程教学的需求分析和课程设置工作完成以后,处于战术层面上的具体技术支撑和执行细则是接下来工作的中心和关键,主要涉及教学内容的组织架构和教学任务的实施细节。林学专业的学术英语课程教学应作为一系列独立的学位课程或必修环节,纳入全校的学术英语教学体系中来,包括第一阶段的学位或非学位英语课程阶段(预备阶段),第二阶段的学术英语课程阶段以及第三阶段的专门用途学术英语阶段。预备阶段开设的可以是学位英语课程也可以是非学位英语课程,主要是面向那些在语法、词汇、发音、阅读、写作和学习方法上有困难的学生开设。该阶段的教学内容采用基于真实学术材料编写的教材,并根据内容划分为相应的教学专题,每个专题配备的问题与专题内容和教学目标相一致。同时,在每个专题下设三个教学模块:英文学术文献检索与阅读模块、学术英语听说模块和学术英语翻译与写作模块。英文学术文献检索与阅读模块主要是教会学生利用关键词、作者等信息对所需英文学术文献进行检索,以及通过学术词汇和语法习得、语体识别和篇章结构的分析学会抓住阅读材料的宏观组织结构和篇章的主旨、目标和作者观点。学术英语听说模块主要是训练学生如何听懂学术讲座或报告的技巧以及参与学术讨论时进行提问和回答的规范用语。学术英语翻译与写作模块主要是传授学生有关学术论文中常用句式的特点和翻译技巧,并通过对学术范式的模仿与句式转换进行写作技能的培训。学术英语宜作为一门英语学位课程来开设,使其尽可能地充当大学综合英语教学与专业学习之间的桥梁,从而满足高校学生通过英语学习本专业课程并能熟练地使用英语开展相关学术交流的需求。因此,这一阶段的教材多配合以任务为导向的教学方法,课堂教学分为三个教学模块:学术英语的书面交流与研习模块、学术英语的口头交流与研习模块、定量与定性分析方法模块。学术英语的书面交流和研习模块主要是训练学生从简单的英文摘要到简短的学术论文写作的一般过渡,着重培养学生在学术论文写作和书信交流方面的学术素养和创新思维能力。学术英语的口头交流与研习模块则是就某些日常学术话题展开小组讨论和个人观点陈述等形式的课堂教学,培养学生收集相关学术资料、辨别信息真伪以及口头表述的能力。定量与定性分析方法模块主要是培养学生对一般科研资料和数据的整理分析能力,即在做报告或论文写作时正确使用手头文献资料进行引证,并对实验数据的分析结果进行结论性陈述的能力。专门用途学术英语阶段是在学术英语预备课程和学术英语课程结束以后,结合林学专业相关知识所开设的一门ESP课程。其教学内容涉及林学专业英语词汇的构词特点、专业文献检索与阅读、学术讨论与陈述、英语学术论文的写作以及参加本专业国外专家的学术报告活动等内容。通过在课堂教学中准备2-4个以小组形式合作完成的专题类案例分析项目,作为课程训练和考核的内容。每个项目都要有细致的操作步骤和目标要求,尽量包括从文献检索与阅读到学术讨论与陈述以及学术报告的撰写与汇报的一整套从技能层面向语言层面过渡的训练单元,以此培养学生利用学术英语学习专业知识和参与学术交流的能力。
三、课程考核与评估
作为学术英语课程设置重要的自我诊断与反馈环节,学术英语的课程考核与评估体系的建立在某种程度上比需求分析、教学内容和教学材料的组织更为重要。学术英语的课程考核评估体系主要涉及两个方面的内容:课程考核和教学评估。课程考核主要用来衡量学生的课程学习情况,因此在学术英语课程开设的不同阶段,其考核内容的侧重点也各不相同。在学术英语预备课程阶段,课程考核主要侧重于考查学生对文献检索知识、学术词汇发音与语法特点、学术论文阅读、学术英语写作和翻译以及学术英语学习方法的掌握情况,因此这一阶段的课程考核以总结性考核(Summativeevaluation)为主(约占课程考核总成绩的70%),以阶段性考核(Formativeevaluation)为辅(约占课程考核总成绩的30%)。在学术英语课程教学阶段,鉴于学术英语教学与综合英语教学相比更强调学生的课堂参与积极性和团队协作精神,因此相比较于综合英语,其课程考核的重点应放在阶段性考核上(阶段性考核成绩约占课程总成绩的65%,而总结性考核成绩约占课程总成绩的35%)。同时阶段性考核还可以作为课堂教学效果的诊断和反馈环节,方便授课老师根据学生的学习情况和特点及时调整教学的方法和内容。由于专门用途英语课程教学阶段主要涉及课堂讨论、课程论文写作、案例分析项目和观点陈述四个方面的内容,因此在阶段性考核方面,课堂讨论、课程论文写作和观点陈述可各占课程总成绩的15%,专题类案例分析项目占课程总成绩的20%。总结性考核包括文献阅读、英语小论文写作,各占课程总成绩的15%左右。教学目标的实现与否有赖于全面、客观、科学和准确的评估体系,简练、可靠的教学评估对教学活动的“反拨作用”极为重要。完善且可靠的教学评估体系是课程设置、需求分析和课堂教学进行自我诊断与改进的重要内部参考体系。以往的教学评估大多局限于对学生课程成绩的考核,而忽略了对教师和教学管理部门的考核与评估。对教师的评估主要体现在“英语实践能力、应用语言理论素养和敬业精神”三个方面的内容,而对教学管理部门的评估则体现在“由行政管理为中心向以服务和技术支持为中心的职能转变”。
第5篇：学生自我陈述报告范文
关键词：教育目标分类学；侦查辨认；创新
一、教育目标的概念
教育目标是指教学中师生预期达到的学习效果和标准，是学习理论和教育目标分类学中的术语。目标的编写和制定决定课程的实施、教学方法的选择、教学效果的评估。建构主义教学理论的形成以及教育环境中学生主体性的关注和创新能力的培养，凸显了教育目标的陈述和编写在课程教学中的重要作用。
教育目标作为指导教学过程的依据，是美国著名教育学家泰勒于20世纪30年代应教育改革的要求所提出的观点。它以行为主义哲学为基础，使用行为化的术语，评价学生学习过程中的行为表现与拟定的教育目标之间的差距。这种与教学目标相伴随的教育评价方式容易导致教育者关注学习者的学习结果。之后，泰勒的学生布卢姆（B.S. Bloom）把教育目标按一定标准有序地组成系统，形成教育目标分类体系。并于1956年出版了《教育目标分类学：认知领域》（分册），随后相继出版情感领域分册和动作技能领域分册。教育目标分类学的出现促使人们对教育目标分类理论中行为主义的取向、学习的三个领域的划分、知识的类别和层次等方面内容展开热烈讨论。之后，逐步形成和发展了新的教育目标理论。如加涅基于信息加工理论的“学习的结果分类”；由安德森（L.W.Anderson）和克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）主持，并于2001年在Longman公司出版的《面向学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学的修订》所代表的布卢姆教育目标分类学的修订版；豪恩斯坦的教育目标分类学等。这些理论从不同视角阐述并丰富了教育目标的理论及应用。
布卢姆的教育目标分类学体系包含三个领域：认知领域――关于知识，由六个层次构成；情感领域――关于态度，由五个层次构成；动作技能领域――关于技能，由六个层次构成。 2001年出版的由安德森编写的《布卢姆教育目标分类学・修订版》，将分类学以二维的表格形式呈现。一个维度被确认为知识维度，另一个维度被确认为认知过程维度。如表1所示，知识维度和认知过程维度的交集形成二十四个相互分开的元素。修订的分类学矩阵将教育目标、教育结果、教育行为进行清晰地、简单地、直观地排列，并将其使用目的强调为“成为一种可信的用以课程计划、教学设计和评价的工具”。
二、教育目标的编写与陈述的指导思想
当安德森的教育目标分类学作为一种工具被使用的时候，人们很容易按照教育目标分类学的二维表格来选择动词性词语来编写教学目标。在教育目标分类表的二维结构的应用中，需考虑以下几个方面。
（1）教学中应突出学生的主体地位，关注学生在学习过程中的有关思维、认知、自我评价等因素。学生中心教学观认为，学生是学习的主体，教师在学习过程中起着指导作用。学习者总是在有意义的情境中构建自己的知识体系。来源于皮亚杰的“同化与顺应”的心理机制，解释了学习者知识构建过程中已有的经验体会在新知识生成中的作用。学习者对新的学习内容的表征方式、对问题情境的理解以及知识从不平衡到新的平衡的探索过程中的修正策略，都需要教师的关注和引导。教师在学习过程中为学生搭建脚手架，为学生的探索提供支持，辨别学生行为表现及学习策略选择的影响因素，以提高学生知识体系的广度和深度。
（2）教W目标的编写难度应该适中，以利于激发学生的学习兴趣和快乐的情感体验。布卢姆的教育目标分类学将认知领域里六个不同的学习层次与情感领域的教学目标分开陈述，这导致一部分人对教育目标分类学持否定观点。布卢姆在《教育目标分类学：认知领域》（分册）出版时，专门提到了出版第一分册的原因，并在之后陆续出版情感领域分册和动作技能分册。在经历行为主义和信息加工理论的发展阶段后，我们可以确认布卢姆教育目标分类学各个分册的出版受制于当时行为主义的研究的现状以及考试测评的需要。相反，我们在设定教育目标时，一定要将认知领域、情感态度、动作技能综合起来考虑。大量研究证明，学习兴趣和动机是高效学习的积极因素，教师关注学生行为和心理的变化、学生对学习过程中的监督与控制、学习者之间的差异、学生表述出的不同观念或感受，都是激发学习兴趣的有效措施。
（3）设定预期的学习结果，并按能力高低确定教育目标分类学二维结构。在教学目标的理论体系中，加涅关于学习结果的论述备受瞩目。加涅的学习的结果确定为以下五种性能：智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。其核心观点认为学习是综合性的，任何一种技能的学习都是将简单的技能加以综合，下位技能的学习是上位技能学习的基础。这种对能力具有层级性的观点正好与教育目标分类学修订版中的认知过程维度的表述相一致；五种性能的学习结果中的每个亚类，也能在修订版中的二维结构表中被确定下来。修订后的教育目标分类学的二维结构据此成为课程设计、教学策略选择的工具。设计教学目标时，教师应多关注 “应用”“分析”“评价”认知过程，以促进高层次学习结果的发生。
（4）教学目标的编写要注重认知与动作技能、情感意志的融合。如果我们用知识、动作技能和情感意志来表述学习的结果，加涅的教育目标表征中的智慧技能、言语信息、认知策略对应于早期的布卢姆目标体系中的认知领域，而动作技能、情感意志也分别与后期出版的两个分册相对应。修订后的《布卢姆教育目标分类学》将我们所期待的学习结果按照知识的类别和认知过程的高低顺序进入一个二维的结构中。在课程教学中，教师分析章节教学目标，并使它具体化，然后按照修订版分类表的四种知识的分类，确定课程教学的重难点。
我们认为学习者迈出的第一步就是带有情感性地编写教学目标时，应注意在有意义的情境中呈现教学目标，激发学习兴趣，促进情感和认知在教学过程相互联系。以程序性知识的教学为例，我们要求学生掌握仪器设备的使用方法，并能运用仪器设备进行实验设计。设计型实验，是高层次能力发展的表现。按照行为主义教学观，基于固定的操作步骤的仪器设备的使用，属于程序性知识，其中包含有大量的动作技能学习。学习者反复调节肌肉运动，直到正确的行为被强化。但是这种能力却是低层次复述。如何引导学生在简单的动作复述中理解仪器操作的原理，并比较设备在不同情境中使用的目的，反思仪器设备选择的策略，这才是实验教学的目的所在。设计教学目标时，教师应观察学习者对教师呈现的问题的注意，及时调整问题呈现的方式，使学生能理解问题的表征，并予以重构。当学生能用自己的语言表征问题情境时，通常已具备理解问题的能力，而且这是积极的情绪体验，对后续学习非常重要。
三、公安专业课程教学目标分类表的编写（以侦查辨认摄影教学单元为例）
1.传统教学目标的列举
（1）目标要求：通过课程学习，学生能够了解人像摄影的基本操作方法；理解犯罪嫌疑人辨认摄影的作用并选用合适的方法进行犯罪嫌疑人辨认摄影。
（2）教学重点：人像摄影的基本方法和操作步骤；犯罪嫌疑人辨认摄影的方法及步骤。
（3）教学难点：侦查辨认摄影的内容与方法。
2.教育目标分类表指导下的课程教学目标列举
安德森教育目标分类表中的认知过程维度的动词性目标和知识维度的名词性目标给教学目标的陈述带来了方便，尤其是基于分类表所形成的动词性的提问词使目标陈述更为便捷。我们参照表1中的“二维结构中的动词性引导词”，列举课时单元所需要实现的教学目标，以一次授课单元两课时计算，我们列举出以下教学目标。
教学目标1：复述人像摄影的一般方法步骤。
教学目标2：列举在人像摄影中影响拍摄效果的因素。
教学目标3：为什么要进行侦查辨认摄影？
教学目标4：侦查辨认工作包括哪些内容？
教学目标5：侦查辨认的基本原则是什么？
教学目标6：辨认犯罪嫌疑人的摄影内容和方法有哪些？
教学目标7：如何进行犯罪嫌疑人的直接辨认？
教学目标8：如何进行犯罪嫌疑人的间接辨认？
教学目标9：直接辨认和间接辨认有何不同？
教学目标10：请评价目标6中辨认犯罪嫌疑人的基本步骤。
教学目标11：结合前面的学习，陈述辨认犯罪嫌疑人的摄影方法。
在上述教学目标中，目标1～5是后续教学目标实现的前提条件，是对学习者已经具备的知识和经验的调用，是后续学习的内部条件，教师通过目标陈述的方式向学生呈现，能激活这些有组织的知识。
教学目标6是课程教学的重点，是学习者进行生成式学习的起点。课程要求教师引导学生分组讨论，报告后集体讨论，并以他人参照的反馈模式进行反馈。
3.教学目标分类表的确立
见表2。
4.教学内容的组织与实施
教学目标1～5，是对前面知识的复习，是为后续学习做准备。
教学目标6要求学生结合《侦查学》和《刑事影像学》专业知识，在理解目标3、4、5的基础上，从专业规范和办案程序要求的视角来综述“犯罪嫌疑人辨认的基本步骤”。对这一工作流程的理解，有助于学习者从专业视角思考办案流程，规范调查取证程序。
在培养创新能力的过程中，“综合”是一个重要的认知过程，教学目标9注重学习者综合能力的培养。目标9必须在理解教学目标7、8的基础上，区分7、8之间的差异，并在“分析”的基础上，形成自己的“综合”判断或陈述。
对于教学目标9的实施，教师可以选择两种不同的教学策略，一种是分别向学生讲解两种辨认方法的基本流程和注意事项，然后要求学生比较两种方法的异同。在这种教学策略选择下，学生对两种辨认方法的比较属于“理解”类别中“比较”这一亚类。在理解这一类别中，包含有解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明这些亚类。比较是要求学习者查找物体、事件、观念、问题、情境的异同，查找要素及构成之间的对应性。目标9中的比较即是α街直嫒戏椒ǖ氖视枚韵蟆⒕咛宀僮鞯裙钩梢素进行对照分析。在这种教学策略下，应将教学目标9置于理解栏目与程序性知识的交点处。
另一种方法是教师只对直接辨认的方法进行讲解，并不讲授间接辨认的方法，但是教师在求解问题完毕时，与学习者探讨求解问题的过程，并在求解问题过程中注重策略性知识的教授。在该教学策略选择下，教师提出教学目标9，此时的教学目标9的陈述方式与教学策略一的陈述方式完全相同，但是，策略二情境下的目标9，很显然属于认知过程分析层次栏目下与元认知知识的交界点处，这是高层次目标，是一种学习能力的迁移，体现了较高层次思维能力培养的方法，这种能力的训练是培养学生创新能力的关键，所以在教学中，我们选择策略二。
教学目标10，将课程导回到教学目标6“犯罪嫌疑人辨认摄影的内容和方法”，至此，学生必然会分析和评价前面的课程学习效果，这时候，来自学生的自我评价、小组讨论中的他人评价、教师引导中的策略性知识会造成信息拥堵，教师要按照一定的排列顺序指导学生求解综合问题的路径，并在目标11的指导下，形成批判性思维，并创设出基于程序合法要求下的侦查辨认记录方法。
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第6篇：学生自我陈述报告范文
关键词：本科生课堂教学；能力培养模型；教学方法
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）28-0128-05
本科生的培养最终必须落脚在社会所需能力的提高上，当前企业或社会发展的需要，迫使高校人才培养必须确立能力导向培养意识。但是，目前我国高校本科生课堂教学无论在理论研究和实践操作方面能力导向培养意识还不够清晰。其主要表现在实践中本科生课堂教学至今仍未形成清晰、完整的“能力培养模型”以及仍缺乏能力导向教学方法，大多数高校的课堂教学仍偏重于传统单一的学生知识接受能力、教师“满堂灌”、学生考前集中突击死记硬背应付考试的模式[1]；理论界专门对本科生课堂能力培养模型及能力导向教学方法的研究至今很少见到，相关研究的论著和论文也都很少。在中国知网上，以篇名“本科生能力培养模型”“本科生能力”检索到的论文分别为0篇和34篇（其中2010年以来的16篇）；并且这些已有的论文在本科生能力培养方面只提出了一些简单的设想[2]，尚未见到系统的模型、方法设计。无疑，本研究既是现实需要，又具有一定的理论意义。
鉴于高校审计学知识本身枯燥乏味、抽象难理解、层次多、内容烦琐等原因所导致的高校审计学课程教学中教师普遍认为难教、学生大多数感到难学的局面，教师更应树立强烈的能力导向意识，高度重视相应教学方法的探究与应用，并在应用反馈中不断反思改进。
一、高校本科生课堂能力培养模型构建
国际上公认的能力素质模型的创始人，哈佛大学教授大卫・麦克里兰（David McClelland）博士把能力素质划分为五个层次：（1）知识（Knowledge）；（2）技能（Skill）；（3）自我概念（Self-Concept）；（4）特质（Traits）；（5）动机（Motives）。他把人的能力素质形象地比喻为漂浮在海面上的冰山，海面以上的浅层次部分属于知识和技能（显性能力素质），海平面以下的深层次的部分则属于自我概念、特质、动机（隐性能力素质）[3]（如下页图1所示）。
借鉴该模型，笔者认为，个体的这些显性的知识、技能，是表现在外的能力素质，容易考察和衡量，可以通过教育培训、实训来改变；而隐性能力素质不同于显性能力素质，其本质上经历着一个长期熏陶、潜移默化的积淀过程，不是仅依靠哪一次培训就能轻易获得。
因此，高校本科生课堂教学能力的培养，主要应该是图中的显性能力素质――知识、技能的培养，具体应主要包括知识接受、质疑、应用、信息收集与处理、陈述汇报、团队合作、创新等七大能力的培养。因此，本文所设计的高校本科生课堂能力培养模型（如下页图2所示）。
（一） 知识接受能力
知识接受能力是学生在教师的讲授和启发下，自身理解与掌握知识的能力。
一个优秀的本科生必须拥有扎实的课堂文化知识，最终形成自己的专业知识体系。本科生应该把课堂的理论知识学好，同时辅以课外参考或课外实践，丰富与加深自己的理论知识。课堂知识接受能力强弱，直接决定着本科生拥有课堂文化知识的深度和实度。
（二）质疑能力
质疑能力是学生在课堂上发现问题，并向教师提出问题的能力[4]。它是学生最珍贵的能力之一，是学生突破疑惑进而寻求创新的前提。正所谓：“问能解惑，问能知新、创新。”
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”因此，教师应在课堂上倡导、创造宽松和谐的教学和学术探讨气氛，有意识地引导、鼓励、支持学生勇敢质疑，习惯质疑，善于质疑，使质疑逐渐成为学生的自觉行为。
（三）应用能力
应用能力是学生运用已学知识解决问题的能力。学习的目的贵在应用。只学不用，不积极利用、灵活运用，则学习的意义和作用将大大减弱甚至荡然无存。灵活运用既具有综合性，又具有广泛性；既表现为综合运用多学科的知识解决某一问题，又表现为运用某一原理解决某一问题或某些问题。课堂教学中教师应设置重要知识的应用环节，使学生在这些应用环节中，锻炼和提高自身的综合应用能力。
（四）信息收集与处理能力
信息收集与处理能力是学生根据具体实际的课程学习需要，运用各种方法，通过各种渠道广泛收集信息并加工整理成所需资料的能力。
收集与处理信息的途径主要包括：搜集图书、报纸、杂志等文字资料；音像、电视、广播等影音资料；网络资料；实地观察、调查访问所得资料等。教师课堂教学过程中，要发动学生运用各种方法对所收集的这些资料进行整理、整合、建构处理。该过程可以促进学生各类知识的消化、吸收和迁移，培养学生的知识接受能力、应用能力、创新能力等。教师课堂教学应设置相应的环节或任务，使学生积极地搜集信息并对其进行适当的加工处理，产生新的、满足需要的有效信息或知识，以锻炼学生的信息收集与处理能力。
（五）陈述汇报能力
陈述汇报能力主要表现为口头表达和书面表达能力等，这两种能力既是个体专业素养的体现，也是个体与他人进行沟通、传达个人意图和展现自我的工具。特别是后者，更是团队协作等能力的基础。书面表达能力也是各种高级专门人才必备的基本素质之一，本科生书面表达能力欠佳，必然与高校课程培养模式的不尽完善有关。对于每个本科生来说，这两种能力都是不可缺少的，必须重点加强培养。
（六）团队协作能力
团队协作能力是根据任务需要，确定任务目标，相互配合工作，并及时调整合作方式、不断改善合作关系，在规定的时间内实现任务目标、完成工作任务的能力。团队协作要调动团队所有成员发挥团队精神、互补互助，达到团队最大工作效率，实现“1+1>2”的目标。团队协作需要个人的能力，但更强调各个成员与其他成员协调合作的能力。因此，课堂教学中教师应设置这种能力锻炼的环节，并高度重视对该能力的考核与评价。
（七）创新能力
创新能力是学生利用已学知识、技能，提出新创见和取得新发明的能力。创新能力是进步的灵魂，是竞争的核心；社会的竞争，说到底是人的创造力的竞争。因此，学生该能力的培养应该引起教师课堂教学中的重视。
二、能力导向的课堂教学方法设计
为了培养本科生课堂教学中的以上各种能力[5]，笔者以高校审计学课程为例对其进行相应的教学方法设计。
（一）增强知识接受能力的教学方法
学生课堂知识接受能力的强弱，一方面取决于学生自身的悟性、学习方法和学习习惯等，另一方面还主要取决于教师所用的教学方法。
结合自身从事审计教学二十余年的切身体会，笔者认为，仅就教师而言，增强学生课堂知识接受能力的教学方法应主要包括：认识教学法、案例教学法、携领知识教学法、引领思考―启发判断―自推结论教学法、反复梳理教学法等。
1.认识教学法。首先，任课教师在课堂上讲授原始凭证审核时，可先讲解最常见的原始凭证（发票）的审计实例，然后让学生对不常见的若干种原始凭证的合法性、合理性进行审查，最后引导学生自己总结归纳出假发票审查的主要步骤和方法。其次，教师可拿出几节课带领学生参观会计事务所以及其他的审计主体，观察审计业务流程，请审计人员讲解岗位业务操作，增强学生对审计的认识。再次，为加深对课堂所讲授的审计程序知识的理解和接受，教师还可以在授课后把学生带到审计模拟实验室，让学生通过“审计工作全流程实验”来了解和操作审计工作的整个流程。
2.案例教学法。将实际或经典审计案例引入课堂教学中，力求做到在讲解课程内容的重要知识点或重要方法时，均举出实际或经典案例。如在讲解分析程序和函证等方法和知识要点时，引入经典案例，使学生更容易理解这些抽象的理论和方法。无疑，案例教学法会缩短学生课堂理论学习与实际审计工作的距离，使学生更容易理解和接受审计课程中重要的理论知识点。
3.携领知识教学法。教师要深入研究审计学各章之间、每一章中各节之间知识的相互关系，把握具有统领作用的知识、公式、图表等，直接、明确地使学生理解这些起决定性作用的知识。如教师在讲授审计实务时，面对销售与收款、采购与付款、存货与仓储、筹资与投资四大循环，以及货币资金与特殊项目的业务审计，由于其都存在着真实性审计、完整性审计、截止测试、分析程序等，因此在讲解第一个循环的业务审计时，就应拿出较多的时间将这些方法讲深讲透，并使同学们明确此后各循环业务审计也同样会用到这些审计程序或方法，审计实务部分无非就是这些程序和方法的应用，搞清楚一个循环的业务审计，其他循环的业务审计就会轻松理解。又如教师在讲解审计规范体系这一章时，由于我国三大类审计主体的审计规范都是由审计法、审计准则、审计职业道德规范等组成，因此在讲解时，重点讲透注册会计师审计（或国家审计）规范体系即可，其他两种审计规范体系的讲解和学习就轻而易举。可见，携领知识教学法能使教师教和学生学都达到事半功倍的效果。
4.引领思考―启发判断―学生自推结论教学法。每一个重要的、抽象难以理解的知识点，教师都要力求做到变灌输为引领思考、启发学生自己判断、自己得出结论。如教师在讲授注册会计师审计总目标时，要向学生指出注册会计师审计的总目标（合法性、公允性）的实现取决于审计具体目标的实现；当讲授到审计具体目标时，要告诉学生审计具体目标共分三类，即与各类交易和事项相关的、与期末账户余额相关的、与列报相关的，且每一类中都包含着若干个具体目标；在讲解完这么多具体的目标时，要引导学生自己得出这些具体目标与审计总目标之间关系的结论。无疑，这种教学方法有利于学生真正全身心地投入听课，对枯燥抽象难以理解但很重要的知识，能真正理解、轻松记忆，且记忆深刻。
5.反复梳理教学法。面对审计知识层次多、关系非常复杂烦琐的事实，教师讲授中应在适当的地方及时反复梳理知识与知识之间的层次关系，尽力使学生对纷乱复杂知识之间的层次关系随时保持清晰的认识去听课，才能提高学生的知识接受度。如对审计计划、重要性、风险评估、风险应对等重要章节，在每次上下课前、每章开始结束时，以及其他必要的地方，都要反复梳理章与章之间、节与节之间、知识与知识之间的关系。
（二）激发学生质疑能力的教学方法
激发质疑能力主要依靠两个方面：一是靠教师设疑，二是靠教师激发学生质疑。（1）教师在教学过程中设疑。笔者认为，教师设疑应主要包括：第一，在学生普遍感觉疑难时设疑。教师可在学生疑惑不解、各持己见、莫衷一是时设疑。为了准确设疑，教师应该结合自己历年教学中的体会、思考与提炼，在讲课前的备课过程中，就对每一章节所涉及的重要的疑难问题提前做好准备，讲授时遇到学生有上述反应时就及时设疑，让学生当堂回答或带着问题课后去解决。这样学生的疑惑就能得到及时的缓解，听课的情绪就会得到及时的调动，最终促使学生更好地解决和掌握课堂上的疑难问题。第二，在重点、难点处设疑。学生能否真正学深、学透一门课，很大程度上取决于教师对重点、难点把握的深透程度。经验丰富的教师往往在备课时就非常注意对重要、疑难的知识处准备设疑的问题；课堂上讲解这些重点和难点时向学生提出，由学生思考和回答，必要时教师给予及时提示和释疑，显然，这种做法无论对教还是对学，都会起到事半功倍的效果。第三，在关键处设疑。关键处主要包括重点、难点处，内容与内容之间连接处，学生普感困惑、乏味处。教师课堂上及时地在关键处设疑，不仅能很好地起到承上启下的作用，而且能激活课堂气氛，使学生维持良好的学习状态。总之，教师设疑要求教师对课堂知识有很深透的把握，并且能用自己敏锐的目光及时捕捉学生的反馈；及时设疑，恰到好处的设疑，才能有效地调动学生的学习兴趣，才能锻炼和提高学生的分析问题、解决问题能力。（2）鼓励学生在课堂讲授中质疑、利用课间质疑和课后质疑等，以进一步加深其对课堂所学内容的理解和接受，让学生们带着问题去思考和学习。
（三）培养信息收集与处理能力、陈述汇报能力、团队协作能力、创新能力的教学方法
1.自主型教学法。学生自主主动学习的能力对审计学教学效果影响极大。自主型教学法就是培养学生自主主动学习能力的一种很好的教学方法。“自主型教学”是在课堂讲授过程中，利用审计的某几堂课，教师让位于学生，由学生来讲授[6]。对学生分组，要求学生紧密围绕自己最感兴趣审计热点、实际案例等，自主选题、收集资料、整理加工、登上讲台演讲，其余学生及教师可以提问、点评，使演讲者不断地加以说明、解释，对所汇报的内容进行进一步的思考。“自主型教学”使讲授的学生成为教者，讲台上讲解的同学投入、充满激情，讲台下即将登台讲解的同学跃跃欲试，没有讲解的同学也会围绕演讲的内容和方式进行一系列的思考。教师、同学相互启发与学习。教师做听者时要注意通过提问来启蒙、引导“学生”讲授，通过精彩点评肯定学生取得的成绩，指出学生存在的问题。改变“教师中心”为“学生中心”的教学取向。这种教学方法能促使学生自主探求，变被动为主动，大大促进学生的积极性，增添学生的自尊心及自信心；同时使学生的信息收集与处理、陈述汇报、知识应用、团队协作、创新能力等都得到锻炼和提高。既能提高学生自身的综合素质，也能实现学生之间，学生与教师之间知识的共享。
2.拓展型教学法。拓展型教学法中的拓展，应既包括教学内容的拓展，又包括教学方式的拓展[6]。对学生分组，学生通过挖掘 “非课本型”教学资源、开展“非教师讲授型”教学方式，拓展课堂审计教学内容及方式。教学内容的拓展涉及报纸杂志、网站的相关知识等；教学方式的拓展则涉及到“自主型教学”，视频的收集和收看，网络审计理论与案例的收集、阅读、全班交流与讨论，优秀的审计课件收集与展示等。通过拓展来增加审计课堂教学的吸引力及教学效果，使学生的信息收集与处理、陈述汇报、知识应用、团队协作、创新等能力得到极大的锻炼。
3.科研转化教学法。教师可结合自己的审计科研成果和体会，面对学生举办审计教学或学术讲座。另外，鼓励学生积极申报校级课题，教师对其进行科研全过程指导，使学生在选题、立项申请报告、调查提纲、写作提纲、结题报告等主要环节中，获得信息收集与处理能力、陈述汇报能力、知识应用能力、团队协作能力等的锻炼与提高。
4.模拟实验与实训。模拟实验与实训是教师让学生在实验室的课堂上进行的。实验和实训的主要项目可包括：审计软件操作学习、审计全流程工作底稿实训等。前者的主要目的是借助实验性环境的仿真性和实验资料的真实性，让学生利用所给的实验资料，借助电子计算机、审计软件，在计算机中使用审计软件完成从审计计划、审计测试、编制审计工作底稿到编制审计报告等全部审计电算化过程的工作程序，学生通过这种实验，能熟悉并掌握利用审计软件进行企业财务报表审计的工作程序和方法；后者的主要目的是使学生熟悉并掌握审计全流程工作底稿的处理。总之，无论是前者还是后者都实化了课堂教学内容，大大激发了学生学习的积极性和主动性，最终有效培养了学生的应用能力、创新能力等。
最后，还需指出的是，以上所述的都是能力导向的校内课堂审计教学方法。当然，能力导向的教学方法还有很多，如陈述汇报能力的培养与锻炼，就可以采取让学生自己进行课前回顾复述、每堂课总结、自主讲课中点评等方式。
三、结语
本文引入麦克利兰的能力素质模型，分析高校本科生课堂学习能力的构成要素，构建其能力培养模型，并以审计学课程为例设计出能力导向的课堂教学方法。该模型和方法不仅能使本科生能力培养理论研究的思路更明晰，而且也会使教师在本科生课堂教学的实践中更具有明确的强化能力培养的意识。当然鉴于笔者教学、研究水平有限，所构建的能力培养模型及实现方法难免会存在一些不足，这些不足将有待于理论研究者讨论，并进一步探索、完善。
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第7篇：学生自我陈述报告范文
论文关键词：高职；工作过程系统化；汽车使用与维护；课程改革；五步法
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出：“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。”这是职业教育理念的重大变革。为了更好地落实职业教育的培养目标，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，要按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，对职教课程改革提出了清晰明确的思路。
工作过程是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化是在工学结合、校企合作情况下的具体的课程开发模式。我国著名的职业教育专家姜大源教授认为，职业教育课程的开发标准以理论知识够用为度，适度够用就是我们的标准。工作任务是实时的、在线的，在开发课程时应以工作任务为主线，在实施课程教学时学生围绕工作任务转，其目的是完成任务，教师起到引导、组织的作用，与传统教学中的角色发生了根本性的改变。
课程改革的起因
《汽车使用与维护》是汽车运用技术等专业一门极为重要的专业课，是解决汽车日常使用、维护保养、年度检测等问题的重要的基础知识课程，涉及汽车构造、汽车保养法规、汽车运行材料和维修工具与检测设备等相关知识。目前，大多数高职院校对该门课程采用的是学科系统化的课程教学模式，即根据高职学生的实际情况，对本科院校的相关学科知识进行“教学简化”，同时适当提高实践教学课程的比例。理论与实践割裂是学科系统化课程的一大问题，由于该门课程是从理科知识领域到工科知识领域的阶段跨越，所以实践性较强。工作过程复杂、工具种类多样、学科系统化的课程模式导致学生学习兴趣低，工作实际应用能力差，难以满足企业的实际要求。为了解决高职学科系统化课程模式存在的问题，我国的职业教育专家学者在研究德国的“双元制”职业教育，特别是在研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出了工作过程系统化的课程模式。这一课程模式是按照工作过程序化知识，将陈述性知识和过程性知识加以整合、将理论知识与实践知识加以整合，使学生对知识的构建过程与在工作过程中的行动实现融合，从而能够更加有效地发展学生的职业能力。鉴于此，基于工作过程系统化的高职《汽车使用与维护》课程改革势在必行。
课程改革的策略
设计课程目标《汽车使用与维护》主要包括汽车维修资料查阅、维修工具使用、底盘与发动机检查等单元操作，通过对企业相关岗位的工作任务和工作过程进行调研，确定了该门课程需要学生掌握的关键职业能力及应达到的知识目标和素质培养目标，如表1所示。
构建基于工作过程系统化的课程决定课程改革成功与否有两个关键因素：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。以就业为导向的职业教育课程，在课程内容的选择上应以过程性知识为主，以陈述性知识为辅，并且应按照工作过程序化知识。汽车维护保养过程包括基本功能检查、底盘维护、轮胎与制动器检修、发动机维护等多个单元操作，涉及的车型可能各不相同，但是其工作过程基本一致。
以上述工作过程为参照系，将汽车维护保养过程中的陈述性知识与过程性知识进行整合，课程的重点在于动态行动体系中的隐性实践知识的生成与构建。以汽车保养维护中的发动机检查与维护为例，首先设置学习情境——检查项目：轿车发动机检查与维护；其次根据企业实际的工作过程设计工作任务：发动机冷态（未启动）时的检查与维护、怠速时的检查与维护、热态时的检查与维护。每个工作任务都是理论与实践的整合，如在发动机冷态时的检查任务中，结合了发动机机械构成、蓄电池、火花塞、专用工具使用等陈述性知识；在发动机怠速检查阶段，结合了发动机电控系统组成与工作原理、尾气净化系统组成与工作原理等陈述性知识；在发动机热机检查阶段，结合了轿车自动空调的组成与工作原理等陈述性知识。
课程改革策略的实施
基于工作过程系统化的高职《汽车使用与维护》课程改革在具体实施过程中采取了五步法。
资讯阶段教师布置具有一定实际企业背景的工作项目。学生利用课余时间，以个人或小组为单位，查找、收集各种相关资料进行初步分析与选择，找出初步的项目完成的路径，并编写项目的初步设计方案。在此阶段，教师起咨询和答疑的作用。
计划与决策阶段各项目小组将本组设计方案进行展示，在小组间进行交流和互评。教师记录学生情况，同时参与讨论，适时提出方案中的关键知识点和技能。各小组根据讨论结果和教师的点评意见，修改、完善本组的设计方案，形成最终的项目实施方案。
实施阶段各小组根据确定的项目实施方案在真实车辆上安全规范地完成操作，并进行工艺路线的调整，以求达到最高效率。教师现场指导、答疑，并记录学生的操作情况。
检查阶段各小组总结项目实施过程中出现的问题，分析错误产生的原因，对项目实施方案进行纠错，并重新实施操作直至合格。教师参与讨论，帮助学生查找错误，并记录学生情况。
评估阶段学生上交项目学习工作单（即项目报告），进行自评、互评，教师审阅项目报告，同时结合项目实施阶段的实际操作情况，对学生个人和小组进行评价。
课程改革的效果
第8篇：学生自我陈述报告范文
综合素质评价要反映学生全面发展情况和个性特长，注重考查学生社会责任感、创新精神和实践能力。评价内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等基础性发展目标。
昨日，省教育厅出台了《四川省普通高中学生综合素质评价实施办法》（以下简称《实施办法》）。
《实施办法》不仅明确了我省高中学生综合素质评价主要包括的五个方面的内容，还具体阐述了每项内容的重点关注项目。同时，《实施办法》要求学生的综合素质评价要以事实为依据，内容以《四川省普通高中学生综合素质档案》的方式呈现，学校将为每位学生建立综合素质档案。
该评价结果将为高校招生录取提供重要参考，同时，各高校也要在招生章程中明确提出综合素质评价结果的具体使用办法并提前公布，规范、公开使用情况。
评价内容 反映学生全面发展情况和个性特长
综合素质评价要反映学生全面发展情况和个性特长。根据《实施办法》，评价内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践。
其中，思想品德主要记录学生参与党团活动、有关社团活动、公益劳动、志愿服务等的次数、持续时间，如为孤寡老人、留守儿童、残疾人等群体提供无偿帮助，到福利院、医院、社会救助机构等公共场所、社会组织做无偿服务，为赛会保障、环境保护等活动做志愿者。学业水平要反映学生学业水平考试成绩、选修课程内容和学习成绩、研究性学习与创新成果等，特别是优势学科学习情况。身心健康要体现学生《国家学生体质健康标准》测试主要结果，体育运动特长项目，参加体育运动的效果，应对困难和挫折的表现等。艺术素养考查学生在声乐、器乐、舞蹈、戏剧、戏曲、绘画、书法等方面表现出来的艺术技能或特长，参加艺术活动的成果等。社会实践要重点记录学生参加与技术课程等有关的实习，生产劳动、勤工俭学、军训，参观学习与社会调查等。
评价程序 用于招生使用的材料须每学期公示
学生成长记录是对学生进行综合素质评价的主要依据。教师要指导学生客观记录反映综合素质评价主要内容的具体活动。
每学期末，教师都要指导学生依据写实记录材料整理、遴选出具有代表性的重要活动记录和典型事实材料，记入综合素质档案。学生毕业时，学生要在整理、遴选材料的基础上撰写自我陈述。教师要针对学生自我陈述情况，结合学生在校期间一贯表现，写出评语。
遴选出来、用于招生使用的活动记录和事实材料必须于每学期末在教室、公示栏、校园网等显著位置公示。班主任及有关教师要对公示后的材料进行审核并签字。
学生的综合素质评价将以《四川省普通高中学生综合素质档案》的方式呈现。学校要为每位学生建立综合素质档案。在学生高中毕业前，形成学生个人综合素质评价报告。
评价使用 综合素质档案提供给高校招生使用
第9篇：学生自我陈述报告范文
关键词：生态水文学；教学策略；案例研究；问题导向学习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）53-0181-03
生态水文学是水文学中一个相对年轻但发展迅速的研究领域，是研究水循环与生态系统相互作用的一门交叉学科。它于1992年的都柏林国际水与环境大会上被作为一门独立学科提出，随着联合国教科文组织国际水文计划和人与生物圈计划（UNESCO's International Hydrology Program and Man and the Biosphere Program）的实施而迅速得以发展，成为当前水文学的研究热点。目前，生态水文学的主要研究领域包括：①陆地表面气候、土壤、植被、地下水间的相互作用，主要服务于土地利用、粮食生产和气候变化调控；②河流廊道内径流的动态变化、水生生物的响应以及污染物在河岸带内迁移转化等，主要服务于水资源开发、水质保护与改善以及生态环境的保护与恢复；③河水和地下水对湖泊、河口和海岸带的水量和物质输入，主要服务于水质保护与改善（特别是富营养化）以及渔业生产。可以看出，生态水文学与粮食安全、气候变化、土地利用、生态安全、水资源开发与保护等一系列的国际焦点和国家重大需求密切相关。正因如此，虽然只有20多年的历史，但生态水文学已成为水文学与水资源学科体系的重要组成部分，美国、英国、德国、荷兰、阿根廷等国的许多大学不仅很早就开设了生态水文学（Ecohydrology）课程，部分大学还专门设立了生态水文学专业。国内的北京大学、清华大学、中国农业大学、武汉大学、四川大学、吉林大学、北京师范大学、河海大学、中国地质大学（武汉）等也都将生态水文学作为水文学与水资源专业的专业基础课程开设。
一、生态水文学对“以学生为中心”的教学策略的需求
自诞生之时起，生态水文学就致力于生态环境与水环境问题的解决和为流域尺度上土地与水资源的综合管理提供指导，具有极强的实践和应用色彩。因此，在生态水文学教学过程中，除了专业知识的传授外，还应注重培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力，缩短真实世界与书本世界之间的差距，提高学生适应工作的能力。显然，传统的“以教师为中心”的教学方法无法单独承担这一重任。近年来，随着素质教育的普遍推行和教育的国际化趋势，“以学生为中心”的教育理念正在盛行。该教育理念对学习过程中学习者的主体地位给予了很大关注，注重体现学生在知识、能力、素质、个性等方面的要求，在理解和关注学生兴趣与需求的前提下进行综合应用能力的培养，教师在教学活动中不再是“满堂灌”的知识传授者，而是主要起创造学习环境、引导学习活动、提供相关资源的作用，以使学生能主动地接收知识，有效地调动学生的好奇心、积极性和创造性，更好地培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。可以看出，这一教育理论与生态水文学的教学目标非常一致。因此，为了调动学生的学习积极性和能动性，培养其创新意识和综合素质，教师应在生态水文学课程教学中大胆应用“以学生为中心”的教学方法。要想贯彻“以学生为中心”的教育理念，关键是教学策略的选择。目前，应用较为广泛的“以学生为中心”的教学策略有研究性学习、案例研究、问题导向学习、探究学习、发现式学习、自主学习等。这些策略在适用的教学目标、内容和对象上存在明显差异。这里重点探讨适用于工程教育的案例研究法和问题导向学习两类策略。
二、案例研究在生态水文学教学中的应用
所谓的案例研究（case studies）教学，是指学生通过对教师提供的案例进行研究活动，从而完成学习目标的一种课堂学习方式。通过对案例的研究，学生可以逐渐熟悉生产实践中的真实问题，掌握解决这些问题所需的技能。事实上，作为一种非常灵活的教学方法，案例研究既可用于“以教师为中心”的教学，也可用于“以学生为中心”的教学。当案例界定清晰，且给出了明确的解决方案时，案例研究通常是以教师为中心的；当没有给出或只给出部分解决方案，需要学生进行批判性思考、信息搜寻、数据分析、转换和创新时，案例研究通常是以学生为中心的。在工程教育中，基于案例的学习相当普遍。不少研究证明，基于案例的学习能够增进学生的代入感、批判性思维和问题解决技能。
在生态水文学课程中，案例研究教学的开展遵循如下步骤。
1.介绍。教师给学生介绍案例研究教学的基本概念，并对生态水文学课程中拟采用的案例研究教学进行概括性介绍，以使学生理解案例研究教学的优势，克服从常规课堂到案例研究课堂转变中的不适应，为接下来的教学作好心理准备。
2.案例选择。针对各部分教学内容，教师提前准备好与拟讨论的主题密切相关的案例。选择的案例应符合以下标准：取自于真实生活情境；具有典型性和代表性；具有专业探讨价值；能引起学生兴趣，激发其进行创新性和批判性思考；不能过于简单，应具有一定的复杂性。例如，可以选用历史上的富营养化事件、国际知名的试验流域的相关成果、当前的水资源管理问题等，也可选用本专业学术杂志上的研究性论文。
3.案例感知。引导学生阅读案例材料，使其熟悉案例情境，掌握案例涉及到的主要事实和数据，识别案例情境中包含的关键问题，对案例进行初步分析。案例感知可以在课堂上完成，也可以让学生在课前完成。该阶段主要培养学生的信息整合能力和发现问题的能力。
4.自主探究。基于案例信息，应用已有的专业知识，进行个体的自主探究。对于已有解决方案的案例，按“问题提出、现象观察、假说形成、试验设计、结果分析、假说验证、结论形成”的流程对案例进行分析，重新演绎解决方案的形成过程，评价与判断这些解决方案的优缺点，尝试提出不同的解决方案；对于没有提供或只提供部分解决方案的案例，围绕已识别出的关键问题和案例中的重要信息，提出解决问题的方法，拟订解决问题的方案和策略，探讨实施的具体计划，并按“准备、执行、评估、调整”的行动调节理论进行执行。该阶段主要培养学生分析问题、解决问题、管理和决策、批判性思考等能力。
5.交流与讨论。在学生通过自主探究获得了个人关于案例的独立见解后，组织学生进行交流与讨论。在生态水文学教学过程中，将交流讨论又划分为三个阶段：首先进行分组合作，小组以4～6人为宜，每个小组成员就自己的自主探究过程和成果进行交流和讨论，形成相对一致的意见后，小组成员进行分工合作，完成下阶段课堂陈述与讨论的准备工作，包括材料的准备、幻灯片的制作等；第二阶段是课堂陈述，即以小组为单位，让学生对其案例分析过程与成果进行正式陈述；第三阶段是小组间讨论，在每个小组汇报完毕后，引导其他小组对其进行提问、评价、补充等，开展小组间的交流。该阶段主要培养学生团队合作、交流沟通、批判性思考的能力和领导力。
6.总结评价。在案例研究教学的最后，教师对整个案例研究过程做出总结性评价，以促进学生进行反思和总结，从而得到知识的完善和能力的提高。总结评价的内容包括：①学生在前几个阶段中的表现，要突出其优点，对暴露出来的问题也进行合理的评价，评价的重点应该集中在学生的分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力上，而不是知识或学术观点上；②对案例本身所蕴含的知识或问题进行评价，评价的重点集中在知识点的提炼、与已有知识的联系、需要补充的知识等上面，使学生意识到自身知识结构的缺陷，找到进一步完善的方向。
三、问题导向学习在生态水文学教学中的应用
问题导向学习（Problem-based learning）是基于问题解决过程的学习，它旨在让学生试着解决真实世界的实际问题而不仅仅只是通过教师的讲授来进行学习。问题导向学习最初起源于医学院和专业技术学院的教学活动，目前已开始应用于工程教育中。众所周知，问题解决是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动，而问题导向学习则通过模拟人类自然的问题解决过程来促进学生学习，使学生在解决问题的过程中学习到所需要的知识和技能，为发展学生的批判性思维方式和灵活的问题解决技能提供大量机会，保证在新情境中可以迁移技能与应用知识。此外，问题导向学习还被证明可以增强学生在教学过程中的代入感，提高学习的积极性。
在生态水文学课程中，问题导向学习的开展遵循如下步骤。
1.介绍。教师对生态水文学课程中拟采用的问题导向学习进行简要介绍，以使学生为接下来的教学作好心理准备。此外，教师通过有针对性的讲解，对接下来的问题导向学习可能涉及的知识点进行概括性介绍。
2.问题提出。问题的提出有两种方式：教师提前精心准备好与学习内容密切相关的问题；教师只给出主题，介绍相关内容和要求，引导学生自己寻找问题。在问题导向学习中，所提出的问题必须是一个开放性的现实世界的问题。比较理想的问题应该复杂性适中、结构简单且可能具有多个解决途径或解决方案，同时要有一定的趣味性和挑战性，如降雨量的变化和人口增长如何影响城市水安全？大坝修建或拆除的影响有哪些（安全、社会、经济、生态等方面）？为什么全球范围内陆地径流在减小？为什么某河流的出山径流量在减少？
3.分组研究。通过教师指定或自由组合的方式将学生分组，小组以4～6人为宜。小组成员首先通过内部讨论确定总体的工作规划；然后，对问题进行分析，找出解决问题还需要学习的专业知识，通过各种方法来获取这些必要的知识；再次进行小组讨论，初步确定问题的解决方案和实施计划，并对小组成员进行分工；小组成员根据分工开展信息收集、实验设计、数据统计、模型构建、综合分析等工作，按照“准备―执行―评估―调整”的行动调节理论执行计划，从而解决问题；最后，基于上述成果，编写研究报告，制作下阶段汇报所用的幻灯片。在该阶段，老师主要起引导者、辅助者和资源提供者的作用，要避免控制学生的思维。该阶段最能体现以学习者为主体的教育理念，是问题导向学习的核心所在，可以培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力，同时能提高学生的假设提出和检验、数据收集、实验操作、统计分析、模型模拟、学术写作等专业技能，还可培养学生主动学习及终生学习的态度。
4.陈述与讨论。通过课堂陈述的方式，各小组对其问题提出、问题解决思路与过程以及最终的问题答案或解决方案进行介绍。陈述时鼓励学生使用多媒体演示，鼓励所有成员都参与到陈述中（可采用分段分工陈述方式）。陈述后其他小组进行提问和评判，教师也可参与到提问中去。该阶段主要培养学生交流沟通和批判性思考的能力以及口头表达的技能。
5.评估与反思。教师对各学习小组的表现进行评价。评价中要注意用语，以肯定为主，对暴露出来的问题也以建设性意见的形式进行合理点评。同时，要求学生进行自我评估，小组成员之间和小组之间也进行平行评估。这些评估，促进学生反思自己在知识结构、专业技能和综合素质上的欠缺，为下一步的学习方向和学习目标的制订奠定基础。
四、“以学生为中心”的生态水文学教学中应注意的问题
1.不要将“以学生为中心”与“以教师为中心”截然对立。生态水文学兼具理、工科的特点，涉及的部分理论知识或基础知识在案例选择或问题设计上存在着较大困难，可能需要传统的课堂讲解；无论是案例研究还是问题导向学习，在开展之前都需要教师对教学方法进行介绍，对关键知识点及其之间的联系进行概略式讲解，这都属于“以教师为中心”的范畴；在案例研究教学过程中，如果选择的案例是本专业中较为艰深或具有重大意义和影响的学术论文，可能采用“以教师为中心”的教学方法更为合适；两类教学策略最后阶段的教师总结与评价往往起着画龙点睛的作用，属于必不可少的内容。
2.无论是案例研究中的案例，还是问题导向学习中的问题，都必须选择真实世界中的实际情景，在注重典型性和代表性的同时，还要兼顾趣味性和挑战性，以激发学生的好奇心和学习热情。
3.在讨论阶段，教师不能完全“隐退”或只扮演主持人的角色，要成为讨论的引导者和参与者，提示学生进行对比、反思和举一反三，使得讨论得以深入发展，同时防止学生离题或者提出不当的问题影响讨论，防止一个学生或者少数学生垄断讨论。
4.在分组研究阶段，教师应起到监督作用，督促所有学生都积极参与，不能出现一个学生为主，其他人袖手旁观的现象。教师还应要求学生形成自己的观点和解决办法，不能简单地重复事实，或者在案例研究中重复和无条件认同前人的结论和观点。
5.教师应营造开放、民主的氛围，让学生自由探索和发言，即使是不成熟的想法或意见也要以鼓励为主，以激发学生的好奇心和勇于冒险的精神，培养学生面对困难时的韧性和对失败与挫折的无所畏惧。教师还要尊重学生的多样性和差异性，珍惜和培养学生的认知灵活性。
参考文献：
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[2]av，A.，G.M.Shaver，and P.Meckl.Lessons learned：Implementing the case teaching method in a mechanical engineering course[J].Journal of Engineering Education，2010，（99）：55-69.
