道德教育精选(九篇)

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第1篇：道德教育范文

一、道德教育与 道德的教育的分疏

在现实生活中，人们似乎很少注意 道德教育与 道德的教育之间的区别，也不会对二者加以严格区分，而是理所当然地认为， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些专门从事道德教育的工作者和研究者也不例外。虽然从本质要求上，道德教育确实应该是 道德的教育，但是实际上，二者之间还是存在着巨大的差别， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有广义和狭义之分。广义的道德教育，泛指一切能够对人们的道德观念和道德行为产生教育意义或影响的社会实践活动。像家庭、学校和社会所开展的各种道德教育活动、社会公益活动等等，由于都会对人们的思想观念和行为产生道德上的影响，所以都可以被纳入到道德教育的范围中来。如赫尔巴特说过： 我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德 道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。谁否认了这一点，谁肯定并不真正知道何为道德，至少他在这里没有发言权。在这里，赫尔巴特实际上就强调了所有的学校教育活动都必须对受教育者发挥道德方面的影响，都必须为提高受教育者的道德水平服务，从而将所有的教育活动都看作一种广义的道德教育活动。不过在现实生活中，人们通常是在狭义上来使用道德教育概念。道德教育通常是被看作学校所开展的，以提升学生道德水平为目标的一种系统的教育活动。这种学校教育活动具有强烈的道德相关性，其所期待的目标、其所传授的内容都与道德直接相关。

按照学者们的解释， 道德教育是指依据一定的目的，在遵循教育规律的基础上，对人们进行的有组织有目的地施加系统道德影响的道德活动。由此可见， 道德教育之所以成其为道德教育，主要在于两个方面。第一， 依据一定的目的。这个 目的是一种道德的目的，它包含了培养道德人格、塑造内在道德品质、形成外在道德风尚等诸多方面，而其核心则在于道德人格的养成，所以罗国杰说，道德教育过程，应当与人们道德人格的形成和完善过程相一致。第二，施加系统道德影响的道德活动。影响主要包括知、情、意、行等各个方面，这些影响的产生都需要依赖于系统的教育活动。因此，学校通过课堂讲授、课外实践等各种形式的道德教育活动，对受教育者施加系统的道德影响，提高他们的道德认识、陶冶他们的道德情操、锤炼他们的道德意志、帮助他们确立道德信念、促使他们付诸道德行动、最终帮助他们养成道德习惯。

从这里我们可以看出， 施加道德影响的道德活动是服务于道德人格培养这样一个特殊的 目的的，也就是说，前者是服务于后者的手段，前者受后者支配，而后者依赖于前者来实现。简言之，道德教育就是一种以塑造道德人格为目标、以道德作为教育内容的教育活动。本文中的 道德教育主要在狭义上使用。道德的教育与 道德教育从构词上看，就在于有 的与无 的的区别，因此，为了弄清 道德的教育与 道德教育的差别到底在哪里，有必要先弄清这个 的的含义。按照《汉语大字典》的解释，的具有多重含义，而与这里比较接近的应该有以下两种解释：第一，用在定语后，表示修饰关系。如：铁的纪律;新的生活第二， 表示领属关系。如我的母亲;无产阶级的政党。在第一种含义中，的之前的字词用来形容 的之后的字词所指代事物的属性或特点，在这个结构中，其重心在的之后的词上。如生活可以有不同的样式，既有新的生活，也有旧的生活;既有好的生活，也有坏的生活，但不管如何，它们都属于生活的范围，只不过他们在性质上有所差异而已。在第二种含义中，词语结构的重心在 的之前的字词上，后者构成了前者所有关系结构中的一种关系，如我拥有各种各样的关系：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆、老师、学生等等，但这些关系都是属于 我的，都围绕我而展开。如果从领属关系的意义上来理解 道德的教育，那么与它相应的就有数学的教育、物理的教育、化学的教育等等，因此， 道德的教育实际上就是 道德教育。从语言简洁性的角度来看，这种用词方式就显得过于啰嗦，因此，在现实生活中，人们在表示此含义的时候都会用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二种意义上使用的，那么它只能是在第一种意义上使用的。也就是说，在道德的教育一词中， 道德是被用来修饰、形容 教育的，道德表示 教育的一种特点或属性，也就是这个 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，与道德的教育相对的不再是数学的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育与 道德的教育之间存在着严格的区别：前者强调的是教育的目的和内容;后者强调的是教育的特征和属性。目的、内容与特征属性之间当然会存在着一致性，但是这种一致性是就应然性而言的，目的和内容的高尚性、道德性决定了道德教育活动本身也应该是高尚的、道德的，然而，应然性并不能简单地等同于现实性，实现从应然到现实的跨越还有一段漫长的道路要走，在行走过程中就有可能会偏离目标，从而使得特征和属性发生变化。然而在现实中，人们似乎不愿意做此分析，而是简单化地认为，道德教育就必然是道德的教育，忽视了道德教育变成不道德的教育的可能性，对于道德教育中不道德现象的发生疏于防范，从而不能有效地防止 道德教育变成 不道德的教育。

二、道德教育与 道德的教育的混同

人们之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者说，人们之所以认为 道德教育就必然是 道德的教育，虽然二者之间字面上的相近性是其中的一个重要原因，但是更为重要的还是与人们心目中所崇奉的伦理道德观念有关。

在人类历史上，对于行为的道德评价方式主要有两种：一是动机论，认为衡量一个行为的道德性质及其价值主要依据行为的动机;一是效果论，认为应当从效果而非动机出发来衡量行为的道德价值。在看来，动机论与效果论都只抓住了行为的某一极，因而都是片面的，为了正确地衡量一个行为的道德价值，就必须坚持动机与效果的辩证统一， 唯心论者是强调动机否认效果的，机械唯物论是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。这里的 辩证统一不仅是指我们既要考察行为动机，又要考察行为的实际效果，而是指我们要把行为作为一个包含动机与效果的整体，我们要从动机到效果的完整过程出发对行为作出道德评价。虽然中国哲学比较推崇中庸，希望凡事不要走极端，能够在两个极端之间找到合适的中点，从而实现两极之间的有效融合，然而在现实中，中国人往往会偏离中庸之道，无所不用其极。

譬如在中国历史上，以四书五经为代表的经典伦理主要是推崇动机论，而这在社会精英阶层当中被遵循;以 《增广贤文》等通俗读物为代表的世俗伦理则推崇效果论，这为普通民众所广泛遵循。虽然当前中国已经实现了从传统到现代的转换，指导思想也由儒学变成了，但是中国人的道德心理并未从深厚的历史传统中摆脱出来，中国人仍然习惯于用动机论或效果论来对行为进行道德评价。正如前文所言，行为展开为一个完整的过程，动机与效果不过是一个完整行为过程的两个端点而已，而这两个端点之间还包含着行为的手段、行为的方式等诸多方面的内容，而正是这些内容才将动机与效果有机地结合起来，使动机不至于成为纯粹的思想观念，而是展现为现实，产生出实际的社会效果。然而执著于动机论或效果论，都忽视了这样一个重要的中间环节。动机论并不讲究行为手段和行为方式，认为它们是服务于效果的，而实际效果对于动机论来说并不重要，因为坚持 只有出于责任的行为才具有道德价值一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。从而，它不依赖于行为对象的实现。效果论则重视目的的实现，为了实现目的就会不择手段，因此只要能够实现目的，什么手段都可以使用，效果论过分强调了善的后果的重要性，因此隐含着这样的可能，即任何行为，不论怎样不道德，只要能带来最好的后果，就可证明其合理性。正是因为中国人长期游走于动机论和效果论的两极，忽视了从行为的整体出发来对行为进行道德评价，从而导致中国人对行为手段和行为方式没有给予足够的重视，有时为了实现动机和达到目的会不择手段，因为在中国人看来，行为手段和行为方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依赖于动机或效果。中国人这样一种伦理道德观念，不仅体现在日常行为的道德评价上，同样也在道德教育当中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。对于所有教师来说，教书育人既是一项职业，也是一项事业，因此每个人都抱着善意的目的来从事教育工作，都希望自己的学生能够成才成人，因此，从动机上来说， 道德教育就是 道德的教育。成人这个目标由于其模糊性，在当今中国的教育中并不为人所重视，人们更多地是把成人等同于成才，认为一个学生成才就是成人了，而成才的标志就是学好课本知识，考上理想的大学，找到理想的工作。在这样一种成才观念的指引下，教师们拼命追求成才的效果，道德教育就变成了知识教育，教师们要想法设法、不择手段地去提高学生应付考试、获取高分的能力，只要学生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。实际上，在这两种道德观念指导下，道德教育实际上都存在着沦为不道德教育的危险。在这两种观念指导下，教师们只关注了道德教育的起点和终点，没有充分考虑教育手段和教育方式的道德性，从而在道德教育过程中，为了追求所谓的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。

譬如，在传统道德教育中，由于道德教育被混同于知识教育，因而教师们普遍采用的都是灌输式或独白式的道德教育方式。在传统独白式的道德教育中，教师们不仅采取了苛责、鞭打、罚站等不道德的体罚手段，而且独白式道德教育本身就是对于学生的一种压迫与奴役，它本身就是建立在师生严重不平等的基础之上的，因为在此过程中，教师与学生之间是绝对的主客体对立关系， 教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的。教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。也正是缘此之故，保罗弗莱雷把独白式教育模式称为 压迫者教育学，可见这种教育模式与现代社会的道德要求背道而驰。由于道德教育工作者对于这种危险缺乏清醒的认识，所以这种危险在现实中真实地上演。在现实教学过程中，有些教师全然不顾学生和社会的实际情况，只管以纯洁高远的道德理想来教育学生，从而使道德教育沦为虚伪的说教，让学生感到道德教育与现实背道而驰，道德教育不过是睁着眼睛说瞎话;有些教师却为了所谓的教育效果高分与升学率，在教学过程中采用高压政策，甚至动用罚抄作业、罚站等变相体罚等不道德的方式和手段，逼迫学生死记硬背道德知识，从而让学生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育与 道德的教育混同的结果，并不是 道德教育变成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰变成了 不道德的教育。

三、道德教育走向 道德的教育

道德教育是一种教育活动，而 道德的教育是对教育活动的定性。如果从本性上说，所有的学校教育活动都应该具有道德的性质，而这对于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就应该是一种 道德的教育， 道德的教育应该是 道德教育的本性要求。因为道德教育不是一种知识的教育，在知识教育过程中，教师是以一种超然物外的姿态来讲授客观知识。也就是说，学生不会将教师所讲授的知识和教师本人联系起来，不会用教师所讲授的知识来对教师本人提出要求，因为在此过程中，教师与学生都是以理性的态度来共同面对科学上的 是而非道德上的 应该，他们都不会对对方提出道德上的要求。道德教育与知识教育不同，道德教育不仅教会学生是什么、为什么，更要教会学生应该做什么、应该怎么做，因此道德教育不仅是讲理的，而且它所讲之理最终要用来指导行动，要在行动中得到落实。这也就是说，教师在对学生进行道德教育的时候，实际上，教师不仅是在讲授客观的知识，而且也是在为学生颁布行为的法则，教师所传授的道德知识就是学生在现实生活中应该遵循的道德法则。既然道德教育不仅是一种知识传授，同时也是对学生提出一种行为要求，那么教师的所作所为就必然会对学生产生至关重要的影响。

如果教师仅仅对学生提出种种道德要求，而自己又在教学中公然违背这些道德要求，那么只会增强学生对于道德虚伪性的感受，认为道德是强者对于弱者的要求，而强者是不用遵守道德的，由于每个人都趋向成为强者，所以道德可以被弃之不顾。相反，如果教师在教学过程中以身作则，用自己的实际行动来践行自己所传授的道德内容，按照道德法则的要求来开展道德教育，真正把 道德教育变成 道德的教育，那么，这个教师就有亲和性，这个道德教育就有感召力，学生才真正会 亲其师而 信其道。像孔子作为教育家，之所以追随者甚众，而且培养出了大量志行高洁之士，就是因为他在开展仁义教育过程中以身作则，严格要求自己，做到了 学而不厌，诲人不倦，赢得了学生的尊重和爱戴，从而为学生树立了一个学习效仿的榜样。既然 道德教育的道德性对于提升道德教育的实效性、对于把学生培养为道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就应该走向 道德的教育。为了加速 道德教育走向 道德的教育，就必须对道德教育进行调整。第一，纠正 道德教育天然就是 道德的教育的错误看法，主动寻找二者产生偏离的根源。道德教育从本性上说，确实应该是 道德的教育，这也就是说，道德的教育不过是道德教育的应然状态。然而问题在于，应然状态是一种理想的状态，是一种追求的目标，但它并不是 道德教育的实然状态。

在现实中，道德教育既有合于应然要求而成为 道德的教育的情况，但是也不排除存在 道德教育偏离应然要求而成为 不道德的教育的状况。像在日常道德教育过程中，就不仅大量存在教师不尊重学生的情况，就连责骂、罚站、罚抄等变相体罚学生的情况也是屡见不鲜，可见，在实然状态之中，道德教育与 道德的教育还存在巨大的鸿沟，没有达到真正的统一。只有所有从事道德教育的工作者意识到了二者之间的差别，我们才能有意识地去寻找二者之间产生偏离的根源，才能杜绝这种偏离的滋生蔓延，促进二者走向统一。

第2篇：道德教育范文

长期以来，我国的道德教育因为在理解上有偏狭，因而一直存在相当大的局限。道德本质上是人类的智慧，是作为最佳人类生存方式的实践智慧，是一种价值体系。道德教育的基本任务是使人成为“君子”，高级任务则是使人成为“圣贤”。道德教育的逻辑进程是一个人成为道德之人必须完成的总体结构图，而其实际进程则是走完这一路程的具体路线图。

我国长期以来对道德的理解比较偏狭，其结果导致了受教育者所理解的道德不正确，甚至导致了受教育者对道德反感、抵触。因此，有必要对道德及其教育含义加以澄清，使道德教育者和被教育者全面理解道德和道德教育，从而从根本上改善我国的道德教育。

一、道德的本质和内涵

在我国，关于道德的主导观点认为道德是调整人和人之间关系的一种特殊的行为规范总和，而道德的本质在于它是一种社会意识，是社会意识中的一种特殊规范体系。这种观点的实质在于把道德理解为行为规范，与其他的行为规范（如法律）的不同之处在于它是一种诉诸传统习惯、社会舆论和内心信念来实现的非制度化的内在规范。这种规范论认为道德是行为规范并没有错，但问题在于道德不只是行为规范，且其本质不是规范。

道德是什么？道德是人类借以更好地生存的智慧，因而它是人类的生存方式，是智慧的生存方式。一个人可以邪恶、欺骗、奸诈、忘恩负义地生活在世界上，醉心于感官欲望的满足；也可以善良、诚实、正直、感恩地生活在世界上，追求人格的完善和崇高。前一种人有坏品质、坏人格，后一种人有好品质、好人格。当人类个体普遍具有好品质、好人格时，人类生活的共同体社会和世界便是好社会、好世界，人类的共同家园便是好生态、好自然，人类就过上了好生活。

然而，无论是从本性上看还是从历史中看，人类并不能自然而然地具有好品质、好人格，相反常常会走向其反面。人类之所以需要道德，就是因为道德可以使人类拥有好品质、好人格，从而避免人类过上坏生活。道德所谋求的就是好生活。正因为如此，在人类历史上，道德虽屡遭破坏甚至被边缘化，但不可能持续地、永久地被摒弃。道德是与人类相伴随的，是人之所以为人的根本规定性，是人类应有的生存方式。

作为人类智慧生存方式的道德不只是一种行为规范，更确切地说，它是一种价值体系，其中包括行为规范。

首先，人的认识存在着善恶问题，这即是道德认识问题。道德涉及对什么是道德的（善的）、什么是不道德的（恶的）以及什么是最高的善（至善）的认识，这就是道德价值问题。对什么是善的、什么是至善的不同认识，就形成了不同的善恶观。善恶观就是道德价值观，它是人们进行道德判断、道德评价和道德x择的依据，规定着人们对什么是善的、什么是恶的、什么是至善的看法，因而它从根本上决定着个人和社会的道德状况。

其次，人的情感存在着善恶问题，这即是道德情感问题。一个人的情感可能是道德的（善的，与德性、德行相应，可称之为“德情”），如友爱、关爱、仁爱、博爱等，也可能是恶的，如仇恨、妒忌等，而基本的道德情感是良心，当然还有一些可善可恶和无所谓善恶的情感。情感并不是天然为善的，而是需要人的控制或者通过培养才会成为善的，而使人的情感成为善的或控制在善的范围对于个人更好地生存、对于社会和谐都是十分重要的。

再次，人的品质也存在着善恶问题，这即是道德品质问题。一个人的品质可能是善的，如勇敢、节制、公正等，也可能是恶的，如怯懦、放纵、偏私等。善的品质被称为德性或美德，而恶的品质则被称为恶性。品质是人格道德不道德的决定因素，品质是德性的，人格才是道德的。与情感和行为不同，德性只有是通过培养（包括教育和修养）才能形成，而不能通过当下的控制获得。

最后，人的行为同样存在善恶问题，这即是道德行为问题。道德的（善的）行为被称为德行（善行），而不道德的（恶的）行为被称为恶行。与情感和品质不同，社会总会为人们的行为规定善恶标准，这种标准具体体现为道德义务，符合道德义务的行为就是正当的，而违背道德义务的行为则是不正当的。因此，正当与否是行为善恶与否的一般标准。道德行为直接关系到社会秩序是否正常、是否和谐美好。德行可能是遵循义务而产生的，即按社会的行为规范（义务）行事产生的，也可能是出于善的情感产生的，还可能是出于善的品质（德性）产生的。

由以上简述可见，道德是一个由道德认识、道德情感、道德品质和道德行为构成的复杂社会现象，也是以一定善恶观为指导、以追求善（包括德情、德性、德行）为指向的社会价值体系，社会可以通过这一体系来规范和引导人们。显然，道德不等于行为规范，其本质不是非制度性的规范，而是人类谋求更好生存的智慧。对人们进行道德教育，就是要通过教育使人们正确认识道德及道德对于好生活的意义，掌握如何成为道德之人的路径和方法。

二、道德教育的终极目的和任务

道德不是人与生俱来的，而是后天获得的。人在出生的时候虽然具有道德的禀赋，但这时的人只是自然之人，要使人从自然之人转变为道德之人必须通过道德教育。不可否认，道德教育最终要通过个人修养对其发生作用，个人只有通过自己的道德修养才能成为道德之人，但道德修养只有通过道德教育才有可能实现。道德教育的这种作用决定了道德教育的终极目的是使人成为道德之人。

道德是一个由多因素构成的复杂体系，因此，道德教育就不是人们通常所认为的那样，是告诉和训练人们应该怎样行动的“养成”教育，而是告诉和训练人们应该成为什么样的人、应该过什么样的生活的“成人”教育。

由于道德是一种由多因素构成的复杂体系，因而道德教育的内容既可以从不同维度来看，也可以从不同层次来看。从不同维度看，道德教育主要包括道德认识教育、道德情感教育、道德品质教育、道德行为教育，并且这四个方面的教育是相互关联、有机统一的；从不同层次看，道德教育包括道德意识教育、道德知识教育、道德智慧教育，这是一个由浅入深的过程。道德意识、道德知识和道德智慧贯穿于道德认识、道德情感、道德品质、道德行为各个方面，并且使道德成为一个整体。

从以上道德教育的内容来看，道德教育面临着两方面的任务：一是要使人成为具有基本道德素质的普通道德之人，或者说“道德常人”；二是要使人成为具有道德智慧的精英道德之人，或者说“道德精英”。前一种人是“君子”，而后一种人是“圣贤”。道德教育的基本任务就是要使全社会所有人成为符合社会道德规范和引导要求的合格社会公民，从这个意义上看，道德教育的过程也就是社会化的过程，社会化过程的重要内容就是道德化。因此，使人成为“君子”是道德教育的基本任务。但是，道德教育不仅要使一代又一代的社会成员成为“君子”，而且还要努力培育社会的道德精英。道德精英是社会最高道德水平的标志，反映了一个社会在道德方面所达到的最高水准，同时也是社会的道德标杆，他们是其他人学习、借鉴、仿效、追求的榜样。社会的所有人都能成为道德常人，而只有少数人才能成为道德精英。这样的道德精英必须通过更充分、更完整的道德教育才能生成。因此，培养道德精英，使人成为“圣贤”不仅是道德教育的任务，而且是道德教育的高级任务。

道德教育所要培养的这两种人主要差异在于，道德常人具备基本的道德素质，他们能按照社会规范行动，并接受社会的价值引导；而道德精英则不仅具备基本的道德素质，而且具有道德反思、批判和构建能力，简言之，具有道德智慧。道德常人具有英国著名道德哲学家R.M.黑尔所说的常识道德思维，而道德精英不仅具有道德常识思维，而且具有黑尔所说的道德批判思维。从这种意义上看，道德精英也可以说社会道德的先进分子或道德“先知”，他们更具有道德洞察力和道德构建力，能根据时代和社会生活的变化敏锐地觉察到新生长的道德因素，并率先践行这种新的道德。因此，道德精英也是道德教育内容与时俱进的源泉。道德教育与道德精英处于相互作用的关系之中，道德精英需要道德教育培育才能生成，而道德精英的生成又会不断推进道德教育内容的更新和进步。如果一个社会的道德教育不能培养出道德精英，或者不能从道德精英的所作所为中汲取活力，那么，这种道德教育就会逐渐沦为落后于时代和生活的说教。

需要注意的是，这里所说的道德精英不同于我国一直以来所推崇和宣传的“道德模范”。“道德模范”大多是优秀的道德常人，他们与其他人的区别只在于他们更忠实地接受社会的道德规范和引导，而不是因为他们在道德水平上达到了智慧的层次。道德精英则不同，他们具有“道德模范”所不具有或不充分具有的道德反思、批判能力，以及相应的道德洞察力和构建力，因而有可能会在骨子里突破一些社会的道德常规。就是说，道德精英可能不是“道德模范”。对于道德教育来说，所需要着力打造的是道德精英而不是“道德模范”，至于一个社会需要树立什么样的道德模范则是另一回事。

三、道德教育的逻辑顺序和操作顺序

道德教育包含着丰富而深刻的内容，那么，对人们进行道德教育就存在着从何处入手、如何展开的问题。或者说，对人们进行道德教育存在着一种逻辑顺序，这种顺序是与正常人的“知情意行”的活动结构相一致的，因而是最便于人们接受的。道德教育的逻辑顺序大致包括几个环节：

（1）启发人们的道德意识，即通过教育使人们认识到道德对于人生和社会的重要意义。只有当一个人认识到道德的意义时，他才会追求做道德之人。

（2）传授正确的善恶观，并分析其他各种不正确的善恶观的问题在哪里，使受教育者有充足理由确信所传授的善恶观的正确性。

（3）传授道德知识，包括道德认识、道德情感、道德品质、道德智慧和道德人格方面的知识，以及道德教育、道德修养方面的知识，将道德作为一种知识体系传授给受教育者，使他们对道德有全面系统的认识。

（4）传授所有社会的道德规范和道德理想及其理由，使受教育者熟知所在社会道德规范和引导的要求，形成对社会规范和引导的信念。

（5）培养和锻炼根据善恶观、道德知识和社会规范和引导在不同情境下进行道德判断、评价和选择的能力。这个阶段的任务主要不是讲授，而是营造情境和创造条件，使受教育者在复杂的情况下能做出正确的道德判断、评价和选择。

（6）培养和锻炼受教育者的道德意志能力，一方面使受教育者逐渐形成道德行为习惯，并进而形成德性品质和道德人格，自觉克服和防范各种恶性；另一方面使受教育者逐渐形成道德情感，特别是关爱或友爱情感，强化良心以及责任感、义务感、公正感和荣辱感，始终恪守道德底线。

以上六个环节是道德教育的逻辑进程。当然，这一进程的各个环节并不是彼此孤立的，而是相互关联的，在推进这一过程中也不是必须严格按照这一顺序进行，而应在突出重点的同时兼顾其他方面。

第3篇：道德教育范文

一、学校生活的日常性及其人格孕育作用

1．日常性：儿童天性的

赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。

学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。

在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。

2．与道德时刻照面

制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。

在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。

3．日常性与教育的无痕性

正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。

无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。

二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍

作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。

制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。

我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4]

三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用

1．有所不为

学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。

学校教育“所不为”的方面很多，包括：

（1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？

（2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。

（3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。

（4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。

2．有所为

“有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。

对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。

3．对日常形式的借用

日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。

注：

[1]齐格蒙·鲍曼著，郁建兴等译：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第56页

[2]衣俊卿：《日常交往与非日常交往》，《哲学研究》1992年第10期

第4篇：道德教育范文

关键词：道德性；非道德性；道德教育

中图分类号：G641 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）41-0264-02

一、道德教育的非道德性体现

1.道德教育内容：“泛化”为政治教育及伦理道德规范不适宜。首先道德教育内容上泛化为政治教育。一方面受我国传统思想影响，“习惯以‘道德’囊括各种社会意识，加上对政治教育的过分强调，德育一直带有明显的政治烙印。”另一方面受前苏联教育学对我国教育的影响。前苏联教育家伊・安・凯洛夫《教育学》中倡导的包含道德教育在内的爱国主义教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪律教育等诸多内容的大德育概念成为我国道德教育的指导思想，我国道德教育首次出现于1912年颁布的教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性还表现在处理“应该做什么”的道德规范陷入现代道德教育困境，表现在外的不适宜。伦理道德规范最大效用是实现社会秩序维系，调节个人与社会整体利益平衡，于外可授，带有一定约束性的长期形成的伦理观念、行为规范。但是，随着社会变迁，伦理道德规范面临时迁的挑战。一方面，规范本身具有普遍适用性，要求个体对其无条件服从，缺乏变通性。其指导规劝的行为最终体现在现实生活中，而在现实境遇中存在诸多情况、变化，使得道德行为具备一定的条件性，而这个条件又无法有效地在普通的道德规范中表现，例如大量存在于生活中的“讲一套做一套”、“知行不一”现象。另一方面，鉴于我国正处于社会转型期，旧道德规范尚未更迭，新道德规范应运而生，新旧规范冲突使道德遵守面临巨大压力，同时外来思想、文化、价值观等意识形态对我国传统道德伦理的冲击，更加剧了包含道德规范在内的道德教育窘境。

2.道德教育方法：简单化、非理性的道德知识灌输授受。道德的教学教育内容与手段都应具有道德性。道德性的教学应立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。”但在现代科学化导向下，真理被界定为科学化、具体化、知识化，知性德育一度成为主宰。在知性德育主导下，道德教学的理论根基是“转化”理论，即狭义的“灌输”与“内化”。“‘灌输’理论认为德育过程就是教师由外而内向学生灌输价值观念，培养成为社会所需要的品德的过程。”道德教育的实现需要强制使学生听从于教师。内化说认为“德育内容应当通过生动活泼、易于为学生接受的形式让学生理解从而自主地吸收。”在该理论下简单化、非理性地灌输式授受方式，忽视受教育者主体性，科尔伯格谈及灌输曾说“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德教学方法。……说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”

3.道德教育评价：量化的评价体系。由于社会大环境对实用经济性、科学技术性的追求，可量化成为衡量与评价社会生活各个方面的标准。同理，我国在对课堂道德教育效果的评价上，便掉入了量化的怪圈。突出表现为：对学生道德教育课程的考核，采用的是一贯终结式考试，将试卷得分多少与学生“道德知识”相匹配。如此量化的评价体系片面将道德教育理解为“关于道德的知识”的授受，本应为知、情、意、行统一体的道德教育，被简单量化为数据的表现。

二、道德教育非道德性的社会归因

1.科学理性的僭越。①知识化的道德教育。实证主义认为“任何可设想的科学的陈述，凡是不能由感性的将于证实或否定的，就把它看作是无意义的不予以承认；凡是能够由感性经验证实或否定的，就把它看作有意义的予以承认”。其关注的是客观性、确定性和精确性，反映到道德教育便是将本应代表一种价值范畴的道德局限为对道德知识的授受，即使是具有价值意蕴的道德规范和准则此时也仅为单纯的规范。于是道德教育变成了所谓的道德教学，即教师采用课堂教学的方式，将抽离价值内涵，转变为客观知识的科目强行灌输给学生，教师是主导者宣讲灌输，学生是接收者无条件接受。②心理学化的道德教育。科学理性认为，道德教育应符合科学化标准，道德教育过程应是模式化、规范化的操作过程，能彰显于外，结果便于检查量化。自然科学的心理学开始涉及教育，其中，对道德教育产生巨大影响的心理学理论有：科尔伯格的认知发展道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、弗洛伊德的精神分析理论。虽然道德教育心理化为道德教育的有效实施给出了重要的方法原则，但也有其负面影响，“道德的发生与形成具有一定的心理机制，但是完全依托心理机制进行道德教育，不但抽离了道德的文化内容，破坏了道德教育的人文性，而且对德育构成了冲击，削弱了德育的信度和效度。”

2.社会功利的染指。教育是社会系统的重要一环，社会的功利化趋势同样染指于教育教学中。鲁洁认为“物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于过于追求教育的工具性价值而忘却其最基本的意义性价值――育人价值。其具体表现为：一是道德教育成为社会“急救车”。道德教育直接关系对人的人生观、价值观、世界观的形成塑造，在社会功用化观点下，道德教育局限于服务社会发展，处理人与社会的社会职能。被无限夸大的道德教育的社会功能即为外在工具价值对道德教育绑架。二是道德教育成为学校管理的工具以及工作检查“亮点”。功用化强调功效和有用，规范教育被放大为道德教育的全部，学校通过对规范教育的灌输，实现其对学生遵规守纪管理。对成效的追逐，使得学校道德教育处于在开展检查考核等形式的评先工作时，是锦上添花的一笔，由于道德教育在经济效益上的先天不足无法获得被认真对待。

三、道德教育的道德性回归

1.彰显主体，重拾道德真谛。课堂道德性的建构需要始终坚持学生是道德生活教学的主体，凸显其在课堂道德性的主导地位。学生主体地位的确保需要教育工作者在课堂教学中，坚守“德育过程实质上不是由外而内的转化，而是由内而外掌握或生成的过程。”实现从传统“转化”理论向主体性“生成”理论的转变，需要承认学生才是道德生活、学习的主体，且有着对道德的思考、见解。承认道德主体的能动性，进而采取合适的教育教学方式，引导其反思自我、进一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成发展不是强加于人的价值意识，同理道德教育不是被社会、制度绑架的“制器”、“成材”式教育，不是科学主义的量化式教育，更不是唯利化教育，而是为了提升人的德性，使其具备追寻、创造美好生活的能力。总之，道德教育应是源起于人，落实到人，关注人的发展，谋求人的完善。教学的德性体现于“以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，教师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。”

2.重回生活，建构德性生活。在对知性德育主张的培养“关于道德观念”的“道德知识人”与培养具有“道德观念”的“德性人”的道德教育之间，应追求二者差异的批判性思考，以及在胡塞尔“回归生活世界”的影响下，诸多学者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞尔认为当今社会存在的“科学危机实质上是生活的危机，科学与人的存在和分离，迷信于实证科学的人失去了意义和价值世界，‘只见事实的科学造成了只见事实的人’，科学抹去了那些对人生至关重要的问题――探问整个人生的意义，失去了生活的根基。正是因为德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义.”道德源起于人们对美好生活的追求，并在人们处理与其他对象的各种关系的生活中不断发展，使得道德与生活紧密相连，进而成为生活的维系与发展的关键。因此，关于道德教育的问题就需要重新回到生活中去，即“道德的学习必须始终在生活中‘过’一种有道德的生活。”

在肯定了生活是道德教育的场域的前提下，进而还需要明确道德教育是对德性生活的建构。道德是源起于生活，道德教育面对的是生活中的人，但道德教育更重要的是实现人们对美好生活实现上的一种引导，其直指的不是物化的现实生活，而是意向于意识层面的精神生活，即道德教育对生活的回归应是超脱于物质生活的束缚，直达人的精神生活，德性生活的建构意指对人精神的德性完善。只有实现如此的德性生活的建构，才能使应然的道德教育理念转变为实然的具体道德行为的可能。

参考文献：

[1]郭纬，马爱民.德育概念“泛化”问题及其解决[J].大学教育科学，2004，（4）：38.

[2]王新民.当前学风建设的思考[J].福州大学学报，1994，（4）.

[3]田建国.教育论坛：用科学发展观思考高校发展战略[N].中国教育报，2006-02-13（2）.

[4]谭传宝.主体性德育――欣赏型德育模式论要[J].深圳交友学院学报，1999，（1）：3，14.

[5]怀特.分析的时代[M].杜仁之，译.北京：商务印书馆，1981：208.

[6]鲁洁.教育的返本归真：德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（4）：65.

第5篇：道德教育范文

关键词：道德教育 道德语言 主体

道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。

一、道德语言应偏重喻示

道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。

运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。

二、道德语言应加强逻辑推导

现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。

在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。

三、恰当运用语言的事实判断与价值判断

语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。

现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。

四、注重道德语言的主体交互性

道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。

这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。

道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。

参考文献：

[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.

[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.

[3]冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，1996.

第6篇：道德教育范文

【关键词】学生 道德需要 道德教育 作用

【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）30-0050-01

一 激活和唤起作用

学生的道德需要对学生的接受心理活动起觉醒和指向作用，是学生接受道德教育的内动力。正是学生的道德需要唤醒学生的接受注意，强化接受的准备，并对和自己道德需要有关联的道德信息源产生敏感与专注。学生的道德需要激活学生的思维，激发他们的求知欲望，引发他们的思想接受活动的主动性能和积极性。学生的道德需要能使他们在面对适合自己需要的道德接受时，唤醒其接受准备，正如马克思所说：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”道德需要是学生接受外来思想的动力和源泉，是学生求贤向善的原动力，是学生想成为“好人”的情感要求和行为冲动。

教师要善于激活学生的需要，不能让学生出现需要满足后的沉沦，贴近学生的内在需要，引导学生学会去思考、观察、分析，培养他们追求道德的习惯，他们就会主动接受，成为学生在接受道德教育活动中的心理基础。学生的道德需要具有周期性，是动态的，螺旋式上升的过程。教育者要增强道德教育的实效，就必须努力激发学生的道德需要，在更高层次上刺激学生的受教兴趣，提升教育的效果。

二 定向和选择作用

“定向与选择作用”是指个体意识倾向性会使个体的行为具有一定目的性，依据主观愿望去实施并达到行动的目标。学生的道德需要左右学生接受选择教育的对象，需要越强烈，对道德教育的弃取选择、接受和拒绝的反应也越鲜明，影响接受的兴趣，并向一定的方向发展。学生的道德需要是学生在道德生活中因感到自主选择的欠缺而力求满足自身的需求，是机体对自身或外部生活条件的要求在脑中的反映。在学生道德认识形成过程中，如果教育适应学生的内在心理需要，成为其需要的对象，则会引起学生极大的接受兴趣，产生积极的接受效果。当有关的道德要求与学生的心理需要存在差距，学生的反应将是麻木的、迟钝的，如果差距过大，则会产生逆反甚至对抗的心理。

依据马斯洛的观点，包括自主选择需要在内的道德需要是人类的“似本能”，同时又是一种超越性需要，指向的是一种终极的价值。无论是作为一种“似本能”还是一种超越性需要，它都是柔弱而易受伤害的，同时也是易被忽视的。作为一种超越性需要，自主选择一旦被剥夺，便会导致“超越性病态”。如果学生的道德品质得不到发展，只停留在自然的和习俗的水平上，那么他就会渐渐地失去对求知的渴望和道德的良心。学生接受道德教育不仅有对道德理性的思考，更多的是对道德情感的需要。面对“选择的时代”，道德教育要充分认识和尊重学生道德需要的选择功能，而且要积极利用学生的道德选择需要。

三 调节和强化作用

调节作用是指学生的道德需要在其接受道德教育过程中自发产生的积极的自我调节作用，学生的道德需要对学生的受教起调节器和控制阀的作用。强化作用是学生的道德需要是其接受道德教育中的倾向性因素的动机作用，使其道德接受中具有某种情绪色彩，从而能够对自己的行动进行组织与强化，使道德接受活动能够顺利完成。具有强烈的需要和意向，是学生接受教育的必要条件。需要是人的本性，不存在没有需要的人，没有哪一个学生愿意被人称作“缺德的人”。学生道德需要影响学生对道德教育的接受记忆，催发学生接受和转化。学生的道德需要越强烈，为满足这种需要而产生的情感冲动也就越强烈，越能对新接受的思想信息转化为内在的情感、意志，并迅速转化为言论、行为，促使学生新的思想的社会化。

第7篇：道德教育范文

关 键 词 道德叙事；道德困境；冲突；价值；品格

作者简介 刘源，北京师范大学价值与文化研究中心，博士

道德叙事由来已久，按照孔多塞的话来说：“在最初的时代里，教育纯粹是家庭的。孩子们跟着自己的父亲受教育……孩子们从他那里接受的，既有关于形成本部落的历史和家族历史的少量传说，也有他们中间所流传下来的各种神话，以及构成他们粗糙的道德的那些民族习尚、原则或知识。”[1]正是在这样的过程中，人类通过叙事逐渐学会了生存技能，建立了道德规范，长辈通过向子女、后代讲述那些故事来传递为社会所认可和推崇的价值与规则，传承了人类文明，并且将人类文明向前推进。可是，我国正步入一个社会转型期，许多价值观念已然发生了变化。传统的道德叙事不论在内容上还是方法上都已经不能适应当前的需要。面对充满了冲突与困境的生活现状，笔者提出了道德困境叙事的教育方式。

一、道德困境叙事产生的原因

（一）生活中充满了两难选择

人们的生活中充满了感性与理性的矛盾，各种因素交织在一起，让人无法轻易地把它们割裂，将它们理顺。一个贫困的家庭中有个濒临死亡的病人，这个家庭是应该倾囊救治还是对其放任自流？面对一个身患绝症的病人，家人对其隐瞒病情的行为已经司空见惯，甚至人们还给这样的行为取了一个好听的名字——善意的谎言。一个将贪污来的钱用于做慈善的官员，要把他送进监狱么？于理，贪污即构成犯罪，他必将身陷囹圄；于情，他将贪污来的钱用在某些慈善事业上，而不是占为己有，从某种程度上说，他是一个好官。这样的好官怎么能够被送进监狱呢？

以上种种不禁让人反思——课本里清清楚楚教我们的“不要说谎”难道不再正确了么？“救死扶伤”难道不是人类应该做的么？“违反规定”难道可以不被处罚么？在人们的实际生活中，“知道”或“遵循”某一条律令并不能帮你轻而易举地解决问题，至少它不如你原本想象中那么容易。比如，“救死扶伤”固然是人的本分，可如果一个贫困的家庭为了给一个年老的长辈治病而剥夺了一个年轻晚辈受高等教育的权利，甚至还背负了巨额的债务，这对于这个年轻人来说是公平的么？面对一个垂死的病人，如果你直接对他说“你就快死了”，在绝大多数情况下，这对病人是有害无益的。

所以，仅仅教会人记住一条条的律令、习俗与社会生活规则，对于实际生活来说远远不够，因为生活中充满了不能够轻而易举按照律令与规则做选择的中间地带，充满了两难甚至是多难的选择。

（二）时代使得许多判断标准发生变化

随着改革开放和社会主义市场经济建设的全面展开，我国的经济发生了奇迹般的变化，社会也随之步入一个深刻的转型期。社会呈现出多种价值体系并存、多种道德观念共生、各种道德标准并列、道德选择主体的观念迥异等局面，选择取向上显现出的多向性特征更为突出。因此，这样的社会大背景孕育了比以往更普遍的道德冲突，道德困境现象亦显得更加普遍。

时代的变化使中学德育的形势变得更为严峻，德育要让中学生切实地习得关于品格的知识，培养良好的判断力并有效有益地运用于生活之中——这是重大社会变革对中学思想品德教育提出的新要求。

二、道德困境叙事的定义和特点

（一）道德困境叙事的定义

由于道德困境叙事是笔者提出的一个新概念，因此，笔者自行将道德困境叙事定义为：教育者通过口头、书面等多种形式，告知受教育者道德困境故事或情境，这些故事或情境中涉及两条或者多条道德、价值规范，且这些规范在故事或情境中发生了不可避免的冲突。学生需要对这些冲突的答案进行艰难的选择与激烈讨论，从而了解真实社会，领悟道德知识，提升理性判断力，最后在教师的引导下掌握与其有关的各种价值理念与道德品质。

（二）道德困境叙事的特点

道德困境叙事是一种交互性的教育方式，它有两个特点。第一，开放性。开放性是指问题的开放，即每一个道德困境故事或情境都没有标准答案，而是相互对立、相互冲突的，这就使得它对学生的道德思维、价值判断和选择具有极大的挑战性，从而消除了传统习惯中非此即彼的思维方式。第二，生活性。生活性包括：教学内容来源于生活，教学目的是为了生活。相比教科书中相对“美好纯净”的世界，道德困境故事呈现给学生的是生活中的冲突与矛盾，这就使得学生更加自觉地意识到各种不同的道德规范、价值标准在现实生活中可能存在的冲突与矛盾，也意识到自己同别人在道德规范、价值标准甚至信仰上可能存在的冲突与矛盾，从而提高自己对社会的认识，培养学生处理复杂问题的能力。

因此，这种方法有利于提高学生对生活的领悟力，培养学生的道德判断能力，规范与约束个人的行为，提升学生对于道德的敏感度，也有利于提高学生在道德、价值问题上的行动抉择能力。

三、道德困境叙事的实践

根据笔者目前的了解，在国内还没有学校进行过类似的教育尝试，至少未曾有公开出版的文献记录。作为一项对教育方法开展的研究，若只是停留在理论探究的层面，那只能是一种敷衍的态度，必须通过具体实践，才能知晓方法的可能性、可行性以及具体操作层面中会遇到的各种问题。因此，笔者在上海某重点中学初中部的12个班级尝试开展了一次道德困境叙事的试验。

（一）选择试验素材

第8篇：道德教育范文

关键词： 道德教育 “教育” “自我教育”

一天放学后，我正在办公室批作业，突然听到“报告”，抬起头一看，发现我班的两个学生手里拎着一袋垃圾站在办公室门口，其中一个是副班长小嘉，另一个是淘气鬼小程。“请进，什么事啊？”他们一边走进办公室一边说：“华老师，这袋垃圾是在我们班的包干区发现的，我们已经查过，这是初二（10）班的，里边的废纸上有他们班级的名字，还有他们班学生的名字。”“真的？拿出来让我看看。”他们放下垃圾袋，快速地找出了证据。“哎，这些学生的品行实在是太差了。”我叹了口气，“那现在先把垃圾……”还没等我说完，小程嬉皮笑脸地接道：“放回到他们教室门口去。”我注意到小嘉用胳膊挤了挤小程，就微笑着问：“你们对这些学生的行为有什么看法？”“他们太懒了。”“他们经常乱扔垃圾。”“我还看见他们班的男生拦住女生呢。”“对，还有在车棚里抽烟呢……”他俩你一言我一语。“好。你们发现了不少不良的行为，这说明你们具有较强的辨别是非的能力，有正确的荣辱观和良好的道德观。”我给予他们表扬鼓励，“而且，当你们发现我们的包干区里有垃圾时，能立即把它捡掉，这说明你们有很强的集体荣誉感。再说，你们没有简单地把垃圾从我们的包干区挪到人家的包干区，这又说明你们做事不冲动，有自制力。你们向我汇报，目的是想要我们老师对他们进行批评教育，使他们养成良好的行为习惯，树立正确的道德观念。你们是在帮助他们，这一切你们都做得很好，接下去你们准备怎么处理这袋垃圾呢？”“把它扔到垃圾箱里去。”小嘉抢着回答。我又问小程：“你看呢？”他低着头不好意思地答道：“扔到垃圾箱里去。”“对。你们说得不错，这是最妥善的处理办法。”我又拍拍小程的肩膀说：“我知道你刚才为什么想把垃圾袋放到他们的教室门口。你是想教育他们，让他们吸取教训，以后别干这种缺德的事情，对吗？”他马上抬起头说：“就是嘛。”“对，是要好好地教育教育他们，不过，教育这件事还是交给我吧，你看行吗？”他爽快地回答：“好。”“那你们把垃圾处理完就回家吧，路上注意安全啊。”他们一边应着，一边走出了办公室。而我独自坐在那里陷入了沉思……

目前，大多数中学生具有良好的道德观念，具有正确的社会荣辱观。他们能遵守公共秩序、爱护公共财物、讲究公共卫生，做到礼貌待人、尊老爱幼，能真诚地帮助需要帮助的人。但由于受到社会上一些不良风气的侵蚀，加上学校教育和家庭教育中存在的一些问题，少数学生道德观念薄弱，具体表现为：随手乱丢废纸废物、在公共场所大声喧哗、闯红灯，向小同学敲诈勒索、旷课逃学……可见，部分中学生的道德观念、道德行为与建立和谐社会的思想道德要求相比还存在着一定的差距。

中学生是祖国的未来，他们的道德状况对社会秩序、社会风气、社会凝聚力具有决定性影响，直接影响整个社会的道德水平，决定整个社会的文明程度，而他们的健康成长关系到祖国的前途和民族的命运。因此，加强对中学生的思想道德教育刻不容缓。

一、经验影响：学生道德品质养成的同化点

学生道德品质发展是以学生已有的知识经验和道德品质发展可能性为基础。与一切事物的发展一样，学生道德品质发展总是建立在学生原有的知识经验基础之上的，并且是由内而外主动生长的，而不是从外到内灌输的结果。尊重学生已有的经验是促进学生道德品质发展的前提。学生发展的不同阶段都有其不同的发展可能性。这就是前苏联心理学家维果茨基所说的“最近发展区”。

二、双向建构：学生道德品质内化的活动基础

学生道德品质发展是在与环境相互作用的活动中双向建构的。首先，学生的道德品质发展不是自发的，人的道德品质潜能只是提供了发展的可能性，但是道德品质的发展需要在参与社会生活、与文本对话、与人交往、在认识或者改造世界的活动中实现，在这种主体性的活动中，人在习得一定的社会文化规范的同时，还发挥着自己的潜能，主动建构和不断丰富着自己的精神世界。活动是学生一切道德品质发展的源泉和中介。其次，学生道德品质的发展在很大程度上取决于学生主体的选择，以及主体所形成的自我意识（包括自我概念、自我评价、自我期望、自我调节等）。随着学生的发展，学生自我意识和自主选择对学生道德品质的发展的作用日益增强。学生道德品质的发展不完全是学校教育的结果，在一定意义上还取决于学生自我意识和自我教育的水平。

三、系统变化：学生道德品质构建的基本方式

学生道德品质发展是一种身心结构的系统变化过程。首先，人的道德品质是一个由诸多方面组成的身心结构系统，任何一方面道德品质机能的作用都是在人的整个道德品质系统中发挥作用的结果。发展不是指某个知识技能和行为的掌握，而是整个身心结构系统的变化。因此，人的道德品质发展不可能割裂开来施教或者通过训练的方式实现。其次，学生每个发展阶段都有不同的道德品质发展的主题。青少年学生正处在身心发展迅速的时期，美国心理学家埃里克森和前苏联心理学家包诺维奇的研究认为，在儿童每一个发展的阶段都有其主导性的需要，以及与这一主导性需要相适应的发展课题。每一个发展课题的解决都能为后续的发展提供可能。因此，学生道德品质发展的每个阶段都有该发展阶段的主题，学校道德品质教育必须关注不同发展阶段学生的主导性需要和该阶段面临的发展性课题。

四、多维发展：学生道德品质生成的不确定性

每个儿童都是一个独特的世界。学生道德品质发展具有发展的共性，同时每个学生发展的基础、可能性、路径与节奏也不完全一样。而且发展是非线性的，每个儿童都有不同的发展轨迹。有时儿童在发展中的错误和曲折往往是孕育更大发展的起点和信号。为此，道德品质发展是连续性与非连续性相互交替的统一过程。道德品质发展的连续性是指道德品质的某些方面有一个从低到高的连续性的过程，但是，很多情况下，道德品质发展往往具有非连续性的特点，即某个阶段学生似乎看不到发展，突然，因为某个事件的发生，学生在某些方面一下子成熟起来。学生道德品质的发展往往是连续性与非连续性发展的统一。因此，学校教育除了为学生道德品质发展提供连续性的有计划的教育之外，还应创造让学生道德品质发生非连续性变化发展的教育活动方式与内容，适时促进学生道德品质的发展。

五、有机整合：学生道德品质发展的主题方向

第9篇：道德教育范文

道德教育的对象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同时代、不同社会对“人”有不同的理解，即使同一时代的人，由于社会关系和社会地位的差别对“人”是什么也会有不同看法，这就使得人们对道德教育究竟要培养什么样的人、在道德教育目标的设定上会存在一定差异。这里道德教育目的异化便是指道德教育的现实追求与本体目的不一致，更确切的说是，本体目的被遮蔽，而现实追求偏离了理想道德教育的终极目标。

（一）道德教育的本体目的：成“人”

“目的是一切人类实践活动的内在要素，是人类实践活动的总体性追求。”本体目的则是活动存在的最基本依据。因此，道德教育的本体目的即道德教育活动得以存在的最根本追求，它蕴含着其最基本的价值取向，体现着其教育理想，并对道德教育活动起着导向作用。道德教育具有许多使命，但最基本的使命是使人成人，成为一个具有人之为人必须具备的基本道德素质。道德教育所要成的“人”，一般来说具有两个基本目标层次：“一是对道德主体进行社会道德普遍准则与规则的灌输，使道德主体成为‘合道德’的人；二是促进道德主体内在修养的提升，使道德主体成为‘有道德’的人。”“合”道德是指一个人在外在的行为上符合社会对某一行为的道德规范要求，然而内心对这个规范却不一定认可。“有”道德则指一个人在道德认知的基础上实现了道德情感和道德行为的统一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基础目标，在这基础上培养成“有道德”的人才是道德教育的最终目标。

（二）现实的道德教育追求：“知识人”

道德教育就其原本意义而言，便是导之以成人之道，做人之理，使人成为一个真正意义上的人。它并不是要去告诉人：外部的世界是怎样的，如何去征服和占有它；而是引导人懂得：人自身应该是怎样的，如何不断去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成为人，成为一个具有人之为人必须具备的基本道德素质，而不是使人成为某一种人，从事某种职业，具有某方面技能的知识人、工具人。然而，我国道德教育的现实却远远偏离了我们所设想的本质目标。正如鲁洁先生所说，“塑造知识人是我国教育的一个根深蒂固的信条。”当代的教育，包括道德教育，在知识经济、知识社会的影响下逐渐知识化。知识化的德育课堂是将德育看作为一种知识，将道德工具理性化、去道德化。客体化的知识取代了对于完美主体人格的追求，被看作是对于外部事物、现象进行控制、预测的原理、原则，是征服、改造世界的工具。韦伯认为现代社会的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，现代社会活在一种“工具理性的囚笼”之中。这在道德教育中就表现为将道德视为工具，失去了其成人的目的。另外，我们的道德教育在“塑造论”的长期指导之下，将受教育者当做按照一定的标准进行加工、改造的对象，受教育者被对象化、客体化，德育过程变成了对受教育者的塑造和改造的过程。这一过程结束时，形成的只能是缺乏主体性、个性顺从型的道德人格。总之，道德教育目的异化的结果是“知识人”取代了道德教育原本追求的道德人。

二、道德教育目的何以异化

道德教育的现实追求与本体目的之所以不一致，是由多方面因素综合影响的，大到整个社会取向不稳定，功利主义盛行，小到教育方法的失当，教化缺失等等。这里主要通过目标、手段与目的三者模糊不清的交叉关系来探讨道德教育目的异化的原因。

（一）目的降为目标

道德教育目的与目标是既相联系又相区别的两个概念，但是人们却经常不自觉地混淆了二者。事实上，目的决定目标，目标是目的的具体展开，目标服务于目的。一个目标在逻辑上总有一个结局，在条件允许的情况下，总是呈现为一个可以完成的指标。目的则不同，它是活动得以存在的依据，伴随着活动的整个过程。目的不能被完成而永远是被追求的对象，目的只有分解为具体的任务，即转化成一个个可操作的目标才能被真正把握。也即是说，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目标是道德教育的具体化要求。比如，为了培养有道德的人，需要学生通过德育课程学习，掌握道德知识，形成道德认知，然后行道德行为。在这里面，掌握道德知识，形成道德认知，行道德行为是一个个具体的目标，而成为有道德的人才是目的。然而，现实的道德教育却常常忽视最本质的目的，只停留于掌握道德知识、道德行为等一个个具体的目标，将目的降为目标。“目的降为目标，实际上就是将复杂的道德教育简单化、肤浅化，进而道德教育被工具化、功能化。”

（二）目的让位于手段

目的，简单而言就是指人们行动想要达到的境地。手段则指人们为实现目的所使用的工具、途径和方式方法等。手段是为目的服务的，目的决定手段的选择。道德教育的目的是培养道德人、养成人的德性，相应的教育内容、评价、方式方法等则是为实现这一目的而采用的手段。然而遗憾的是，当前的道德教育混淆了两者的关系，目的让位于手段，手段僭越为目的。这主要表现为：道德知识、行为规范的学习成了道德教育的目的；道德评价成为对学生进行等级划分、加以控制的手段。这样，当德性变为规范，道德成了知识，教育蜕变为训练，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、训练化，而功能化、工具化的训练式道德教育所培养的“人”只能是工具人、知识人。

三、道德教育目的的回归

重智轻德、塑造知识人是当代道德教育面临的一大困境。尽管人们加大了对道德教育的关注力度，并极力推动道德教育的变革。但假如这一关注、变革不从方向性指导源头的目的着手，亦无益。道德教育应从明确本体目的开始着手。

（一）道德教育目的的回归：成“人”

道德教育的本质使命是使人成“人”。人是终极目的，道德教育应当向生活回归，回归人自身。这一观点得到了德育、教育、哲学等相关理论界普遍认可，其中以康德为代表。康德在《道德形而上学原理》中明确提出了“人是目的”的观点。他认为，世上的一切都可以作为工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性决定了人之为人和人的道德价值的根本因素，理性特质将道德赋予了人，使人能够作为目的主体而存在。因此，在任何时候，每一个有理性的人都应该服从这一规律：“人永远是目的而不是手段”。人是目的，意味着道德教化必须把人作为道德教育的出发点、动力和最终目的而尊重人。也即是说，要解决当前道德教育的问题，必须首先确立以人为本的价值立场。

（二）如何成“人”