儿童道德论文精选(九篇)
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第1篇：儿童道德论文范文
关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
第2篇：儿童道德论文范文
【关键词】儿童广告 伦理道德 探析
【中图分类号】F713.8 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0198-01
儿童广告，是指儿童使用的产品或有儿童参加演示内容的广告。① 这种广告旨在影响、指导儿童的消费，并通过影响儿童而影响其父母的购买行为。儿童广告必须有益于儿童生理、心理健康，有利于培养儿童高尚的品德和优秀的思想品质。
一 对儿童广告作出的规定和限制
儿童身心发育未全，不能自觉地用批评的眼光看待广告，没有足够的能力客观地判断广告信息的真伪。因此，儿童长期收看某些电视广告，可能会对他们的价值观、态度、行为产生潜移默化的影响。鉴于此，广告内容不得损害其身心健康，不得含有不良导向和影响的文字、语言、图像等。各国在社会舆论和群众团体的压力下，都对儿童广告尤其是儿童电视广告作出了各种规定和限制，概括起来主要有以下几方面：
第一，对儿童广告播出的时间和数量作出的限制。1974年，美国联邦传播委员会（FCC）规定：儿童电视节目播出的广告数量必须减少，周末每小时广告数量最多为9.5分钟，1990年改为10.5分钟，非周末为12分钟。在加拿大，儿童广告只限出现在周一到周六的上午，而比利时、丹麦、瑞典甚至完全禁止电波媒介播放儿童广告。
第二，对儿童广告产品作出的限制。1978年，美国联邦贸易委员会（FTC）正式提出：“禁止播出可能造成龋齿的甜食广告，要求广告商在对年纪较大的儿童所作的甜食广告中，提供营养及健康方面的说明，以平衡广告的内容。”这项提案后因遭到美国商业界的强烈反对而被迫中止。但FTC仍希望广告业、商业界加强行业自律，因此可见，对儿童广告产品的限制仍是大势所趋。
第三，对儿童广告表现作出的限制。日本《报纸广告伦理纲领》在针对儿童广告的表现方面有如下规定：广告应高水平、真实地宣传产品，不应使儿童产生不切实际的幻想；广告应努力促进友爱与亲善，改善人类之间的关系，以此向儿童传播知识；广告不应有轻视儿童双亲之类的内容；在所有广告中，都不希望引导儿童进行商品交易。
第四，对儿童广告和儿童节目两者关系作出的限制。美国国家科学基金会在1977年曾发表了著名的《国家科学基金会报告》，对儿童分辨电视节目与广告能力进行了深入的研究。报告显示：8岁及其以下的儿童显然无法分辨节目与广告的差异，而他们不仅对广告较信任，而且会提出较多的购买要求。到1990年，美国已有70个节目以商品为基础，FTC和FCC对此都作出了监督与限制，要求电视台加强对儿童的教育义务，以此作为播放或延长节目长度和商业广告的许可的一个条件。
二 广告损害儿童身心健康的表现
随着人们生活水平的提高，当今的家庭都十分重视儿童生活质量的提高。在这种社会大背景下，儿童广告在我国也日益呈蓬勃之势，对儿童和社会的影响也愈来愈大。但由于儿童身心发育的特点，有些广告主、广告经营者、广告者见利忘义，导致儿童广告中有许多不道德行为的发生。广告中损害儿童身心健康的主要表现有：（1）以是否使用某种商品作为儿童产生优越感或自卑感的标准。如某些口服液广告中出现高个、健康的儿童嘲笑发育不正常的儿童的画面等。（2）误导儿童对某些产品、尤其是营养品的过度依赖，增加了家长的压力。（3）误导儿童生理、心理早熟。这类广告不顾儿童的身心发育特点，出现一些情爱的画面、文字等。（4）误导儿童沾染不良的习惯和不文明的举止，例如吸烟、酗酒、流浪、聚赌、暴力等。这将对儿童的成长发育造成不良的影响，甚至可能会使他们在人生道路上走向歧途。（5）宣扬有害于儿童的食品、玩具等。中央电视台新闻中曾接连报道了几起出售、误导宣传有害于少年儿童身心健康的玩具事件。例如，某地的仿真玩具枪，不符合有关玩具的安全规定，容易被危险分子利用。
三 儿童广告存在负面影响的原因
《广告法》对于儿童广告作了明确规定。但以上各种反面例子，却大多数出现在今天，不得不令人深思。其原因笔者认为主要有以下几点：第一，《广告法》中的有关规定太过笼统，使人有可乘之机。虽然在此前的广告审查标准中，对禁止的儿童广告内容有较详尽的规定，但广告审查制度目前只在有限的几个城市实行。第二，儿童广告的管理制度明显滞后，社会各界仍不够重视。第三，最根本的是，广告工作者对此职业道德遵守不够，欠缺自律。维护未成年人的身心健康是国际广告界公认的职业道德和基本准则。例如《国际商会广告准则》明确规定：不得利用儿童的轻信或青少年缺乏阅历的特点来做广告，亦不得滥用儿童、青少年的诚实；针对其广告或可能对其产生影响的广告，不得在精神、道德、身体方面使他们受到伤害。
儿童是祖国的花朵，是世界的未来。儿童广告应摒弃其消极的影响，努力创造出给儿童带来高尚情趣、对他们成长有利的广告作品。一方面广告要保障儿童的合法权益；另一方面要尊重儿童的人格尊严；最后应适应儿童的身心发展特点。
第3篇：儿童道德论文范文
[论文关键词]儿童文学 师范生 教学研究能力
人活着，有维持个体生存的物质需要，但人不能满足于“活着就行”的动物性生存方式。对于每个人来说，都还有“活得可好”的问题，有建构生命意义、提高生活质量的精神需要。面对信息技术给人们的学习方式、交往方式所带来的深刻变革，面对知识经济对创新能力的呼唤，面对新世纪基础教育课程的重大变革，“教师成为研究者”既是时代要求，也是教师实现人生价值的最高境界。苏霍姆林斯基早就建议教师“走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。高等师范学校是未来小学教师的摇篮，高等师范学校的学科教学应该努力挖掘潜在因素，帮助师范生提高教学研究能力，从而使他们站在研究这一“幸福”道路的起点上。
一、情感性学科倾向是形成教学研究能力的核心基础
日本儿童文学理论家上笙一郎认为，“儿童文学的最终目的，就是要把在身体、精神、社会方面均未成熟的儿童培养成为健全的人”，儿童文学是一个健全的社会不可或缺的文化领域，是人类健康发展的基础，“人类是在不断追寻少年时的梦想中实现自己的精神净化的”。在历年来的小学语文教材中都有相当数量的儿童文学作品，在新课程小学语文教材中儿童文学作品的比例更高。如人教版小学语文低段教材中的儿童文学作品，一年级上册有15篇，占全部课文的75％；一年级下册有25篇，占全部课文的73％；二年级上册有20篇，占全部课文的58％；二年级下册有17篇，占全部课文的53％。目前世界发达国家和发展中国家的师范类院校都把儿童文学课程放在赫然醒目的位置上。师范生与儿童的天然关系之密切、学习儿童文学意义之重要不言自明。而要通过儿童文学教学提高师范生语文教学研究能力，首先要使其对儿童文学产生强烈的情感性学科倾向，引导学生走进学科。
我校是招收初中毕业生的五年制高等师范学校，小学语文教育专业的儿童文学课程通常开设在四年级，这些从专科阶段步入成年的师范生已经渐渐地离开了儿童的生活世界，但他们又不能不从内心怀念那个世界。起始课，不要急于讲授有关儿童文学的基本理论，而应该带领学生重温小学语文教材中的经典儿童文学作品，从曾经深深感动过的记忆中的课文里获得新的感动，获得童年重临心头的愉快体验。
从学校和家庭教育多年获得的知识技能与人生教育基础上，在重新打开儿童文学这扇大门时使他们读出了丰富的感受，明白儿童文学所具有的丰富蕴藏可以让自己不断地开采。于是建议学生重读格林、安徒生童话等世界经典，品味对人生、对世界的美丽幻想，品味格林童话的伟大和丰富，品味安徒生童话诗意温暖的人道主义关怀和孩子式的轻松戏谑的幽默。过去不曾领悟会意的东西，而今灵犀一点，默然面对，久久玩味，从阅读的愉悦上升到审美的境界。儿童文学中有很多经典，阅读经典的意义正如著名儿童文学作家、上海师范大学博士生导师梅子涵教授所说：“总是和经典面对面，目光和理解也会经典起来。’’⑥在激发师范生阅读儿童文学作品兴趣的基础上，再推荐北京师范大学文学院博士生导师王富仁教授《呼唤儿童文学》的论说，使学生对儿童文学的当代意义有清楚的认识，理解学习儿童文学不仅是一种享受更是一种责任，这样就可以将师范生逐渐地引向学科，激发其学习和研究儿童文学的热情，他们也就自觉地步入儿童文学的堂奥。
二、实践性行为体验是形成教学研究能力的主要途径
体验是人的生命体验，体验具有生命性、个体性、情感性、意义性与不可言说性。从思维图式的视角看，体验是一种非规定性之思，以“体验”之思审视教学，“体验教学就是师生的一种生命活动或历程，是师生以整全的生命投入教学之中，在与自我、他生命和世界的相遇互动中感受生命、发展生命”。教学中教师通过积极创设各种情景，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情景进行体验，能够使学生充分感受到蕴藏于教学活动中的快乐，从而达到促进学生自主发展的目的。儿童文学教学中师范生的实践性行为体验不仅是理解知识的需要，也是为了激发师范生对儿童文学的深层体验，促使其形成教学研究能力的需要。
为了给师范生教学研究能力的培养与发展提供条件、创设氛围，儿童文学教学可以让师范生积极主动、愉快地参与到教学活动中来。例如，郭风的儿童诗《童话》并不讲究外在的节奏和韵律，但十分注重内在的意蕴和诗味。诗中的小野菊和蒲公英两个拟人化的形象，一个是小女孩，一个是小男孩，两小无猜，各有理想，一个想撑一把蓝色的遮阳伞和蜜蜂谈话，一个想戴一顶黄色的小便帽，带一只白羽毛的毽子到处旅行，他们的理想都很美好，也极富儿童情趣。再如，谢采筏的《爸爸来信》以一个幼儿的口吻，再现了孩子天真有趣的提问。信能寄，包裹能寄，脸上的笑当然同样能寄。要不，妈妈本来没有笑，为什么一接到爸爸来信就露出笑容了呢?这种联想只有孩子才想得出来，唯其如此，才能显现出幼儿情趣，给短短的小诗抹上了一层喜剧色彩。在讲析“儿童诗”一节时，可先让师范生赏析郭风的《童话》和谢采筏的《爸爸来信》的独特之处，然后建议他们分别将这两首儿童诗改编成能演出的小剧本。这样，师范生有了可以发挥才智的良机，会大显身手，便能创作出闪烁着求异思维和创新精神的各种版本。 转贴于 师范生毕业之后将为人师，必须掌握必要的教学技能。为此，分析某些儿童文学作品的任务可以交给师范生来完成，把讲台让给他们，让他们通过查阅图书、上网检索等途径获得相关资料，再与班级同学共同分析，将各自的体验和心得归纳筛选，从不同角度和层面发掘作品的丰富意蕴，并鼓励师范生创新表现手法，借助于多媒体所具有的逼真可感的声音、色彩鲜明的形象和充满动感的画面等特点，显示作品的生动性与形象性，拓展欣赏的深度与广度。与此同时，教师要注意对讲课学生从内容到形式等方面进行全面的指导和评点，促进其教学技能的不断提高。
小学语文教育专业的师范生不仅是未来的教师，也应是未来的儿童文学作家。因此，教学中可以安排一定的课时，开展儿童故事口头接力创作活动。具体方法是：给出一个故事开头，然后让学生随意发挥，按顺序一个接一个地说下去，结果往往令人拍案称奇。书面创作更是很好的创新思维的“练兵场”，可以让师范生依据自己擅长的题材和艺术表现手段，完成儿歌、儿童诗、儿童故事等体裁的创作练习。在此创作实践中师范生的佳作重现，如《嫦娥阿姨回来吧》、《外婆桥》、《时钟、口红、手风琴》、《银哨子》、《幸福的模样》等许多作品在全国师范院校儿童文学作品征文比赛中获奖或在各类报刊公开发表。经过一段时间的积累，我们还将学生优秀儿童文学作品汇编成册，进行保存和交流，进一步增强其创作热情，同时也为研究活动奠定了良好的基础。
三、研究性学习方式是形成教学研究能力的重要保证
研究性学习作为一个独具特色的课程领域，已成为我国基础教育课程体系的重要组成部分，被公认为我国基础教育课程改革的一大亮点。随着研究性学习实践的不断探索，研究性学习不仅是一门课程，也成为一种全新的学习方式。作为一种学习方式，研究性学习“是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程”。其核心是“提出问题一探究问题一解决问题”，具有探究性的基本特征。在儿童文学教学中组织研究性学习活动可以帮助师范生学会学习，使其学习成为研究性的活动，从而激发师范生的创造热情，促进其教学研究能力的形成和提高。
经过一段时间的理论积累之后，师范生已经具备了儿童文学的初步鉴赏能力，这时可进行由课内向课外扩展、由作品理解向反思学习延伸的尝试，这样指导他们由作品的鉴赏评论转到小专题研讨的环节就具备了可行的条件。基于此，教学中可从个案研究开始，让师范生通过自主合作的学习方式开展研究性学习活动，然后再循序渐进地进行类的扩展。例如，带领师范生按以下方式和程序欣赏评论世界经典童话《三只小猪盖房子》就能对研究性学习活动起到一定的示范作用。
在欧美大陆，童话名篇《三只小猪盖房子》家喻户晓，1933年迪斯尼兄弟把这篇童话拍成电影动画片《三只小猪》，次年白宫里透出一则消息说，《三只小猪》是罗斯福总统最爱看的一部电影，于是全世界争相观看《三只小猪》。为什么《三只小猪》能如此吸引人?它具有哪些丰富的内涵?这是一个值得探讨的问题。
在《三只小猪》富有戏剧性的故事中，第一只和第二只都粗心马虎、沉迷于享乐，用最省事的办法搭建起草棚和木屋，把更多的时间用于玩耍。一旦恶狼出现，它们沉迷于享乐所埋下的祸根就暴露出来了——恶狼一吹气，“房子被吹倒了，小猪被吃掉了”。满足于一时的享乐，却遭到了灭顶之灾。第三只小猪也很顽皮，但他能克制自己一时贪图享乐的欲望，他承认自己的弱小，按现实原则办事，明智地把深谋远虑同艰苦劳动结合起来，不但给自己营建了一座坚固的砖房，还几次以智慧战胜了恶狼。这则童话以悲剧开始却以喜剧结束，根本原因在于三只小猪对待生活的态度和处理生活的原则不同。当年的罗斯福总统特别喜欢《三只小猪》的原因，如今我们很难推测，但一定与潜藏在趣味盎然的故事中的意蕴有关。“也许，总统也跟孩子们一样，看到恶狼在坚不可摧的砖房前，气急败坏的样子，从心底里感到一种胜利的喜悦；也许，总统和大家一样，赞赏第三只小猪的勤劳与智谋；也许总统从《三只小猪》身上，看到了人格的进步；也许总统从《三只小猪》的意蕴联想到国内的以至世界的什么大事”。不过，如今重睹《三只小猪》，可以使我们悟出一些培养孩子的原则和策略，从而帮助孩子选择好对待生活的态度和准则。
第4篇：儿童道德论文范文
1.本课题的目的及研究意义
本课题研究涂尔干的道德教育思想，其目的和意义在于以下两点：
一、理论上的创新
本课题主要注重对涂尔干道德教育理论的研究，对其经典理论加以评述，并且结合中国传统儒家道德教育思想进行理论上的比较，得出相同点和不同点。结合两者的比较，给予一定的建议，做到一定程度上的创新。
做到这些理论上的创新，是为了更好地可以改变对于涂尔干道德教育思想研究缺乏的局面，可以吸引更多的学者来研究涂尔干的道德教育思想，更加丰富充实对于道德教育思想的研究，更加完善道德教育的理论，从而来提高我们对于道德教育的重视程度，更好的发展我们的道德教育。
而对涂尔干与儒家传统的两种道德教育理念的比较，也能让我们更加清晰的了解到中西方文化的差异，更在于涂尔干独特研究视角对我们现在道德教育研究的启示，可以有更好的理论选择来指导我们的实践工作。
二、实践上的创新
本课题通过对涂尔干道德教育思想的系统评述，最主要就是对涂尔干对于学校以及课堂中道德教育传承思想的研究，我们可以更加有针对性地作出指导，特别是对中国传统道德教育和现行道德教育给予一定建议。当前，随着社会和经济的发展，生活水平不断提高，社会竞争日趋激烈，新形势下的学校德育工作面临着空前的严峻挑战。而全球一体化的大趋势，文化融合也将成为一种现实，西方道德教育的经验也就成为我们学习的资源，有一定创新的针对学校道德教育的建议，能够较为有效的指导学校道德教育工作，使现行学校现行道德教育有不同程度的改进，使得道德教育可以屏弃原来的不足和颓废，向着一个良好的方向发展，并且形成一个良好的道德教育系统。
2.本课题的国内外的研究现状
涂尔干的道德教育思想可以说是开辟了教育学的新纪元，所以问世之初,就在法国教育理论界引起过较大的反响,被认为开教育史的新纪元, “特别在道德方面,迪尔凯姆以后的人谈论哲理再不能像涂尔干以前的人一样的办法了”。
涂尔干的道德教育思想运用了自己独特的研究视角，那就是社会学的方法是研究道德教育。对于这一方法，国内外很多学者都做出了自己阐述。在国外，儿童心理学家皮亚杰在他的研究中有着重研究了涂尔干的道德教育，并且在《儿童的道德判断》一书中，用一章的篇幅来评价了涂尔干的道德教育思想，并且强烈的批评了这一方法的不合理之处，认为涂尔干他使道德从属于社会的服从，使得道德不能有完全的的自主。从这些观点我们不难看出，皮亚杰认为涂尔干只从社会的角度去研究道德，而忽视了儿童的心理等因素。但是国内有一位学者邓才彪就在自己的著作《涂尔干道德教育思想述评》中却认为皮亚杰的批评过于偏激。涂尔干并没有完全忽视心理学，如在《道德教育》一书的第九章‘纪律与儿童心理’，就专门对儿童的心理特点作出了分析。从两家我们可以看出，对于研究道德教育思想这种社会学的视角，各有各的说法，已经成为研究的热点。
而涂尔干的道德教育思想中有一部分涉及到了道德与宗教的关系，这一关系也成为国内很多学者的争论，在鉴于人类学中关于宗教的知识水平上，我也比较对这方面研究比较感兴趣，到底道德与宗教是什么关系?到底道德是如何演变出来的?道德教育又是如何成为一项独立教育的?国内学者陈桂生在他的《略论迪尔凯姆关于“理性化”的道德教育的见解》一文中认为涂尔干已经很详细地挑明了他的道德教育理论的旨趣就是适应法国社会从宗教道德向世俗道德演变的趋势,探索非宗教的、理性化的道德教育问题。陈桂生在他的著作中很全面对涂尔干的主要思想进行了阐述，而尤为注重阐述道德与宗教。这也是我研究的重点。
在我查阅文献的过程中，发现国内的很多教育家，对于涂尔干的道德教育思想的探讨主要就是涂尔干道德教育思想中的“道德三要素”，很多的研究都在于阐述道德三要素的来源和作用，例如张崇脉的《涂尔干的道德三要素及其现代启示》这本书首先简要介绍涂尔干提出道德三要素的社会背景和学术基础，接下来剖析了道德三要素的内涵，最后阐述道德三要素的现实意义,以及我国当前的公民道德建设能够从中获得某些启示。
而周晓冀的《涂尔干的道德教育思想》和邓才彪的《涂尔干道德教育思想述评》也是从道德三要素出发，来阐述个体品德社会化理论，认为涂尔干的个体品德社会化的理论，是从个体社会化思想当中引申出来的，很有见地。而且社会品德个性化和个体品德社会化，实际上是我们的道德教育目的。
3.本课题的研究内容
本课题研究的主要内容就是涂尔干的道德教育思想，探讨涂尔干道德教育的思想，并且与中国道德教育进行比较。
论文正文的阐述主要分为三大部分：
一、涂尔干道德教育思想的研究回顾
此部分主要是陈述从涂尔干提出他的道德教育思想以来，国内外学者对涂尔干道德教育思想的各个方面的评述和争论。
二、评述涂尔干道德教育理念以及与中国道德教育思想的比较
此部分是系统的对涂尔干的道德教育思想进行全面的评述，特别是涂尔干道德教育思想中的经典理论，“道德与宗教”、“道德三要素”的评述。在此基础上，对东西方道德教育思想进行比较，得出相同点和不同点。特别注重对涂尔干社会学基础下的道德教育思想和中国传统儒家道德教育理念的比较。
三、总结
此部分是建立在前两部分的基础之上，加以自己的观点，适当总结，并且可以加以提升，对中国现行的道德教育给出相应的指导建议。
4.本课题的实行方案、进度及预期效果
12月1日——12月20日 对于本课题的研究实行，首先是浏览涂尔干的《道德教育》一书，基本了解涂尔干的道德教育思想，查找相关于涂尔干道德教育思想的国内外文献，完成开题报告中的几项基本内容。
1月16日——3月20日 接下来，安排精读计划，开始认真阅读《道德教育》一书，同时做好详细的笔记，归纳概括出涂尔干道德教育的精华部分。在阅读、精读《道德教育》一书时，扩大范围查找一切有关于涂尔干和所有关于道德教育的国内外研究，对这些研究进行必要地筛选。
3月21日——4月20日 整理各类资料，整理出论文初稿。
4月21日——5月20日 在导师指导下，修改论文，最后定稿。
预期效果：
对于本课题的研究，主要是阐述一下我对涂尔干道德教育思想的看法，道出涂尔干道德教育思想的精华和不足，也适当加以比较，得出涂尔干道德教育思想与中国道德教育思想，主要是孔孟思想的异同，并且对现在中国道德教育给出一些指导意义。
5、已查阅参考文献：
涂尔干 《道德教育》20xx年 上海人民出版社
涂尔干 《教育思想的演进》20xx年 上海人民出版社
涂尔干 《社会分工论》20xx年 上海人民出版社
邓才彪 《涂尔干道德教育思想述评》 《外国教育动态》1989年04期
袁锐锷 《西方德育思想家道德观评述》 华南师范大学 《教育研究》1994年08期
李文华 《涂尔干的人性观、社会观、科学观和方法观》《甘肃社会科学》05年05期
张崇脉《涂尔干的道德三要素及其现代启示》《全球教育展望》02年04期
第5篇：儿童道德论文范文
【关键词】伦理 道德生成 综述
【基金项目】重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题“医药卫生学校‘仁道’师德养成实践研究”（2012-JJ-007）。
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0021-02
道德生成论，即道德是怎样生成的？它是关于道德主体自身德性以及外在道德规范如何形成的理论。是学术界一直讨论和研究的话题。但至今为止几乎没有论著对此作专门论述，有相关讨论也只是散见于各种作品之中。本文主要就道德主体自身德性形成理论的研究作综述。
一、道德生成的决定因素
古人探讨过人性孰善孰恶的问题，善恶本身就属于道德的研究范围。所以对道德生成的研究，可追溯到对“人性”的争论上。中国历史上有“人性本善”说。从道德角度上，学术界把这一观点称为内求论。它主要以儒家为代表，如孔子、孟子他们认为人生来就是善良的，道德的形成主要依靠人的内心修养，人们只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心养性。在西方，与“内求论”相类似的有遗传决定论、自然成熟论、预成论等，他们认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，代表人物有：霍尔、弗洛伊德、马斯洛等。
另一个观点是“外铄论”，即强调外部环境和后天学习教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作为“性恶论”的代表人物也是外烁论的主要代表。在西方，与“外烁论”相类似的有“环境决定论”、教育万能论等，主要代表人物有英国哲学家洛克以及美国的行为主义心理学家华生等，他们认为人的心灵犹如白板，本身没有内容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的强化或惩罚手段来加以塑造、控制、矫正。
二、道德生成的影响因素
王海明教授详细分析了道德与经济、政治、科学教育的关系。从而提示出经济、政治、科学教育对道德的影响。学术界也有大量作品分析了学校、家庭、社会等对道德生成的影响。
韦勇的《韦伯经济伦理的道德生成机制及启示》一文指出，韦伯认为只有拥有道德信仰，才能从内心深处唤醒人们的良知，在经济行为中，才能自觉地遵守道德。同时指出经济基础、事业基础、心理基础、信仰基础四个统一，促使人们愿意遵守道德。
包德敏，何晓钟的《市场经济条件下青年道德生成浅析》分析了市场经济对青年道德生成的影响。指出：青年道德在大事件中得到体现和弘扬；在反思中得以提高和升华；经济发展是道德素质发展的基础；文化育人是道德素质提升的关键和支撑。
暴占光的《大学生网络生活中道德理性判断与生成策略》一文，分析了网络对道德生成的影响。要求：加强主流价值引领，培养学生道德评价和道德认知能力；实施校园文化推动，提高学生道德自律和道德意志水平；推进社会实践的不断深化，增强学生道德选择和道德判断意识；树立先进典型示范，优化学生道德观念和道德行为。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：学生网络媒介素养理解是道德理解的基础；基于信息的接受是道德认同的过程；信息再次传播是道德实践的社会表现方式；社会责任意识生成是道德生成的最终价值。
白元凤的《关于道德环境与道德主体性生成之关系的思考》一文指出，道德主体性的产生和不断提升是道德环境的必然要求。道德环境是道德主体性生成的认知基础。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，道德人格的真正形成是对人内在心性的提升，是人性与社会的有机协调和统一，是个体幸福和社会良序的和谐。同时，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
彭根来，靳红的《论未成年人道德生成和发展的几个要求》指出，未成年人道德的生成和发展有人性化、规范化、阶段性、主体性等四个方面的规律和要求，所以，人性化发展要求承认其个性与差异性；规范性发展要求确认其核心价值观和道德观；阶段性发展要求确认其道德发展的相对性；主体性发展要求确认其道德发展的主动权。从中可以看出，道德的生成受道德自身特点及道德生成规律的影响。
三、道德生成的路径
孟子从“人性本善”为起点，提出了人内心先天具有“仁义礼智”四“善端”，如果人们不断地进行反思，认识到自己内心的善端，并在实践中不断躬行就能成为道德高尚的君子。
英国著名教育哲学家和道德哲学家彼得斯提出了个体道德发展的三个阶段：自我中心阶段；规则遵从阶段；自律实现阶段。
皮亚杰作为伟大的认知发展心理学家，把儿童的道德认知发展理论分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德判断阶段；自律道德判断阶段。
著名道德发展心理学家科尔伯格把道德的形成和发展分为三种水平、六个阶段。三种水平由低到高依次为：前习俗水平；习俗水平；后习俗水平。六个阶段分别为：服从和惩罚的道德定向阶段、相对论者的快乐主义定向阶段、好孩子定向阶段、维护权威和社会秩序的定向阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：个体道德的形成是个人在社会活动中认识到社会公共意义上的伦理范式即公德。从而形成自己独特的道德意识，最终形成道德实践的过程。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》分析了中国传统道德的生成路径：从“天人合一“的理念出发，寻求道德的自然基础；按人的自然性不断推演出道德原则；最终又归于自然的境界中，达到一种永无止境的升华。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出了道德人格形成的过程与机制，第一阶段：产生道德需要――产生内在驱动力；第二阶段：形成道德认知――外在价值刺激与内在思维相互作用；第三阶段：主体道德认同――个体接受外在价值刺激；第四阶段：社会道德内化――道德自我同一性建构；第五阶段：个体道德外化――形成完整道德人格。
四、道德生成的方式、方法或生成途径
学术界普遍认为，道德的生成离不开道德教育，道德教育大致分为三种模式：说教模式、生活体验模式、说教与体验相结合的模式。说教模式是一种传统的道德教育模式，这种模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌输给受教育者，强迫受教育者接受。生活体验模式，主张由受教育者自主判断和选择自己所能理解与可接受的体认、感悟与化通，从而表现出对受教育者主体性的高度尊重。
王海明教授在品德的培养方法上，提到了言教、奖惩、身教、榜样、学习、立志、躬行和自省等八种。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》指出：“天人合一”是中国传统道德生成的基础和最终目标；“由近及远”、“推己及人”是中国传统道德生成的思维方法；“修身为本”、“知行相须”是中国传统道德修养的途径。“致知”；“诚意”；“正心”；“修身”是中国传统道德修养的重要途径。“后觉效先觉”、“反省”自律是中国传统道德中道德修养的具体方法。同时提出当前道德建设应：重视社会道德建设的现实性、实践性；逻辑推演；榜样的作用。
首都师范大学朱慧玲的硕士学位论文《孟子道德生成论及其现代价值研究》在进行道德教育方面提出：道德认知和实践相结合，注重道德情感的培养；贯彻全面性和层次性教育。
程建坤的《道德生成模式：训练，教育，交往》提出，训练：形成道德行为习惯；教育：固着道德信念；交往：实践道德规范；“训练―教育―交往”模式，汲取了以实践为核心的生活体验模式的积极因素，同时又涵盖了以“道德知识传授，道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分。
程肇基的《体验学习：青少年道德生成的基石》：“人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是在情境冲突下知、情、意、行的体验过程中所发生的”；品德作为个体的稳定心理特征，并不是与生俱来的，而是通过体验学习建构生成的。因此必须让青少年在体验中学习道德。
王志义的《孔子的教育与人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六种善德：仁、知、信、直、勇、刚；六种恶德：愚、荡、贱、绞、乱、狂。文中指出孔子善德生成方式是好学，孔子恶德生成方式是不好学。所以他认为道德的生成途径主要是“好学”。
阳德华的《生活路径：促进青少年真性道德生成的适切之举――从知、情、意、行的角度》一文认识到了生活路径的重要性。得出：生活现实为青少年检验道德知识、发展道德认知能力提供了原生态环境；生活路径是青少年体验道德情感、锻炼道德意志的最佳途径。
另外：刘惊铎的《道德体验论》一书，重点研究了道德生成的重要途径：体验。王健敏的《道德学习论》一书分析了学习在道德生成中的作用。霍翠芳的《论道德在实践中生成的教育意蕴》一文指出，道德获得的主要途径是实践。刘万路，乔红丽，祝娟，杜刚的《道德在对话中生成》一文分析了“对话”在道德生成中的作用。西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
河北师范大学李海的学位论文《学校道德自律教育研究》从另一个侧重分析了道德生成的途径：自律。指出，道德自律教育的内容：社会道德规范教育；道德责任感与耻感的培养；自我辨析与选择能力的培养；自我监督与控制能力的培养；自我道德评价能力的培养。道德自律教育的方法：价值辨析法；情境感受法；践履法；慎独法；对话法。道德自律教育对教育者的要求：树立现代德育观，建立良好的师生关系，做道德自律的表率。
五、现有研究的意义与不足之处
综观这些研究，我们可以发现，学者们对道德的生成问题认识比较清楚，他们从不同角度进行了一定的研究，也取得了很大成果，无论在理论上还是实践上，都具有重大意义。
但不可否认，在道德生成论的研究中还存在某些不足之处，表现在：（一）在某些问题研究上还不够深入、全面、系统。（二）关于道德生成论问题虽有不少学者进行了探讨，在一些作品中也有所触及，但至今仍然没有专门的论著。（三）研究的角度上，大多是从心理学或社会学、教育学角度进行研究，而道德作为伦理学的主要研究对象，更多的应该从伦理学角度进行研究。（四）研究的对象上，主要针对儿童、青少年等未成年人，很少有学者研究成年人的道德生成问题。（五）有不少学者从不同角度对道德生成问题进行了研究，但基本上没有关于职业道德生成问题的研究。
总之，道德生成论问题的研究虽取得了一定成果，但也有待更多学者的充分重视，有待更深入、具体的研究，有待于研究方法、研究视角、研究领域的不断创新，我们期待更多研究成果问世。
参考文献：
[1]毛伟.当代大学生道德生成研究[D].海南：海南师范大学，2012.
[2]宋义强.道德人格生成论[D].重庆：西南大学，2008.
[3]胡承槐.论道德的生成及对当前道德精神困惑现象的透视[J].教学与研究，2005（10）.
第6篇：儿童道德论文范文
论文关键词:洛克未成年人道德养成教育思想
约翰·洛克(1632-1704)是17世纪英国著名的哲学家和教育思想家，他提出了著名的绅士教育理论体系。在其体系中，他把未成人的道德养成教育摆在了十分重要的位置上。提出未成年人道德养成教育是绅士教育的灵魂，其他教育都是围绕着未成人道德养成教育这个核心并为之服务的。他说，把儿童的“幸福莫定在德行与良好的教养上面，那才是唯一可靠和保险的办法。
洛克的未成年人道德养成教育思想非常精辟而深刻，对我们今天仍具有很大的启发意义。
第一，道德养成教育要及早实施。
洛克认为早期的道德养成教育对形成幼儿良好的道德品质和行为习惯，对形成健全的人格非常重要。他主张应该在儿童二精神最纤弱最容易支配的时候’就早早加以管教.让他们习惯于遵循约束，服从理智，免得以后难以纠正。他说:“凡是有心管教儿童的人，便应在儿童极小的时候早早加以管教。这是因为儿童幼小之时，心智未开，可塑性极强，及早教育能收到显著的成效。“我们幼小时候得到的印象，哪怕极其微小、几乎觉察不到，都会对一生产生长久而深远的影响，正如江河的源泉，水性柔和，稍用一点人力就能将它引向别处，使河流的方向发生根本的改变’。闭所以，对儿童的道德养成教育宜早不宜迟，这对儿童积极性格的培养、良好习惯的养成都是大有好处的。
第二，通过道德行为的反盆训练培养儿童的德行.使其养成良好道德习惯。
洛克非常注重道德习惯的培养，他说:“习惯的力量是难以想象的。”“教育上应该注意的一件大事就是培养什么样的习惯。^那么如何培养孩子的良好道德习惯呢，洛克给我们的告诫是，不能让儿童死记规则，而是要通过道德行为的反复练习.使习惯成自然。
洛克认为儿童不是仅凭规则和说教就能教育得好的，“这一切告诫与规则，无论如何反复叮泞，除非实行成了习惯。全是不中用的。
他主张应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让孩子们反复训练，直到做好为止。一种动作经过多次练习，就可以在儿童身上变成习惯，它便不再依靠记忆与回想，就能很容易地、自然而然地做出来了，习惯得“与呼吸空气一样自然。
当然，他也提出，对儿童同时培养的习惯不能太多，否则会把他们搞得晕头转向，反而不利于习惯的培养，“还应该注意的一件事是.不要试图一下子培养过多的习惯，否则花样太多，把他们搞得头昏脑胀，反而一种都培养不成。要等某一件事情经过经常的练习、变得容易自然、他们能够不加思索地做出来之后，才可以再去培养另外一种习惯”。
洛克主张少定规则、多练习来培养儿童的道德习惯的教育原则与现代德育论提出的品德形成规律是相符的，是一种益处颇多、值得倡导的做法。英国诗人德莱教也说:“首先我们养出了习惯，随后习惯养出了我们。“道德行为习惯对我们的作用实在太大了，从小养成的道德习惯会伴随人的一生，时时处处都在起作用.良好的道德行为习惯一旦形成，就如同存入银行的资产，可使人终身受用无穷。
第三，充分利用榜样的教育力。
洛克认为，儿童的举止大半是从模仿得来的所以，榜样在未成年人道德养成教育中起着十分重要的作用。他说:“榜样比任何事物都更能温和而深刻地渗入人们的内心。在各种教导儿童以及培养他们的礼貌的方法中，其最简明、最容易而最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们的眼前。”叫洛克特别强调师、长的榜样作用，要求父母和导师应该以身作则，加倍注惫自己的言行对孩子的影响，万万不可忽视自身的榜样作用。他提出:“导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏。“倘若某件事情，你认为他做了是一件过错，你自己却不当心做了，那么，他便一定会以你的榜样为护身符，那时你再想用正当的方法去改正他的错误就不容易了。“叫对于不希望孩子身上具有的德行，要先保证自己身上没有;对子希望孩子身上具有的品德，则应努力在家庭中先给孩子做个榜样。同时还应该精心为儿童选择好“伴侣”，让儿童与有德行的人交往，因为伴侣的影响“比一切教训、规则、教导都大。”
洛克对榜样在未成年人道德养成教育中的作用的深刻认识对我们具有很大的启发性。儿童尚处于习得阶段，最容易受到周围人尤其是父母、教师的影响，这种影响潜移默化、润物无声.但其效果却是惊人的。我们一定要注惫榜样的影响力，努力为儿童营造一种良好的道德环境氛围，以发挥教育的积极作用，从而使其形成良好的道德习惯。
第四，对儿童的道德养成教育应宽严适时、得当。
洛克主张对儿童的道德养成教育应合乎理智。宽严适时、得当。首先要宽严适时。对于年少无知的幼儿.管教要严;长大知理管束要渐渐放宽。不可幼时放纵亲押，长大后又声色俱厉。其次要宽严得当。管教太严，则孩子胆小、沮丧、畏缩，精神抑郁，不易振作，难成大业;管教太松，又会使人放荡不羁、集，不驯。他认为，如能做到合理要求、宽严得当，一个人就懂得教育的真正秘诀了。
第五.辩证地运用奖励和惩罚进行教育的原则。
奖励与惩罚是洛克论述颇多的一个原则。他主张在未成年人道德养成教育中应辩证地运用奖励和惩罚，否则不仅收不到预期的效果，反而还会把儿童推向坏的方面。对于奖励洛克反对一味地用儿童心爱的事物去奖励儿童去讨取儿童的欢心，以免使其养成奢侈、骄傲、贪婪的心理。在他看来，“尊重“、.自由”、“称誉”、“赞扬”等才是对儿童的奖励。对于惩罚，洛克主张要合理.不能简单体罚。洛克认为鞭挞儿童是教育上最不适用的一种方法，是以后发生一切邪恶与罪过的根源。他说:“我们想使儿童变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的体罚去管教他们是不合适的。只有万不得已的时候和到了极端的情形之下，才能偶尔用之。心理学研究表明，一个孩子挨打的次数越多、越重。这个孩子就越容易具有攻击性，越容易产生心理问题。洛克认为合理的奖惩方式应该是从精神上着手，“惟一真正合乎德性的约束是因为做错了事受惩罚而感到羞耻’，人们一旦领略到尊重与耻辱的含义，尊重与耻辱对于他们的心灵便是最有力量的一种刺激。这对那些相信。棍棒底下出孝子”或者动辄以物质对孩子进行奖励的父母应该有一些启发。
第六，自主性教育原则。
第7篇：儿童道德论文范文
对科学数据的法律限制以及对其要求的不明确与不统一是科学数据有效分享和利用的障碍，并最终会影响到科学研究的进展。OA期刊的数据政策制订关系到科研工作的发展进步，应该做到逐步细化，切实解决政策实施过程中的具体问题，充分考虑到学科特点来建立统一的规范，并在最大程度上促进数据共享与利用。本研究借鉴相关学者在政策调研过程中的方法，从数据提交的要求与规范、数据的审查存储利用、数据的相关权益问题三个方面入手，每个方面再通过具体提出一系列主要细节问题形成政策研究框架如表1所示。基于该研究框架，本研究以BMC期刊的Editorialpolicies为主，同时参考BMC’spositionstatementonopendata以及其Copyright［8］、Licensea-greement、Opendata政策，对BMC期刊的数据政策进行详细解读。此外，在探究各个政策观测要点时，笔者将引入较早建立科学数据政策、并且其数据政策规范具有广泛影响的学术期刊PLoS进行对比分析，以期对我国OA期刊制定的数据政策提出政策建议。在对BMC期刊的数据政策进行解读之前，首先需要了解BMC期刊是如何定义数据的，BMC期刊认为有多种文件类型明确地属于数据的范畴但是无法去全面的定义它们，因此在一个粗粒度的层次上将数据定义为:论文主体和附加文件中提供的能被利用和使用的原始的、无著作权的事实。
2、数据提交要求与规范
提交数据的要求
除了少数几个期刊外，BMC期刊并没有强制要求论文作者提供支撑数据，对于旗下的所有期刊BMC都鼓励公开论文结论的支撑数据，对于那些对数据共享已有确定标准的领域BMC强制要求数据存储。BMC认为作者可以有选择地将数据集以一种机器可读的形式(例如用电子表格而不是PDF)存储在公共数据库(如果可用并且适合的话)或者呈现在论文主体与附加支撑文件中。不难看出，BMC期刊对于数据的提交并没有非常严格的要求，而诸如ScientificData等期刊则将数据提交作为出版前提条件，对于出版前仍未提交并公开数据的论文期刊将取消其出版，PLoS甚至会在极端情况下撤销已的出版。2．2需要提交的数据与材料BMC期刊的编辑在与科研工作者关于数据开放与共享最佳实践的探讨中将最小意义上的数据集定义为“能够完全重现科学报告的最少具体细节”，这与PLoS数据政策规定必须提交的“形成论文结论所需要的最小数据集”是相似的。BMC认为论文的支撑数据出版于在线期刊要优于保存在作者网站或不开放，因此建议作者提交所有支撑论文的相关原始数据并说明数据处理过程中用到的统计方法，除此之外还要提交一份数据和材料的可用性声明来具体说明如何获取这些支撑数据。如果作者不想分享数据也必须要声明数据不会被分享并且说明理由。BMC还具体给出了数据与材料可用性声明的几种形式(作者可选用其中的一种格式或者在需要多个数据集时采用几种格式的结合):①本研究中生成和/或分析的数据可以在［名称］知识库，［数据集的永久网站链接］获取。②本研究中生成和/或分析的数据可以基于合理请求从通讯作者处获取。③本研究中生成和/或分析的数据包含在论文主体(和附加数据文件)中。④本研究未涉及到数据的生成和/或分析，因此无法共享数据。⑤本研究的支撑数据从［第三方机构名称］处获取，在取得许可后数据的应用仍受到严格限制，因此无法共享数据。但可以在取得［第三方机构名称］许可后基于合理请求从作者处获取。BMC期刊认可《数据引用原则联合声明》(JointDeclarationofDataCitationPrinciples)中的数据引用原则并要求所有支持公共获取的数据集附在参考文献列表中以供参考并提供获取码或者唯一标识符(例如DOI)。
提交数据的方式与规范
随着越来越多的科研资助机构要求受资助者公开其科研工作的原始数据，BMC加强了对此类受资助论文数据公开的要求，对于存储在特定学科知识库中的支撑数据，BMC要求该类数据在文稿提交前将数据在保护个人隐私的前提下向公共开放，否则不会评审此类论文。数据可以在论文正文呈现也可以放在附加数据文件中与文稿一并提交，附加数据文件(每个文件不超过20Mb)数量不受限制，对于存储在学科知识库中的数据，需要在数据和材料的可用性声明部分详细提供数据的获取码或唯一标识符，BMC致力于以一种易于自动获取与重用的方式开放数据，为此支持采用统一的数据格式标准。期刊BMCResearchNotes的出版也是部分地出于这一目的，该期刊正在征集关于数据标准的专题论文，以期达成关于数据标准的共识。为了发挥研究的最大效用，在特别注意保持参与人保密性的前提下，BMC希望作者在数据的记录与准备过程中能够遵从学科内现有的具体标准并推荐作者参考BioSharing网站上关于特定学科领域学科数据标准的信息，例如医学领域中的心电图存储格式SCP、HL7aECG、DICOM，生物学领域中氨基酸序列的FASTA格式、核酸序列的FASTQ格式，以及遥感影像的BSQ、BIL图像格式。在数据提交过程中，涉及动物的研究还需要提交一份声明详细说明对相关规定的遵守情况以及包括道德委员会名称的道德许可，涉及植物的研究也需要提交一份声明具体说明研究取得的准许与许可，植物的凭证标本必须附上鉴定人信息存放在公共植物标本集或其他可获取的公共收藏中。
3、数据的审查与存
在国外学术期刊制定的数据政策中，部分期刊对于数据没有审查机制，作者的数据审查完全交付数据知识库来进行，期刊本身不要求作者提交数据，因为没有对于数据审查的规定［12］。科学强大的自我纠正能力来自于它对审查与挑战的开放态度，为了最大化科学数据的社会效用，BMC对作者提交的数据的格式、统计方法等进行较为严格的审查，以期获取数据的人们能够在最小的障碍下重用、详细检查所需数据，数据的审查主要分为以下三个方面。
4、数据的相关权益问题
著作权归属
著作权是数据难以解决的问题之一，数据是否受著作权保护也一直没有明确的说法，世界各地的法规并不统一。数据是否有著作权视不同的法定管辖范围而定，在美国事实(数据是事实的数字表现形式)并没有著作权，而在澳大利亚却恰恰相反，因为其法律更注重原创性而不是创造性。除非另有说明，BMC期刊出版的论文(论文主体及其附加文件)都采用知识共享署名许可协议CC－BY4．0，其中遵循开放数据政策的期刊对论文中的数据采用CC01．0。采用CC01．0意味着数据所有者放弃了著作权法赋予他的全部权利，也就是放弃了数据的著作权，因此对于这部分遵循开放数据政策的期刊来说数据的著作权属于公众，而对于其他期刊BMC并没有对数据著作权归属进行明确说明。相对而言，初景利等研究发现，我国科协科技期刊对国际上公认且采用最多的CC(CommonCreativity)协议的认识及使用率极低，仅有6．33%的科技期刊使用了CC以及类似的协议，因此十分有必要提高我国科研以及编辑人员的开放获取版权意识。
数据的使用与许可
开放获取学术出版联盟(TheOpenAccessScholarlyPublishersAssociation)强烈建议它的成员使用CC－BY许可，BMC和许多OA出版商一样默认对其出版的学术论文和补充材料(包含数据的附加文件)采用CC－BY以允许任何人自由地传播利用出版物。不同于其他OA出版商对出版作品的商业利用和衍生作品创作(可能包含文本挖掘)进行严格限制，BMC对商业利用等毫无限制并且鼓励数据挖掘等研究。BMC认可《开放科学数据的潘顿原则》(PantonPrinciplesforOpenDatainScience)［16］，并认为读者在不用取得数据原创者特殊许可的情况下即可利用数据。尽管对数据采用CC0许可意味着在法律层面上不要求对引用的数据进行出处说明，但是BMC认为引用是一种有重要意义的学术规范，所以要求在技术上可行的情况下对重用的数据进行引证，对于那些资助者不允许作者使用CC0的情况，BMC认为可以基于正当的理由请求使用非标准许可。
第8篇：儿童道德论文范文
【论文摘要】德育教育担负着促进少年儿童品德发展的重要任务。做好小学德育教育工作，应坚持“回归儿童主体，回归儿童生活”的原则，结合学生年龄特点，采取渗透式教育的模式。本文浅析了小学德育教育的方法与途径，指出小学德育的形式和渠道很多，但主阵地还是应该落在课堂上。
德育教育担负着促进少年儿童品德发展的重要任务。一般来说，小学阶段德育教育的范围主要包括：爱国主义教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、文明行为习惯教育等。做好小学德育教育工作，应坚持“回归儿童主体，回归儿童生活”的原则，结合学生年龄特点，遵循儿童自身发展的内在逻辑，通过课内课外等多种形式，进行渗透式教育。只有这样，德育才不会被受教育者视为一种“异己”的力量，才能真正成为一种解放的力量和创造的力量。本文浅析了小学德育教育的方法与途径，指出小学德育的形式和渠道很多，但主阵地在课堂，课堂教学是学校有目的、有计划、有系统地对学生进行德育的基本途径。
一、小学德育的一些基本认识
小学阶段正处于儿童思想教育的启蒙时期，因此我们可以说，小学德育是一项奠基性的工程。从根本上讲，小学德育教育必须坚持“回归儿童主体，回归儿童生活”的基本原则，才能实现德育教育的最终目的。众所周知，德育的本质意义在于不断地塑造和完善一个人的道德人格，因此，只要我们遵循了儿童自身发展的内在逻辑，就可以在小学德育工作中取得实效。
从内容上说，小学德育涉及的面非常广，而且十分抽象，在实施过程中应注意从大处着眼，从小处做起，化抽象为具体，把虚的工作办实。例如，为了培养学生的爱国热情，我们可以让学生从爱家乡、爱学校做起，从热爱身边的一草一木做起，把爱国主义教育具体到学生日常生活的一举一动中。
小学德育教育的途径也是多种多样的，可以通过抓好班主任工作，搞好班级德育，也可以通过抓好各科教学，促使德智体美劳有机渗透，还可以搞好课外校外活动，利用寓教于乐的形式对学生进行德育教育。另外，通过集会、班会、少先队主题队会、社会实践等形式，也都可以进行小学德育教育，它们都是开展小学德育教育工作的有效途径。
二、小学德育的主阵地是课堂
小学德育的形式和渠道很多，但主阵地仍然还是在课堂上，课堂教学是学校有目的、有计划、有系统地对学生进行德育的基本途径。在课堂中，德育由于结合了学科教学内容，采用的是潜移默化、熏陶感染、点滴浸润的方式，“润物细无声”，学生可以很方便地接受、领悟和内化，并逐渐转化为自己的行为。具体到课堂中，为了增强德育教育的实效，可以采取如下措施：
1、深入挖掘教材德育内容，高度重视课堂随机教育
在小学课本中，并没有明显的德育教材，但是大量的内容却蕴含着丰富的德育因素，他们均贯穿着辩证唯物主义的认识论和方法论，教师在备课时，应主要把这些蕴含在科学知识中的德育因素挖掘出来，寓德于教，把德育内容科学地、灵活生动地融汇于教学过程中。其实，在实际的教学课堂上，也经常会出现一些德育教育的契机，教师要善于学会抓住这些契机，及时向学生开展德育教育。要做到这一点，除了必须做有心人之外，还必须要有教育的热情、广博的知识与高超的艺术。这即是我们常说的课堂上的随机教育，必须予以高度重视。
2、合理选择恰当教学方法，切实增强德育实际效果
在课堂教学中，选择合理的教学方法，对于增强德育教育的效果，影响是十分明显的。例如，语文课的内容丰富多彩，涉及面广，德育教育贯穿于文章的始终，渗透到语文教学的各个环节中。对于那些语句含义深刻，思想性强，又比较含蓄，有特定历史背景的课文，我们应采取辅导理解法，不但要让学生收集有关资料，还要对学生作适当的讲解，帮助他们领悟其中的思想、道理。另外，在课堂教学中，还可以通过阅读思考法、讨论吸收法加强德育教育。总之，我们就是要让学生在愉悦的情感中感受到美好，领悟到含蓄，受到德育的教育，形成健康全面的人格，增强德育教育实效。
3、利用多媒体创设情境，让学生受到情感感染
在小学德育教育过程中，可以在课堂上通过多媒体电教设备，从音、像各方面最大限度地激发起学生的学习兴趣，使学生受到环境氛围的感染和熏陶，以实现良好的思想教育效果。专家认为，道德可以通过学习获得，也可以通过学习加以改变，其中影响道德行为发展的主要因素是环境。可见，引导学生进行自我教育，对德育所起的作用是十分重要的。在德育教育中，通过课堂渗透德育，以课堂知识为基础，做到以文传道，以情入理，文道结合，情理交融。这样，学生在“随风潜入夜”的潜移默化中，逐渐受到思想品德的熏陶，提高对真善美和假恶丑的辨别能力，形成正确的思想认识和健康的道德情感。
4、创新德育教育载体，丰富德育教育活动
社会的不断变革和发展，促使我们在传统德育的基础上，必须寻找多样化的、富有新意的德育载体。针对少年儿童对网络的兴趣，我们可以充分利用学校多媒体教室、计算机教室、远程教育设备等现代化设施，建设专门的德育网站，用于学生浏览学习、互动交流、收看音像资料、参与各种德育活动，通过网站图文并茂、声像俱全、多姿多彩的资源特色，打开网络绿色通道，使学生在充满趣味的网络浏览过程中，陶冶情操，健康成长。另外，还可以以活动为载体，融德育教育于活动中，让学生参与活动，这不仅能使学生通过活动展示才艺，还可以使学生在活动中陶冶情操、感悟道德，形成道德意识。
三、小结
在小学德育教育中，经过上述一系列的德育教育的途径和方法，我们可以使得学生在做人、做事、学习方面都养成良好的习惯，让他们在思想品德和个人修养等方面都养成良好的品质和行为习惯。总之，在小学德育工作中，只要我们把握住了德育的特征，注意充分挖掘德育教育因素，抓住了小学德育教育的主环节课堂，用高尚健康的道德情操影响、教育学生，渗透学生的心灵，就能够实现小学德育教育工作的最终目的。
【参考文献】
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第9篇：儿童道德论文范文
关键词： 青少年；道德学习观；道德学习；道德实践
中图分类号： B844.2文献标志码： A文章编号： 10012435（2012）06075907
全球化的迅速推进和中国社会的快速转型，我国道德实践领域受多元文化和多元价值观的冲击，道德实践领域各种道德失范现象日趋严重，社会对道德教育的有效性和时代性要求十分迫切，探索道德教育现实问题的新道德理念和实践模式是时展的需求，也是创新德育工作的必然选择。21世纪初道德学习进入国内学界的研究视野，陈桂生、班华、朱小蔓、戚万学、檀传宝等的研究涉及到道德学习的内涵特征、本质属性、相关概念辨析和模式建构等诸多维度和层面，研究内容从最初的理论论述走向实践探索，从概念解析走向模式建构，研究层次日益扩展和深化。学者们较为普遍的观点认为，道德学习是以情感体验和价值澄清为核心，道德主体通过知、情、意、行的有机整合，最终形成正确的道德价值观，实现道德主体人际和谐与知行和谐的特殊认知发展过程。青少年道德学习是以社会规范为载体的一种价值学习，是青少年形成品德结构的社会化过程。［1］它离不开教育者提供的价值环境，更强调青少年在价值环境影响下品德的自主建构活动，具有主体性、接受性和建构性等特征。
道德学习作为探索传统道德教育向现代道德教育转型的创新手段体现了我国道德理论研究的本土化取向，是德育学科发展的理论诉求与实践应答。主要理由如下：第一，青少年道德学习有别于知识、技能学习。它以青少年智力、认知发展以及社会角色承担的发展为基础，道德主体实现道德主体的知行统一，形成良好道德品质的特殊活动过程，其追寻的终极目标是青少年自身道德能力的发展与道德人格完善。第二，青少年道德学习不同于道德教育。道德学习作为一种培养“道德人”的德育活动，强调道德主体意识的培养，从重在“教道德”走向重在“学道德”。德育工作只有通过创设良好的外部生态环境，整合丰富的道德学习资源，构建不断完善的道德学习评价体系，切实关照青少年生命的本体状态，真正回归青少年的道德生活世界，引导青少年发挥道德主体的积极作用，才能切实提高其道德学习的可行性和有效性。
本研究在梳理西方道德学习观的历史演进与发展脉络的基础上，充分汲取其合理内核，从有别于“道德教育”的“青少年道德学习”作为切入点，探索基于本土文化的青少年道德学习实践模式和青少年思想道德教育机制，旨在为道德主体青少年在教育者提供的价值环境影响下自主建构品德。
一、青少年道德学习观的历史演进与发展
道德学习理论的发展和人类的认识一样，有着一种由简单到复杂，由局部到全局，由片面到全面，由相对到绝对的必然的发展过程，这种过程表现在理论自身发展上就叫逻辑。任何教育行为和现象都受到教育观念的影响和制约，不同的青少年道德学习实践活动折射出道德学习观的选择。
（一）道德学习的认知发展观
道德认知发展研究是道德研究重要的领域，取得了很多较成熟的结果。其中，最具代表性的是皮亚杰的品德发展理论和科尔伯格道德认知发展研究。
作为发生认识论代表性人物，皮亚杰认为，儿童是在被他人社会化的过程中成长的，当儿童开始适应成人的权力限制时，逐渐道德社会化。当儿童开始接受团体的规则时，当他们尊重规则并且惧怕惩罚时，儿童逐渐达到道德的社会化。［2］42皮亚杰通过大量的观察和细致的研究，揭示了儿童道德发展经由前道德到他律道德再到自律道德的发展过程。皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的，儿童品德的发展是一个连续的统一体。［3］皮亚杰通过对儿童道德发展过程中的阶段特征和主客观制约因素的阐释，揭示了儿童道德发展的原因和变化规律，并在很大程度上丰富和发展了儿童道德发展理论。
科尔伯格充实了皮亚杰的研究成果，采用道德两难故事来研究儿童道德判断的发展，建构了完整、系统的儿童道德认知发展理论。科尔伯格认为，儿童道德的发展是认识发展的一部分，道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。其中，公正判断的发展经历了三个水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。［2］45-46这些阶段反映了个体普遍的发展顺序，是认知能力发展引起的认知冲突的结果，反映了道德判断模式与社会道德观水平。科尔伯格的道德发展理论以及对道德思维的一致性预期都是基于皮亚杰的道德认知发展理论之上的，强调道德思维在不同的道德困境中的一致性。由此观之，青少年道德教育方法从忽视人的发展开始转向重视人的发展；从关注人的道德认知转向重视人的道德判断、道德情感以及道德践行的培养。
近30年来，西方的道德教育以科尔伯格为代表的道德认知发展理论占据主流地位。它强调在道德教育中培养学生主动的道德判断和进行自主的道德选择能力的重要性，因此鼓励学生和教师通过对学生现实生活中遇到的道德两难问题的讨论，以班会等教育形式，让儿童青少年学会进行道德的判断和做出道德的选择，提升学生道德判断和理性分析的能力。
（二）道德学习的文化社会观
在西方，理性主义与经验主义两大传统指引着两种不同的道德学习理论。罗尔斯在《正义论》中概括了两种道德学习观，一种观点是从经验主义学说的历史中产生出来，以休谟、西季维克为代表的教育说，另一种传统观点产生于理性主义思想根源之中，以卢梭、康德、皮亚杰为代表的本性发展说。其中，麦独孤的道德发展阶段论和杜威的道德发展三种水平等被视为皮亚杰和科尔伯格道德发展理论的心理学溯源。
杜威认为，道德是一种发展，这种发展从最初的易冲动阶段发展到内化道德规则、文化规则阶段，最后达到行为的发生靠自己的是非判断。［4］杜威在《教育中的道德原理》著作中提出了一种进步的或发展的道德教育思想，并进一步指出发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段发生的。道德发展阶段大致可分为三个水平：即前道德水平或前因循水平，个体的行为完全由生物的或社会的冲动驱使而产生道德；行动的因循水平，个人不加批判地接受其所属团体的标准；行动的自主或后因循水平，个体不再无条件的接受外界标准，而行为发生的条件取决于个体自我的是非判断。杜威同时也强调思维或积极的组织在道德中的重要作用。杜威认为，教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始的了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便逐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。
麦独孤认为，包括崇高的道德行为的人类意志活动，都源于本能冲动。他以本能为核心构建了社会心理学思想体系，并在此基础上对道德发展和感情概念进行了阐释。［5］麦独孤将个体道德行为的发展划分为四个连续阶段，即本能行为阶段，行为只被在本能活动过程中偶然经历的痛苦和快乐支配；本能冲动行为受到奖惩制约阶段，由社会环境系统对奖励与惩罚加以实施；行为受社会赞许或指责的预期所控制的阶段；其最高阶段，行为被“理想行为”调控，个体用自认为正确的方式行动，对周围社会环境的赞许或指责并不计较。
（三）道德学习的价值发展观
鲍尔德温创立了“发生逻辑”学说，即发生认识论或进化认识论。鲍尔德温指出，个体认为的自我是一个极点或终点，另一个极点是个体对他人的看法，即“他的理想”。他认为自我的大部分是组成他在另一个时期成为另一自我的各种元素的结合体。［6］鲍尔德温发展理论的观点认为，自我本身是从社会过程或分享过程中诞生的，自我实现和自我提高的动机是需要分享的。其假定是，能力和自我实现等基本动机是通过社会或共同结构的自我而组织起来的。自我的基本单元是自我与他人的双向关系，这种关系是自我扮演他人角色形成的一种结果性倾向，也就是儿童具有“模仿”另一个人的态度，或具有对另一个人的“外投”的态度。从模仿过程发展到社会性依赖也是模仿发展为认同的一部分，这一结合体形成儿童对其父母态度的核心。认同依赖于儿童逐步建立起来的分享自我感，这种规范的分享自我感成为“理想自我”，鲍尔德温把自我理想等同于道德良心，认为它调节着道德行为，也决定着社会关系的形式。［7］在他看来，儿童经过“前逻辑”意识和记忆阶段，达到“准逻辑”水平，通过想象形成有关心理、躯体和自我的概念，从而达到能进行伦理性判断的“逻辑”阶段，由此进入道德品质的“超逻辑”阶段，最终达到“超常逻辑”的完美意识。
（四）建构主义的道德学习观
建构主义理论认为，道德学习的过程是儿童品德的建构过程，一切心理结构都是主客体相互作用的结构。品德是在儿童与社会规范及规范倡导者相互作用的基础上产生的，品德结构是在人类个体的生活及规范学习过程中，通过外在于主体的规范影响的能动反映而建立起来的一种心理结构。建构主义理论从独特视角对道德学习的实质、过程和目的三个方面进行阐释，强调道德学习的实质是道德主体在原有经验基础上的新旧经验相互碰撞、冲突，继而改造旧经验和获得新经验。道德学习的过程是道德主体在真实的社会情境中、在人际交往的真实氛围中、在个体亲历的道德情境中来进行道德学习，只有在一定的道德情境和人际互动中才有可能实现道德的真正发展。道德学习的目的是促进道德主体对所学的道德规范主动进行意义建构。在建构主义视野中，道德学习是道德主体在社会情境中与人交往，并根据自己的经验逐渐对社会规则进行意义建构的一种过程。基于道德建构视角，道德建构在道德情境、个体先前经验以及学习者共同体经验的基础上形成，是个体经验与社会道德情境相互作用的产物，因而其也是社会建构的产物。道德建构通过引起道德信念系统的变化，将道德转化为内心信念后，个体可以从道德义务和责任出发进行道德自我控制。道德形成是个体心理结构与社会文化环境之间相互作用，并对社会文化环境加以选择和适应的过程。［8］
二、青少年道德学习模式的现实转向与超越
（一）传统道德学习模式的转向是创新青少年德育工作的必然选择
不同的道德学习观为青少年道德学习模式的确立提供了理论依据。近现代西方道德教育方法受到经验主义、实证主义、功利主义、自然主义等哲学流派的影响，在哲学观上实现了对传统德育方法的继承、批判与转变，强调了对道德主体意识的培养，强调对受教育者的尊重、崇尚自然的教育、注重世俗化等，进而形成道德社会学习模式、认知发展模式、行为主义模式、体谅模式等道德学习模式。国内学术界对道德学习模式研究主要有“体验式道德学习模式”、“实践—建构道德学习模式”、“学会关心道德学习模式”、“探究性道德学习模式”等。［9］那么，当前社会和作为德育活动主体的人究竟需要什么样的道德学习模式？
我们认为，对传统道德学习模式的继承和吸纳，是构建新型道德学习模式的基础，对传统道德学习模式的批判和创新则是道德学习模式现代转化的必然选择。我国的道德价值观日趋多样化，传统道德准则以及传统价值观正朝着多元化方向发展，但新的道德价值取向仍在构建之中。西方的道德学习理论研究成果给我们的启示是，道德教育应以人的主体性特征为前提，尊重青少年学生的情感体验，通过调动学生自身积极性和主体的认识、体验等，使外在的道德约束转化为个体内在的道德需求，完整的道德学习过程是全人活动过程，也是认知、体验与践行相结合的过程。
因此，确立“指导自主性道德学习”模式是对传统道德教育思想的继承和创新，是道德学习模式的现实转向和历史超越。强调青少年道德学习模式的现实转向和历史超越，是以关怀人的精神生活、精神发展和道德生命的自由成长为根本目标。
（二）指导自主性道德学习模式符合青少年品德形成和发展的规律
“指导自主性道德学习”模式有着深厚的思想渊源。早在二千五百多年前，孔子就已非常重视道德主体教育。他曾提出“不学礼，无以立”，要达到“礼”与“仁”的道德境界，就应该做到“内省”、“改过”、“克己”、“力行”等。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中也曾指出：“道德准则，只有当它被学生自己去追求、获得以及亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念时，才能真正地成为学生的精神财富。”当今社会的迅速发展和德育理论和实践的创新，使青少年道德教育出现多元化趋势，学校道德教育课程在设置和实践上也发生了相应的变化。
青少年学生在多元化、信息化的社会背景下更需要具有道德判断、推理以及抉择的能力。确立“指导自主性道德学习”模式是学习主体思想的具体体现，也是对传统道德教育思想的继承和创新，它要求学校突破传统道德教育的壁垒，主动感知、触及现实生活中存在的道德价值，通过引导青少年对意义事件的价值分析，让青少年认识多种价值水平，并形成正确的价值取向。这就要求学校德育把青少年道德学习推向德育的前台，从“知”入手，实现体悟的一种学习方式。
指导自主性道德学习模式符合青少年自身发展规律的。主要原因如下：第一，青少年由于自我意识、思维水平的日趋成熟和生活阅历的不断丰富，已经具备了基本的自主道德学习能力；第二，青少年期个体情感上较为叛逆，他们渴望摆脱成人的种种限制，反感长辈的说教，相信自己有能力处理好自己的事情。青少年的特性和发展规律也要求充分发挥他们在道德学习中的主体作用，青少年们不再被动的服从权威和接受道德规范，他们开始独立的去体验、探索和寻求答案。
（三）指导自主性道德学习模式有助于青少年道德主体的德性生成
道德教育从强制性教育转向自主性道德学习，更加符合德性形成规律。青少年道德学习过程是个体通过整合道德各要素，从而形成稳定的道德心理行为模式的过程，即通过道德学习促进道德认知向道德思维的飞跃，增进知行统一的德性生成，构筑道德行为的动力基础，形成良好的道德行为习惯。青少年道德学习受制于外部机制和内部机制的影响。外部机制包括宏观环境和中观环境系统，它制约着青少年的道德学习，对青少年道德学习具有导向和约束作用；内部机制是指微观环境系统，是实现青少年社会价值和个人价值统一的基础。其中，道德需要和情感体验是青少年道德学习的动力机制，活动践履是青少年道德学习的保障机制，德性生成是青少年道德学习活动的目标机制。道德教育能否取得实效，归根结底取决于个体的自主建构，取决于个体对道德学习内容的认同和内化。
道德主体的特征同样会影响青少年的品德发展。例如，作为道德主体的人的认知发展水平、性别等都会影响其品德发展。道德认知发展理论家认为，儿童的道德发展是认知发展的一个组成部分。道德发展反映在个体的道德判断和推理能力的发展中，道德发展与认知发展有着密切关系。认知发展是道德发展的必要条件，并限定了道德发展所能达到的水平。一般情况，多数人的道德发展比其认知发展会滞后1-2个阶段。［10］道德发展处于前习俗水平的个体，其认知发展水平仅仅需要处于皮亚杰指出的具体运算阶段。
科尔伯格提出的道德发展的习俗水平，则必须需要个体处于形式运算阶段。区分和评价彼此的感受、观点，对自己个体利益的期盼，从人际交往间取得一致观点和动机来区别对待不同的社会观点，都需要个体思维已达到形式运算阶段。［11］自主学习是指学生主动学习和有主见地学习，它以自我导向、自我激励、自我监控为特征。青少年道德学习也是自主学习的表征形式和内容载体，它强调道德学习的引导者在各种德育活动中或是在富有道德意义的日常生活中，都不能将德育思想直接灌输给学生，而应让学生成为道德学习的真正主人，体现其道德学习的主体性和自主性；它强调重视学生运用自己独特的生活经验分析问题、认识社会、发表自己对道德问题的看法；它强调尊重学生的个性化思考，并从青少年实际出发鼓励他们进行自主的道德学习，包括对于道德两难问题，不能将既定结论强加给儿童青少年，应重视其真切的道德体验。 “指导自主性道德学习模式”可以让儿童青少年首先发展道德认知，达到对一般的道德准则、推断和决策的自主建构和内化，循序渐进实现道德的充分发展。
三、青少年道德学习的情境支撑与实践路径
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出：创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。青少年道德学习实践既受制于包括如社会、家庭、学校等显性环境的影响，也受制于文化、心理、信息等隐性环境的影响，同时还受制于学习者生理与心理发展的特点、社会意识结构等内部因素的影响。因此，青少年道德学习实践须以科学的道德学习观为指导，在确立的指导自主性道德学习模式基础之上，将认知德育、生活德育与实践德育结合起来，关注青少年道德学习的体验与践履，才能提升青少年道德学习的实效性。青少年道德学习要与生活融合，德育应把青少年引向人的生活世界，积极引导青少年建构个人完整的生活经验，在建构完整生活的过程中同时获得德性的完满，进而实现德育的目的。青少年道德学习实践注重知情行的结合，可以通过家庭、学校和社会多样化的实践活动将道德认知内化到青少年自身的价值体系中，有效提高道德学习的实效性和针对性，真正做到立德树人。
（一）营造有利于青少年道德学习的家庭环境氛围
罗尔斯认为：“第一，道德学习的一个基本部分发生在人生的早期，发生在对道德的理性基础的理解之前；第二，它通过以冲突和紧张为标志的心理过程而与新动机的获得联系在一起。”［12］对于大多数儿童而言，在建立其独立正确的道德价值、规范和信念前，家庭恰好提供进行道德学习的理想环境基础。家庭对儿童品德发展的影响包括家庭的物质生活、家庭结构和主要的社会关系，父母的职业类型和文化程度以及孩子的出生顺序等；在主观方面包括父母的品德修养、父母对子女的养育态度和期望以及家庭气氛和家庭作风等。研究发现，父母的职业、文化程度对子女的品德心理发展也有明显影响。对家庭主观影响因素的研究表明，父母对子女的期望水平不同，会造成子女品德状况的显著差异。另一些研究还发现，不同的家庭气氛也影响子女品德心理的发展。例如，在“和睦”家庭中长大的孩子品德状况要好于在“一般”家庭气氛下长大的孩子，而“一般”家庭孩子的品德状况又好于“紧张”家庭气氛下长大的孩子。［13］班杜拉和麦克莱伦的研究发现，当得到成人的榜样作用指引之后，儿童改变了关于道德上的罪责的判断，儿童的道德判断受到成人榜样暗示的影响。［14］社会学习理论认为，儿童的道德判断受到所处的生活环境的影响，儿童的道德学习在家庭中正是以父母为自己的榜样，努力使自己在道德上成为像父母那样的人，并通过对行为的内省、批判和道德建构，实现对理性准则的深度内化。
（二）创设适合青少年道德学习的学校德育氛围
现代社会，教育与社会在道德价值上的影响已经比过去更为复杂地交织在一起。每一个社会都有其主导价值观，而它往往是由学校教育来维持和延续的。［15］学校是青少年道德学习的主渠道，学校教育的目的性、计划性、系统性和规范性是儿童道德学习有效性的基本保证。学校道德教育通过德育课程和其他学科课程的教学或其他途径，不仅使学生直接习得道德知识、道德规范，形成道德认知能力，获得道德信念，还可以通过虚拟情境的创设、替代性学习强化、主题活动或特别活动的训练等使学生间接习得道德规范并形成道德判断、体验和行为。［16］联合国教科文组织明确指出，学校的功能是不可以取消的，青少年因班级生活、学校生活集体性质，使道德的群体性、公共性、普遍性得以确保，青少年一代不能够拒绝学校道德教育。学校德育在培养学生的道德认识能力、激发其道德需要与道德动机、培养道德情感和优化道德行为等方面显然发挥着不可替代的作用。学校德育有效性的基本担保是：所有教育措施与活动均应符合学生的真实的道德需要，根植或贴近于学生的生活世界，与学生的道德接受能力契合。［16］所以要保证学校道德教育的有效性，就必须营造青少年道德学习的良好氛围，实现对青少年道德学习的适时引导。
在创建道德学习的学校氛围的过程中，也必须合理发挥教育者的作用。利皮特和怀特研究发现，教师对儿童青少年的态度在一定程度上影响了其品德发展，教师的权威是儿童青少年学习的动力，若教师以民主的方式对待儿童青少年，就会让他们向情绪稳定、态度友好的方向发展；若教师的领导方式专制，就会导致儿童青少年情绪紧张、冷淡或具有攻击性等。教育者的主要职责是把已知的道德精神、理念通过自己的体认去促进学生的体认，通过自己道德责任心的展现以唤起学生心灵的共鸣。
（三）创建有利于青少年道德学习的社会文化氛围
青少年学生作为一定社会、文化、信息环境中的人，必然受到社会经济文化等主流价值的影响，社会、文化等作用主要体现在青少年价值观的形成过程之中。青少年道德学习的最终目标是形成自己的人生观、世界观和价值观，青少年价值观的养成受社会核心价值体系的影响，此外，青少年身处的社会生活对其道德行为也有着重要的影响。例如，有人研究了不同的社会环境（自由贸易、吸毒）对道德判断的影响，认为人们所处的社会环境不同，道德体验不同，其道德判断也会发生变化。因社会生活场境的真实性和丰富性，使道德冲突、道德选择的多样性与深刻性得以确保，也让道德行为具有真正“德行”或“品行”的特征。在社会生活视域中的道德学习是沉思、体验和行为两两相结合的、间接学习与直接学习相交融的一种综合性建构学习，它具有不同于学校、家庭的道德学习价值。［16］随着文化全球化进程的加快，我国当前的社会文化环境良莠不齐，不利于青少年的道德学习，因此，应加强对媒体文化的引导和调控，监督社会舆论，加强对网络文化的监管，完善网络道德规范，［17］努力创建并发展有利于道德学习的社会文化氛围。
青少年道德学习不仅是我国社会转型期发展的需要，而且也是整个世界发展的一种趋向。青少年是国家的未来，承载着几代人的期望，只有不断的学习，才能够不断取得进步和创新。美国学者哈钦斯于1965年提出“学习型社会”的构想，联合国教科文组织于20世纪70年代提出“向学习化社会前进”的目标，美国和日本等发达国家在20世纪80至90年代期间，提出了从学历社会向学习化社会过渡的政策，我国政府也明确提出21世纪致力于创建学习型社会。道德学习是“学习”必不可少的重要组成部分，是创建学习型社会的需要，也是学校德育进一步发展的必然趋势，青少年道德学习是获得“人生真正价值”的重要途径之一，因为它不仅符合道德教育的本真，而且符合教育自身的发展趋向，更有助于青少年实现自身德性提升与和谐社会的建设。
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