社会心理学论文精选(九篇)

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第1篇：社会心理学论文范文

论文关键词：成人教育；自我认知；社会偏见

随着知识经济的到来，终生学习思潮逐渐深入人心，社会对人才的要求日益提高。作为一个特殊的社会群体，成教学生长期受到社会的漠视与责难，时到今日从未得到社会的重视和改观。随着成人教育的蓬勃发展，办学规模的不断扩大，成人学生数量日渐增多，在社会竞争愈发激烈的大环境中，成人学生的心理问题更有蔓延与增长之势，严重影响了成人学生的学习与生活，危及到成人教育教学质量甚至成教事业的可持续发展，关注成人学生的心理问题已成为迫切解决的现实课题。

一、成人学生心理问题概述

成人教育作为国民教育的重要组成部分，是我国高等教育不可或缺的一部分，然而社会对成人教育的漠视，对成人学生的淡然，已逐渐成为阻碍成人教育发展的重要因素。特别是成人教育对象的成人学生，作为社会中的特殊社会群体，其心理问题愈发严重，更值得我们去关注与研究。成人学生心理问题颇多，但主要表现为强烈的自卑感、冷漠的人际关系、消极的人生态度三个方面。

1.强烈的自卑感

成人学生大部分都是高考落榜生，与考入普通高校的学生相比的确存在一定的差距，可以说是出于无奈才接受成人教育的。为此，他们普遍存在着自卑感，认为自己低人一等，对自己的未来发展缺乏自信。加上家庭的责难、社会的歧视，让他们总觉得自己不如他人，一无是处，于是自暴自弃，得过且过。

2.冷漠的人际关系

成人学生都是来自全国各地的学子。其家庭背景存在很大差异，家庭条件不同。在与别人交往时不主动、过于羞怯，过多地考虑别人对自己的看法，对自己的言行极端压抑。同时，很多学生与网络为伴，沉迷于网络游戏，生活在虚拟的网络世界之中，与现实中的同学交流甚少。

3.消极的人生态度

成人学生由于强烈的自卑感，失去了敢于面对困难的勇气与决心，缺乏勇于探索和创新的意志。在现实生活中意志消沉，缺乏上进心，对未来一片茫然。不仅在学习上不努力，在人际关系上也缺乏主动与人沟通，在业余时间更是无所事事，生活单一且无任何意义，总而言之，成人学生消极地对待身边的人和事情，失去了对生活的热情和激情，更失去了对生活的热爱。

二、成人学生心理问题溯源

探究成人学生心理问题产生的缘由不难发现，影响成人学生心理问题的成因很多，有主观方面的原因，也有客观方面的成因。但就具体而言，主要有学生自身、学校和社会三大因素。

1.自我认知的偏离

根据现代社会心理学家利昂·费斯廷格的社会比较理论可以得知，人们对他们的能力水平和态度做出正确的准确评估需基于两点。其一，在缺乏直接的自然标准时，人们通过与他人比较进行自我评价；其二，人们应将自己与相同水平的人进行比较。然而成人学生的自卑感源于同普通高校学生的比较，甚至是普通重点高校的学生比较，由此可以看出他们寻求的比较对象就是错误的，同时社会比较理论的比较目的不仅是为了获得准确的自我评价，更是获得自我强化、自我进步的一种途径。因此成人学生在对自己和他人进行比较时，比较的目的应该是认清自己缺点，吸取别人的优点，而不是自卑、消极的逃避。

2.学校关怀的缺失

马斯洛的需要层次理论将人的需要分为五个层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。目前，很多普通高校把成人教育学院仅仅当着一种创收的手段，忽视了对成人学生的细心呵护。缺少了学校的人文关怀，成人学生就像没爹没的孩子，成人学生至进学校后，学生的日常管理、教学管理等一切由成人教育学院负责，学校几乎不予过问。由此可以看出：在成人学生与全日制统招学生之间，学校给予学生的关怀存在极大反差，这种差距体现出的是教育的不公平、学生的不平等。学校关怀的缺失让成人学生难以找到归属感，在一个缺乏温暖的集体中冷漠、孤僻等心理问题便产生了。

3.社会偏见的误导

偏见是对一个群体或个人的一种评价，它包括对圈外群体的负面态度和对圈内群体过于积极的正面态度。同时，偏见具有广泛的破坏力，如：人们对一个人所属群体的偏见会影响他们对这个人的评价。在社会的大家庭中，许多人认为成人教育是不正规教育，是普通高等教育的补充，是汇集为拿文凭的在职人员、学习成绩较差的落榜生的场所，于是在社会中时常听到对成人教育的质疑声和披露声，一系列关于成人教育替代论、消亡论的陈词滥调甚至在学术文章中也经常可见。社会的偏见导致的不仅是对成人教育的发展蒙上了一层难以抹去的阴影，对成人学生更是一种内心深处的伤害。诚然，成人学生的学习成绩普遍比普通高校的学生成绩要差，综合素质相对较低，但是绝不能一概而论，更不能全面否定成人学生的个性特点。在成人学生中也有相当多素质较高、能力较强、具有个性特长的有上进心的学生。

三、成人学生心理问题解码

相关实践证明，成人学生的心理问题解决是一项长期的系统工程，需要通过学生自身、学校、家庭和社会的共同努力才能顺利完成。 转贴于

1.学生正确认识，重塑自信心态

俗话说：“解铃还须系铃人。”要想让学生彻底走出心理阴影，还需要学生自身的努力，让他们正确地认识自己，调整自己的心态，全面地剖析自己，正确认识现状，重塑学习、生活的信心，引导他们从不同的途径走向成功。

围绕培养学生自身的信心，要做到以下几点：其一，自我定位，树立学习专业的信心。要让学生充分认识、了解、审视自己，了解其优劣势，让他们认识到自己喜欢做什么，适合做什么，从而依据“克己之短，扬己之长”的原则学自己喜欢的课程，做适合自己的事情。这样给他们造成一定的心理优势，保持乐观的心态，迎接每一天的学习和生活。其二，自我表扬，树立实现价值的信心。人自身最大的敌人就是自己，因此要想获得成功，只有在不同时期、不同空间审视自我，了解自我，接受每一次的挑战。在经历每一次挑战时，给足自己信心与掌声，让自己充满激情去实现自己的理想。其三，自我规划，奠定实现成功的信心。美好的憧憬、百般的无聊、无奈的悔恨、极度的茫然是大学生们一般都要经历的情感变化，是对大学生活感知的结果。刚进大学时的好奇心让其对大学生活有了美好的想象，熟知大学生活后的他们开始欣然接受自由大学给他们带来的无聊与空虚，一直到后来的悔恨和茫然。不妨追问是什么原因致使他们丧失了原有的斗志？不难发现是因为他们没有明确的奋斗目标。因此，为学习制定计划，为生活设计颜色，为人生设定目标，是当今学生们逃脱落入俗套的重要方法，更是成人学生实现成功的必然选择。

2.学校倾力关注，构建平衡心理

成人高等教育作为高等教育的重要组成部分，为我国经济建设培育了众多人才，更为社会发展作出了难以衡量的贡献。然而，受社会传统偏见和思想误区的影响，我国成人高等教育受到了国家的“特殊待遇”，成人学生遭受了严重的不公平对待。在一定程度上，成人高等教育沿袭了普通高等教育的教学方法、学籍管理、班级管理和课程设置等，针对成人学生这个特殊的社会群体，学校并未对此提出相应的教学要求，制订相应的管理措施，很多学校就算制订了规章制度，但都是形同虚设，没有严格执行。同时，对成人学生更是缺乏人文关怀，学生没有安全感，没有体验到家的感觉。然而，再放眼看看学校对统招学生的态度，这种两重天的待遇不得不让成人学生感到失望，由此产生心理的极度不平衡。为此，学校必须坚持“以人为本”的人文关怀导向，平等地对待每一位成人学生。具体做法为：第一，将成人教育和普通高等教育统一纳入学校的发展规划。成人教育不是学校创收的手段，而是培养符合社会发展的优秀人才的场所，其根本任务就是培养人才、服务社会，为此，成人教育的发展应列为学校发展规划的重要部分。第二，课程互选，学分互认。成人学生可以选择统招学生所学课程并和他们一起上课，经考试合格者学校承认其所修学分。第三，成人学生享有与统招学生相同的参加学校课外活动的权利。学校组织的课外活动，成人学生同样有权利参加。这样不仅丰富了他们的业余生活，更为他们提供了与其他同学交流的机会，更体现了学校对学生的公平与公正。

3.社会合理评价，凸显社会价值

第2篇：社会心理学论文范文

以笔者所在单位为例：2013年的大型毕业生洽谈会上，236家企业进入我校招聘，经分析：236家企业的招聘需求量达5957人，而企业的需求中对学生的沟通能力、数据应用能力、信息处理能力等职业核心能力提出要求的达到了83.2%。笔者对录用我校毕业生的20家企业进行了调研，数据显示：企业对学生评价较低的是学生的创新能力、与人沟通、协作能力和吃苦精神；而企业录用人才最看重的素质排名前三位的是：人际沟通能力、协作能力和学习能力。企业调研数据告诉我们：社会对人才的职业核心能力需求较高。正像大众汽车公司职业培训部的邦加尔德所说的：“因为我们生活在一个技术发展速度极其迅速的时代，企业和管理部门的工作人员必须着眼于未来，迎接伴随技术发展出现的挑战。这讲究要求从业人员具备一种直到今天还未被人们普遍了解的自我重塑和自我适应的技能，那就是核心能力。”

2通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是有效的途径

2.1当前高职学生社会实践活动的种类

2.1.1专业技能型的社会实践活动根据高职院校人才培养方案的设计，目前高职院校学生的实践课程比例设计较高，除了课程中设计的实践之外，还有实训周、实训月以及毕业前的顶岗实行等专业实践安排。

2.1.2非专业技能型的社会实践活动

（1）有组织的社会实践活动。目前，在高职院校中，有组织的社会实践活动主要包括团委牵头组织进行的各级各类校内社团活动、“三下乡”、暑期社会实践和社区服务等。

（2）学生个体的自发社会实践活动。高职院校学生中家庭经济困难学生群体比例高，自发进行社会实践活动以减轻家庭经济负担的学生较多，他们多数利用学校周围的有利条件，利用个人的业余时间广泛进行社会实践活动。

2.2社会实践前后学生的职业核心能力变化分析

笔者对参与各类社会实践活动后的学生代表进行的调查显示：在同一岗位上实践3个月以上的学生，他们的沟通协作能力、信息处理能力、学习能力和创新革新能力等职业核心能力有较大幅度的提升，学生认识职业核心能力的角度和深度也有较大的变化。实践后再接受职业核心能力训练，学生参与的积极性和主动性大幅度提高。企业需求和学生社会实践活动的效果告诉我们：通过社会实践活动提升高职学生职业核心能力是行之有效的途径。

2.3高职学生社会实践活动中存在的问题

2.3.1缺乏科学的设计高职院校的学生社会实践活动根据分类不同，分别由校团委、学生处（学工部）、教务部门、二级院系等不同部门进行组织，多数侧重于学生的专业技能提升和社会调查等内容，实践项目缺乏科学的统筹；实践过程中缺少专门的职业核心能力提升指导，更没有有效的评估和反馈机制，学生完全靠个人领悟去完成实践任务，出现沟通协作、创新革新等问题时，不懂得如何有效地去解决。

2.3.2没有专业的指导实践活动，学生重视技能操作训练，忽视职业核心能力的历练在如火如荼的全国职业技能竞赛气氛的带动下，高职学生对待技能操作课程的态度也从表面认知到高度重视。他们希望通过大赛脱颖而出，他们能够一丝不苟地进行技能操作的练习，可在练习过程中，指导老师和学生都忽视了竞赛需要的人的气质、沟通、创新等核心能力的历练。最终真正能够脱颖而出的是那些“综合素质”高，即与人沟通能力、问题解决能力以及创新能力等职业核心能力突出的学生。

2.3.3缺少评估与反馈实践活动中学生重视课外活动的参与，轻视活动收获的总结与提升。高职院校的学生多数是高考的“失败者”，他们更急于在学习之外的领域中找到被认可的途径。所以，高职院校学生参与社会实践的积极性较高。调查显示，有意愿主动进行社会实践活动的学生中，75.33%的学生愿意自行寻找个人感兴趣的企业和岗位，而不愿意接受学校和家长的硬性安排；在社会实践目的的调查中，97.26%的学生选择社会实践的目的是为了赚钱。以这样的目的为出发点，学生在实践的过程中过分关注金钱的收入情况，根本无心关注个人职业核心能力的提升，不进行总结，更谈不上提升。

2.4通过社会实践活动提升高职学生职业核心能力的意义

2.4.1通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是学生个体可持续发展的需要在职场上，劳动者既要处理人机关系，也要处理人际关系；既要具备硬技术，更要具备支持硬技术的软技能；既要适应今天的工作，也要为明天的发展做好准备。在这个转型的过程中，职业核心能力的储备是关键因素。学生具备较好的职业核心能力，可帮助自己适应更高层次和更好岗位的选择，在激烈的人才竞争中具备得天独厚的竞争优势。

2.4.2通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是高职院校进一步完善人才培养方案的需要总理2007年9月7日在大连考察职业教育时指出：“教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。职业学校的教师不仅要培养孩子们的求知，而且要培养思想道德，学会共处，学会做人。”科学规划设计，通过第一、第二课堂的有效训练，提升学生的职业核心能力符合高职教育的要求，是高职院校完善人才培养方案，办出高职特色的有效途径。

2.4.3通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力是满足企业人才需求的需要。人力资源是企业的根本发展动力。由于职业核心能力具有普遍适用性，员工职业核心能力强的话，企业可在产业调整和转型过程中避免人才短缺的风险。

2.5通过社会实践活动提升高职学生的职业核心能力的对策

2.5.1构建第二课堂学生社会实践活动的科学体系，全面提升学生的职业核心能力统筹规划第二课堂社会实践活动，充分发挥原有的社会实践项目的作用，利用军事训练、社会服务、科技发明等项目锻炼学生的观念与道德，实现提升职业核心能力意识的内化，提升学生解决问题与创新革新能力。利用“三下乡”、“四进社区”等项目让学生了解社会、国情、开阔学生的视野，提升学生的沟通协作能力。利用勤工助学、社会调研等活动内容，培养学生的学习能力和外语应用能力。除了原有的统筹项目外，逐步探讨将学生的自主课外独立实践纳入提升学生职业核心能力的研究中。高职院校应统筹学生社会实践活动的管理，构建第二课堂学生社会实践活动的科学体系，将职业核心能力理论深入渗透到每一项社会实践活动过程中，让社会实践活动切实成为职业核心能力提升的有效载体，让职业核心能力贯穿社会实践活动的始终，使学生在社会实践过程中大幅度提升个人的职业核心能力。

2.5.2加强学生社会实践的指导，发挥第一课堂提升学生职业核心能力的主阵地作用将提升职业核心能力的设计思路与专业实训、项目计划有机结合。请专业教师在指导学生专业技能训练过程中，全面渗透提升职业核心能力的要求。将技术技能考核与职业核心能力考核并举，实现一手练“技能”，一手练“能力”的双赢局面。充分发挥辅导员在学生社会实践中提升职业核心能力的指导作用。高职院校的辅导员在学生的成长成才过程中承担着“引路人”的职能，在思想政治教育的领地中，全面渗透职业核心能力的价值和意义，实现学生对职业核心能力认识的提升。加强社会实践活动团队组织者的培训，提升组织者的职业核心能力水平和专业水平。无论哪个职能部门组织的社会实践活动，都安排职业核心能力训练老师对团队的组织者进行全面的培训，让团队在完成社会实践活动的过程中全面贯彻职业核心能力的训练，让每一项社会实践活动都成为提升职业核心能力的有效载体。

2.5.3加强对社会实践活动提升职业核心能力的科学评价加强对社会实践活动过程中职业核心能力项目提升的考核是通过社会实践活动提升职业核心能力的必要手段。目前，多数职业核心能力训练项目没有考核，所以，学生的意识和重视程度明显不强。我们可借鉴美国巴克教育研究所的“6A”法则（即：真实性、严谨性、应用性、实践性、咨询性、展示性）对学生在社会实践过程中提升职业核心能力训练进行科学评价。对学生参与的社会实践活动进行全过程的评价与反馈，使学生在社会实践的过程中切实提高职业核心能力。

第3篇：社会心理学论文范文

关键词：费斯汀格；认知失调；社会心理

1费斯汀格的生平

费斯汀格1919年生于纽约布鲁克林区一个中产阶级家庭。1935年进入纽约州立大学学习心理学。本科期间，克拉克霍尔的《催眠与易受暗示性》、勒温有关抱负水平的文章让他很感兴趣，其本科毕业论文即用实验来验证易受暗示性。

1939年费斯汀格到爱荷华大学继续学习心理学，师从勒温。勒温（1890―1947），德国籍犹太人，实验社会心理学先驱。费斯汀格对勒温在柏林r研究的心理场、未完成任务带来的紧张感及由此引发的更强记忆，非常感兴趣。他觉得这些观点很有创见，其数据与理论间关系也很紧密。然而勒温移居美国后，研究兴趣已转到社会心理，开始全心研究群体行为。年轻的费斯汀格认为社会心理学研究方法混乱、概念模糊，这让崇尚数据的他完全提不起兴趣。于是在这段时间他继续研究抱负水平、行为决策的数学模型（试图将勒温的动机理论像心理物理学那样数量化）。他回忆说不仅在本科阶段没有接触过社会心理学，并且在爱荷华大学也没有上过一节社会心理学的课。

1942年，完成了博士论文的继续在爱荷华大学从事研究工作，任副研究员，同时在战时美军特殊训练项目中讲授统计。次年，他来到罗彻斯特大学，同时任飞行员选拔与培训中心的统计专员。这些工作使他免除履行兵役奔赴战场，他在曾回忆说自己是“最初的逃兵”。1945年二战结束，勒温在麻省理工大学筹备团体动力学研究中心，于是费斯汀格重新加入勒温团队，开始了社会心理学的研究。团体动力学研究中心是当时应用社会心理学的主要阵地，培养和汇聚了大量的社会心理学家，如：凯利（三度归因理论）、沙赫特（情绪的两因素理论）等。

在早期的社会心理学研究中，费斯廷格难以抉择的一个问题是：现场研究，还是实验室研究？之前提到他非常强调精准的数据，但社会心理学的问题在实验室里很容易失去外部效度。经过探索，他得出了结论：现场研究能获得灵感、实验室研究能澄清理论，这两者循环互补，在社会心理学研究中都是必要的。他最重要的理论――认知失调理论，即在该方法论的指导下完成。

1948年费斯汀格随团体动力研究中心迁往密歇根大学，1951―1955年任教于明尼苏达大学，1955―1968年任教于斯坦福大学。这段时期，他虽多次变换工作单位，但研究的内容一直围绕认知失调理论，并发表多篇重要论文。

1963年以后，费斯汀格的研究兴趣转向视知觉，对错觉与眼动、颜色知觉的神经编码等问题开展研究。1985年后，又转向了宗教历史。1988年，诊断出肝癌。1989年2月15日，在曼哈顿家中去世。

费斯汀格一生获得了许多荣誉和奖励，如美国心理学会杰出科学贡献奖（1959）、美国艺术与科学研究院院士（1959）、美国国家科学院院士（1972）、实验社会心理学会杰出资深科学家奖（1980）等。在他生活的时代，很多人都觉得社会心理学的指标难以量化、难以操纵。费斯汀格在研究中克服了很多困难，并发明了控制情感等社会变量的方法，排除了诸多无关变量，这些工作都是开创性的。他将社会心理学实验化的努力，也被后人看作系统的实验社会心理学的开端。

2认知失调理论

人们通常认为态度能改变行为，但行为可以影响态度吗？费斯汀格通过一个现场研究和一个实验研证明了行为对态度的影响，并提出著名的认知失调理论。

2.1现场研究

于1956年出版的《当预言落空时》详细描述了这个著名的现场实验。首先，他提出一个有趣的假设：如果某人真心相信某事，并受此信仰的约束而采取了某些不可逆转的行动；随后，如果确有证据表明自己的信仰是错误的，会发生什么？其态度并不会因此扭转，反而会更加坚定之前的错误信仰。

1954年9月，当地报纸上刊登了一则新闻：一位名叫玛丽安・基切的家庭主妇宣称，她能接受到外星生物的信息，这些生物是克拉利昂行星人。她说，按照外星人的说法，一场大洪水将在12月21号淹没北半球，所有人都将消失。

于是费斯汀格看到了研究认知失调的一个绝佳机会。他和同事给基切夫人打电话称自己个是商人，和另外两位朋友都很好奇，想了解更多。他们得知，基切夫人已集合了一小圈子人，定期聚会，筹划将来，有些人甚至变卖家产，辞掉工作，住进了她家，等待着来自克拉利昂行星的最后指令。他们在7周内共参加了60次大大小小的集会。而12月21日最终过去了，并没有洪水。这时基切夫人也接到话，说由于信徒的良善，上帝决定收回这场灾难。其中一些成员，特别是一直心存怀疑的人，无法承受自己信仰所托的预言失败，就退出了；可是，另一些坚信不疑，甚至变卖家产的人则正如研究者所料：他们更加坚定不移地信仰由基切夫人传达出来的真理，籍此消弥曾经的信仰与现实的失望之间的冲突。

2.2实验室研究

费斯汀格认为人们会试图在行为、态度、价值观之间建立内在一致性。以上因素间的冲突即认知失调，会带来的内心不自在的状态。这种状态会使个体产生改变的压力，并避免再次陷入认知失调的境况。

1959年，费斯汀格进行了一项实验研究。他巧妙哄骗被试，不让他们知道实验真实目的，来探究被试在不得不做出与自己态度相悖的行为后，其态度有何变化。被试是71名斯坦福大学本科男生，他们被要求做一件极端无聊的任务：把十几把汤匙装进盘子，再一把把拿出来，然后再放进去，重复半个小时。然后简单的转动记分板上的48个木钉，再重复半个小时。完成后研究者之一会告诉被试：研究目的是看人们对“任务是否有趣”的预期，会否会影响工作效率；你是在“无期待组”里，而“期待组”被试会被提前告知该任务很有趣；不幸的是，本应该告知下一个被试“任务有趣”的研究助手临时不能来了，因此要请刚完成实验的被试来完成研究助手的工作。有些被试为这项“额外工作”，得到1美元，有些得到20美元。

几乎所有被试都同意把明显是谎言的内容告诉下一被试（实际上下一被试是实验助手）。随后，另一研究者会问被试说他们自己觉得之前的任务是否有趣。由于之前任务确实非常无趣，而对别人撒谎就形成了一种认知失调（“我对别人撒谎了，可我并不是这样一种人”）。关键问题是，他们所得的钱数是否影响他们认知失调的程度而产生不同态度。以行为主义观点来看，得到20美元（报酬丰厚）的人会比得到1美元（报酬极低）的人更倾向于改变观点。然而实验结果恰恰相反：1美元组的被试大多报告说任务确实有趣，20美元组的被试报告说很无趣。认知失调理论提出的解释是：得到20美元的被试能为自己的撒谎行为找到充分理由；可得到1美元的人能为自己找借口的机会很小，因而他们会感受到冲突。而缓解的办法就是：认为这些任务确实是有趣的，因此他们也就没有真正的撒谎。随后的大量研究重复验证了认知失调的假设。该理论的提出使当时盛行的行为主义观点受到了冲击，能够解释诸多行为主义无法解释的社会行为。

费斯汀格开创性地对社会心理学进行系统的实验研究，并取得巨大成就。他提出的认知失调理论成为态度改变领域最具影响力的理论。据1999年的一项统计表明，有2000多项研究建立在此理论的基础上。在另一项调查中，79%的社会心理学家认为费斯汀格是对社会心理学贡献最大的人。

参考文献：

[1]罗杰・霍克，白学军译.改变心理学的四十项研究（第四版）[M].中国轻工业出版社，2004.

[2]墨顿・亨特，李斯译.心理学的故事[M].海南出版社，2002.

[3]劳伦・斯莱特，郑雅方译.20世纪最伟大的心理学实验[M].中国人民大学出版社，2010.

第4篇：社会心理学论文范文

论文关键词：合作学习；角色扮演；社会心理学

一、合作学习的提出和我国大学本科教学模式改革的必要性

1.合作学习的提出

Robert E.Slavin在20世纪70年代第一次用认知理论和动机理论解释了合作学习（coperative learning）的优势，从而使合作学习逐渐被人们认可和应用。合作学习有利于改进学生的学习态度，增进学生课堂学习的心理氛围，同时对提高学生非智力方面的心理品质有显著的效果，所以它被世人称为是最近十年来最重要也是最成功的教学改革。

河南理工大学应急管理学院的公共事业管理专业开设了“社会心理学”课程。作为一门专业限选课，它的内容涉及影响个体社会行为的多个因素，比如个体如何看待自己和他人；个体如何认识到作用在自己身上的社会力量；个体基于积极或消极的社会关系；个体如何将社会心理学知识应用到自己的社会生活中去。大学生学习这门课程，有利于他们对心理学理论知识体系的了解和掌握，同时还为他们的学习、应对挫折、人际交往、沟通等多方面提供理论和实践指导。

2.我国大学“社会心理学”课程教学模式的改革

当前我国大学“社会心理学”主要采用的是教师讲授模式。在课堂上，老师主要向学生传授社会心理学的基本理论和知识，学生按时听课并做笔记，课程结束后参加本门课程的期终考试即可拿到学分。老师没有对学生探索新知识的兴趣和能力进行关注和重视，这必然造成了我国大多数的大学生在学习过程中缺乏学习的兴趣和热情，缺乏创造意识和能力，缺乏对知识的质疑精神，最终也导致了大学生人才的质量令人担忧的状况。在大学“社会心理学”课堂上实行合作学习的教学模式，将变学生被动参与教学过程为主动积极创造性地参与教学活动过程。合作教学充分调动了教学过程中每一个体的积极性，而且学生在合作学习的过程中基于相互依赖的学习环境，能够相互帮助、共同促进，真正做到“教学相长”，也极大地提高了学生的理心。这不仅对大学生人格的健康发展和人际关系和谐是非常有益的，而且这也是我国大学生培养目标的要求。

在大学教学过程中，师生为了完成一定的教学任务必然会采取一定的教学方式，这就是教学方法。过去常关注教师的教学思想，现在教育工作者们越来越重视学生的个人心理成长和发展。教师根据社会发展的需要，把全面提高学生的基本素质作为教学发展的宗旨，而且更加重视学生思维方式、创造能力、解决实际问题的能力和学习心理，使学生在学习的同时学会积极做人、积极愉快的交往和获得终身的发展。笔者在大学“社会心理学”的教学过程中，采取灵活多样的教学方式，将学生作为教学活动的主体和中心，特别是针对大四学生到课率低的实际情况，基于合作学习视角之下，发挥角色扮演在教学中的积极作用，得到了院领导和师生的一致好评，提高了教学质量。

二、合作学习在“社会心理学”课堂上的应用及其效果

1.合作学习在“社会心理学”课堂上的应用

在“社会心理学”的教学过程中，笔者着重体现学生在教学过程中的主体地位，重在调动他们学习的积极性和兴趣。大学课堂上的许多理论，依靠单纯的讲授方法，学生无法真正理解教学内容，更谈不上深刻体会这种理论的现实价值所在。如果不改革这门课程的教学方式，学生听课的积极性不能调动起来，课堂气氛也不活跃，学生参与课堂学习和讨论的程度也不高，更谈不上学生应用和解决自己实际生活中重大问题的能力的提高了。笔者给大四文科学生上课时发现，学生到课率仅为60%左右，其原因主要是大四学生考研复习、找工作、考各种资格证书，放松了对专业课程的要求。

高校“社会心理学”课程的教学方式迫切需要改革，必须打破当前这种僵化和无效的教学模式。作为目前全球众多国家都在采用的一种富有实际效果的教学理论和策略体系，合作学习有利于解决目前我国高校课堂教学中存在的诸多问题。教师在进行合作学习设计时，应考虑到在该课堂的教学设计一般程序中，将构建学生之间积极互动合作的结构为主，同时还要把合作学习的那些基本的要素（比如任务、方法、管理、评估、情境、技能等）纳入到课堂教学整个教与学的过程之中。

关于如何实行小组合作学习而言，笔者采借了西方学生小组学习法中的“拼图链接”和主题角色扮演的方法。学生按自愿的原则组成小组，每组成员不超过9人，老师将每次课程的学习内容按小组数量分成一定数量的单元。每个小组随机从学习内容中抽取一个作为本小组合作学习的内容。小组内部讨论和商量每位成员在这个学习内容的学习过程中担任的角色和身份。尽量让每位学生都有一次机会成为一次合作学习过程中的“教师”或“专家”。小组成员认可抽取到的教学内容，努力掌握内容，同时小组内部进行合理分工和协作，集体备课，写出一份质量较高的讲义。在即将到来的课堂上，“专家”或“教师”将给所有的学生讲授这一部分的教学内容，同时由本组所有同学一起负责全部同学的疑难解答工作。每个小组都必须认真完成其抽取到的教学内容，每位小组成员也不断地进行着角色和身份的转换。在这样一种教学模式中，如何让各小组成员相互帮助、共同提高、彼此关心，从而共同提高课堂学习的良好社会新氛围是这种合作学习法要解决的最重要的问题。

在主题角色扮演活动中，教师先讲授相关理论，然后要求学生通过在各个主题扮演活动中实际的角色体验活动掌握理论知识。比如讲“偏见”这一章知识时，学生以9人为一组，老师先对学生提出主题扮演活动的要求，然后由学生在各小组组长的分工下查找相关文献和资料，设计主题剧本，讨论主、次要演员的人选，经过彩排，最后开一个角色扮演活动的总结报告。笔者专门拿出6节课（共3次，每次2节课）的时间，让学生进行角色扮演活动。全专业总共有76名学生，被随机分成为11组，每组为6~7名学生，这样可以保证每位学生都会参与本小组的主题角色扮演活动之中，而且小组内部成员是缺一不可的，相互之间必然会形成一种相互依赖、相互合作、高度互动的人际关系。在这种良好的人际气氛中，小组成员共同完成老师布置的主题任务。每小组自愿产生一名组长，组员在组长的组织协调下开展准备活动。笔者根据每章的重点内容，给出了11个主题（比如著名社会心理学专家莅校讲座、爱上你、傲慢与偏见、助人为乐、一次重要会议等等），然后按随机原则将学生分为11个小组。其中各组的组长由学生自愿申请担任，但必须得到本小组成员的认可。角色扮演活动一般安排在本门课程即将结束的时候。学生在学习了“社会心理学”这门课程的相关理论后，根据自己的理解程度，通过合作学习，在统一的主题之下，把角色扮演活动作为一种对本门课程学习的成果展示出来。

2.合作学习在“社会心理学”课堂上的应用效果十分显著

第5篇：社会心理学论文范文

【关键词】身份建构研究 哲学基础 社会心理学 语言学界

身份原本属于哲学范畴，然而经过几十年的发展，身份研究已成为人文社科的热门话题，来自哲学、传播学、社会学、社会心理学等领域的学者都对身份产生兴趣并进行了相关研究。

一、身份建构研究的哲学基础

20世纪80年代建构主义哲学思潮的兴起，颠覆了实证主义和实在论的思想，同时也为身份研究提供了坚实的哲学基础。

建构主义产生于有关认识论问题的探讨。西方传统哲学的主流任务是认识事物本身，认识独立于人们思想存在的本体世界。如苏格拉底的形而上学、柏拉图的绝对主义和亚里士多德的本质主义都崇尚“真理主义”，希望通过理性思维找到能够回答世间一切问题的道理。而建构主义则持相反观点，认为本体世界不可能独立于人们思想之外，人们也不可能认识这个世界。

古希腊时期建构主义已有萌芽，早期的代表人物是霍布斯和维科，但真正使建构主义思想产生很大影响力的是康德哲学。康德对“人是认识主体”的强调、黑格尔的“历史性建构主义观”、马克思“生产实践与建构主义的结合”以及近现代布鲁纳的“认知发现说”、皮亚杰的“发生认识论”、维果茨基的“心理建构的文化历史观”、库恩“社会协商的知识观”以及福柯等不同领域学者的研究极大地推M了建构主义的发展[1]。他们的思想构成了建构主义的基本观点：反对本质主义，认为不存在事物唯一的本质，所有的东西都是建构的，而进行社会建构即认识过程主要是通过人际交往互动实现的，其中语言起到了媒介作用。建构主义认为社会互动即主客体互动才会产生社会意义，因此主客体是密不可分的。这与实证主义的主客二分、相互对立的观点也是完全相反的。

建构主义发展过程中引进了身份这个社会性因素。亚历山大・温特第一次系统地对身份及其相关概念进行了梳理和分析，但也有学者批判他忽视了互动过程中语言的作用。社会建构论则弥补了这一缺陷。社会建构论主张社会建构主要通过语言来完成。在这个过程中语言不仅仅是表达媒介和工具，更是与思维相关的独立存在的范畴，而身份则是通过彼此叙述而产生的主体间认同，是社会语言建构的结果，同时身份也需要通过语言来维持和发展[2]。

二、社会心理学角度的身份建构研究

社会心理学对身份建构进行的研究[3]，主要包括三种路径。

（一）以社会身份理论为代表的社会学路径

20世纪50年代末，社会心理学家Tajfel和Turner提出了社会身份理论。基于“微群体实验范式”的实验，Tajfel提出社会身份对行为的影响主要表现为内群体偏向和外群体歧视。他认为社会个体建构自己和他人的身份由三个过程组成：社会分类、社会比较和积极区分。之后Tuner和Hogg等在社会身份理论的基础上提出了自我分类理论，认为自我概念是个体有关自我的一组认知表征，以自我分类的三种形式存在：人类是自我的最高水平、内群体―外群体的中间水平和处于低级的个人自我分类。

（二）以身份理论为代表的心理学路径

20世纪60年代末，Stryker在Mead的符号交互作用理论和James的自我理论基础上提出了身份理论，认为复杂的社会结构和多层面的自我之间存在联系。多层面的自我中最容易被激活，从而对社会行为产生影响的过程称为身份凸显。不同情境中某种身份的凸显程度是由一个人对某一角色的承诺程度决定的。

（三）以身份的自我方位模式为代表的社会心理学路径

Simon（2004年）的身份自我方位模式[4]则是社会学、心理学和社会认知途径的结合。他认为自我包含个人属性和自我特征，包括个人品性、能力、外表特征、行为特征、社会角色等一些可操作的具体层面。这几个主要属性体现了身份本质上具有认知性和社会性。

（四）其后发展

之后学者主要关注多重身份及身份确认。学者们（McCall etc.）通过研究发现多重身份有益自我健康，但多重身份与心理健康的关系也受到种族、性别、年龄等因素的影响。身份确认的成功与否直接影响社会结构的稳定性。身份不能被确认时，个体会产生一些消极情绪，这些情绪的种类由身份种类决定，强度则取决于多种因素，身份确认失败的后果可能会改变身份。

三、语言学界对身份建构的研究

（一）Sacks的成员分类分析

在成员分类分析研究中，Sacks（1992）通过经典的例子“The baby cried. The mommy picked it up.”说明了类别的重要性。他将身份看作是展示隶属于某个社会类别成员的特征，指出个体的多重身份是存在的，但重点是从多重身份别挑选出来的某个身份所起到的作用，因为据此我们可以推断出这个社会类别的特点以及实际言语互动中达到的目的。

（二）社会语言学

社会语言学[5]领域中，变异研究始于1960年末Labov等人对语言使用异质性的考察，认为语言变异与社会阶层、性别等社会变量是本质对应的关系；言语社区理论中Bloomfield等指出言语社区内部具有同一性，不同言语社区之间具有差异性；由Lave和Wenger提出的实践社区理论以实践为基础，主要研究个体如何通过实践活动进行身份的构建；戈夫曼和拉波夫认为人们通过叙事来进行身份的建构，叙事语篇的风格、方式等都会体现叙事者身份建构的某些层面；其他角度的研究还包括语言选择和身份建构之间的关系、语言身份分析的原则等。

（三）经典语用学理论

相关语用学理论并没有直接涉及身份和身份建构研究，却在某种程度上暗含了交际主体身份的思想。例如Austin的言语行为理论提出理性的社会人才可以实施某一具体行为；Brown和Levinson认为礼貌就是典型人为满足面子需求所采取的各种理；面子保全理论首先假定参加交际活动的都是典型人。这里的典型人就是具有面子需求的理性人，即社会集团中具有正常交际能力的人。其他的语用学理论，如Horn的语用分工原则和Levinson会话含义原则等都在一定程度上承认身份的存在与作用，假定交际主体是理性的社会人。

学界从语用的角度来考察身份，大部分关注的都是语用身份。例如顺应理论认为语言使用就是语言选择，语言使用者根据语境需要动态选择语言结构以达到交际目的。这里的“选择”包括语言的三个重要概念：可变性、商讨性和顺应性。借用顺应理论考察语用身份的代表学者是袁周敏，他的语用身份建构研究包括医药咨询顾问、自称语、医疗咨询会话以及语用身份建构的动态顺应性分析。系统功能语言学这方面的研究有研究生双语写作项目中职业身份建构、广告中的性别身份建构、个人简介程式化语言中作者身份、情态与法官身份、英语学术语篇的情态与语用身份建构等。

（四）近年发展

一是2007年《语用学杂志》第39卷第4期做了题为“Identity Perspective on Face and （Im）Politeness”的特别专题，探讨身份、面子与（不）礼貌之间的内在关系，涉及多种身份。二是国际语用学大会越来越重视身份研究。2007年第十届、2009年第十一届和2011年第十二届国际语用学大会逐渐使得身份的语用学研究得到进一步深化[6]。

（五）目前内外语言与身份建构研究代表人物及成果[7]

目前国内外语言与身份建构研究包括日常话语研究、机构话语研究、学术话语研究、CMC环境下的身份研究，其中机构话语研究包括法庭话语、新闻语篇、商业话语研究等。这些研究涉及法官身份、庭审中总统演讲身份、新闻叙事身份建构、新闻报道文化身份、教师身份建构、专家身份、学生身份、学术论文作者身份、网上个人身份、微博身份等。除此之外，其他方面的身份研究具体包括国家身份、种族身份、地域身份、政治身份、组织身份、性别身份、女性身份、工作场合身份、大学生身份、文学作品中的身份、权利与主体身份、研讨会身份等。

四、小结

通过以上综述，我们可以看到学界对身份以及身份建构的研究已取得了显著的成果。

一是关于身份的某些层面达成共识。例如身份的定义，持本质主义身份观的学者认为身份是根本性的、持久性的自我，身份是预先存在的，是一种个体或社会属性，可以作为标准去衡量其他东西；持建构主义观点的学者则主张多重身份的存在，身份不是一个固定的东西，而是通过话语在线建构的，因此其过程更为重要。

二是目前身份的理论研究众多。例如社会身份理论、自我分类理论、身份理论、身份的自我方位模式、成员分类分析、身份的交际理论、言语社区理论、实践社区理论、顺应理论、系统功能语法等，这些理论从不同的视角出发，推进了身份的相关研究。

三是身份的实证研究成果突出。身份的多层次性决定了身份实证研究的多样性与复杂性，大到国家身份、政治身份、种族身份、地域身份、组织身份，小到法官身份、教师身份、个人身份、女性身份、论文作者身份等都可能是学者们进行身份研究的对象。

但是从以上各个学科对身份的理解，各种理论对身份的研究中，我们也可以发现，目前的身份研究整体比较松散和片面，尤其理论与实证的结合还不够紧密。没有实证支撑的理论研究终究经不起现实的考验，没有理论指导的实证研究终究空洞盲目。目前的研究未能平衡好理论和实证的关系，因此我们亟待建立一套系统的、稳定的、整合的模式来进行身份研究。

【参考文献】

[1]张奎明，苏娜.建构主义认识论思想的渊源探究[J].临沂师范学院学报，2009（01）：46-49.

[2]季玲.重新思考体系建构主义身份理论的概念与逻辑[J].世界经济与政治，2012（06）：75-92.

[3]袁周敏.社会心理学与语用学视角下的身份研究[J].外语学刊，2011（04）：77-81.

[4]Spencer-Oatey， H. Theories of identity and the analysis of face[J]. Journal of Pragmatics， 2007（39）： 639-656.

[5]谷小娟，李艺.语言与身份建构：相关文献回顾[J].外语学刊，2007（06）：101-108.

第6篇：社会心理学论文范文

译者主体认知的跨学科视角研究，必须首先考虑到译者作为一个社会人的总体性。无论是作为个体还是群体存在的译者，其身份(包括社会身份、职业身份和个体身份)根本上是在社会中生成的，在很大程度上必须借助社会学、心理学、社会心理学的研究成果。为此，本文首先从认知途径下的体验哲学角度分析了译者主体的社会体验性，然后，在此基础上依据现代主体性哲学中的价值主体和认知主体关系，论证了主体中“实践”与“认知”、“价值”的关系，旨在说明译者主体的认知研究，必须充分关注包含了社会性的译者总体性。因为译者的“价值”和“实践”都依赖于一定的社会历史在场，服务并取决于特定的社会空间。此外，就学科框架而言，翻译研究本体同样包含了更广阔的社会学或社会心理学范畴。这些都决定了走向认知中的译者无法回避其社会性。

1．体验哲学下译者语言认知的社会性上个世纪80年代以来逐步发展的体验哲学认为，客观世界是人们体验和认知的基础，认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人与外部世界、人与人之间互动和协调的产物，是人对外在现实和自身经验的理性看法。人的认知包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动［3］。体验哲学与传统认识论哲学的区别，就在它强调客观实际对认识的优先地位，认为主体的认识活动必须依据客观规律，从现实中来，回到现实中去，把握其本质，在此基础上坚持身体体验的核心作用。在体验哲学那里，人的主观作用和想象力十分重要。当然，体验哲学的体验不是天马行空的纯个性化身体演绎，而主要依赖于个体基于社会现实或潜在经历，在特定空间关系和力量运动的感知中形成。换句话说，体验基础上的认知形成是个体在不同的身体体验基础上与社会环境互动形成的。我们周围存在的客观现实只有一个，但不同主体对现实的身体体验是不同的，存在一定的距离，由此形成了差异化的心理认知和范畴隐喻系统。体验哲学基础上衍生出的认知语言学，其核心观点就是承认语言的体验性。王寅认为，语言符号必然遵循“现实－认知－语言”的发展进程。语言是人与社会现实之间的统一和辩证关系。体验具有社会性，语言也具有社会性;体验有人文性，语言也具有人文性。语言体验性的应有之义就是“语言人文性，强调了以人为本的主体认识作用，认知语言学就是要研究语言背后的人文特点和人文精神，分析语言表达背后的认知机制，透析出人们认知世界的基本方法”［4］。语言的形成与发展总是在真实的社会环境中实现的，脱离了社会，语言就不复存在了。这是因为“语言能力不是一个独立的系统，是人类一般认知能力的一部分。人类对于世界的经验，以及在此基础上形成的认知系统是语言形成的根本理据之所在，人类的体验感知和一般认知能力对于语言的形成起着决定的作用”［5］。不管是结构主义语言学、后结构主义的系统功能语言学还是今天的认知语言学，都无法绕开语言的社会性单独进行。体验哲学观照下的认知语言学，对译者主体研究具有较好的解释力。根据道格拉斯•鲁滨逊的翻译身体学观点，译者的身体体验中存在着普遍性体验即翻译的观念身体学(Theideosomaticsoftran-saltion)和个体性体验级翻译的个体身体学(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指译者在与他人共有的、普遍的社会文化环境中所形成的、固有的、被内化了的个人感受，属于社会心理学范畴。后者是指译者的个人感受，不同的审美表现倾向和语言使用倾向等，同译者的知识积累、个人修养密切相关［6］，属于普通心理学范畴。译者在翻译过程中的决策实际上是两种认知心理对话协商的结果。(1)从共时的观点来看，同一时代同一原作之所以有不同的译本，呈现出丰富多元的表现形式和别样的文化风采，是因为译者个体具有千差万别的个体体验和审美倾向。(2)从历时的观点来看，译者为社会成员共有的那部分观念体验的确在很大程度上影响了某一时期译作的整体风貌，透露出鲜明的时代特色，成为该时代的文化符号。正因为如此，同样的原作在不同时代允许产生适应不同读者需求的译作，使重译或复译成为可能。基于体验哲学上的译者主体研究，本身就包含了认知的社会性、人文性或文化性。文化范式下从宏观社会文化角度引发了对译者普遍性的关注。在认知范式下译者主体研究不仅不应受到排斥或弱化，相反更应将社会文化和心理学结合起来，从社会学、社会心理学的维度出发，以宏观社会文化和主体的群体性为基点，探究译者群体与社会文化客体，译者群体与其他群体间的交互作用及其在个体心理上的投射，进而系统解释译者的翻译行为。实际上，国内已经有学者尝试从社会学、人类文化学的角度对译者认知进行研究。如陈吉荣从人类学角度讨论了典籍翻译的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻译认知研究中的社会性因素［8］，刘宓庆在《文化翻译论纲》一书中系统论述了文化心理的范畴，文化心理与语义生成和文本组织形态间的相互关系［9］;王宏印认为文学翻译批判必须考虑到不同层面的文化含义，因为文化是国家、民族和社会的结合，是历史传统的民族的社会生活方式的总和［10］。尽管上述研究本身聚焦于文学研究的框架内，但无疑为后来人从文化人类学或社会心理学等更广阔的维度去研究译者认知心理开启了一扇新的窗口。

2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。

3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。

二、结语

第7篇：社会心理学论文范文

关键词：健康、心理、社会、主流

社会心理从内容而言，可分为两类：一类是健康积极的，另一类是消极颓废的。健康的社会心理，主要是指人们的仁爱、和谐、进取等心理倾向，它是社会的主流，为广大社会成员认同；消极颓废的社会心理，主要是指社会心理的负面，代表着低俗颓废的人生观和病态腐朽的处世哲学，为一些人群迎合、追求和奉行。在当今多元价值的背景下，教师的心理也悄然发生了许多变化，表现出不同的特质。例如，功利、浮躁、惰性、倦怠等心理，愈来愈为许多教师所默认和推崇，而过往积极健康的心理品质，则越来越被淡化，甚至被教师拒认、抵触。

应当说，社会消极心理并不代表我们这个社会的主流心理，也不能说明教师队伍的主体。但它借用教师某些心理失衡的暗道，在教师之间传播、扩散，引起或明或暗的“交叉感染”，使一些教师在不知不觉中失去分辨力、抵制力和警惕性，以致教师在教育观念上，不思进取，不把自己视作教育教学的首席，仍旧挥舞着师道尊严的大棒，视学生为课堂的奴仆和看客；在行为上，计划抄袭，教案抄袭，论文抄袭，课件抄袭，大凡能抄袭的，一概抄之，不能抄袭的，就向学生生吞活剥地灌输；在角色上，不讲究民主和平等，强调个人价值，以自我设计为中心，不安心甚至厌倦课堂教学，但却非常热衷于有偿“家教”“家养”，信奉利益至上。这些问题如果不引起我们的重视和疏导，势必会导致教师心理的进一步生锈和扭曲，不仅会使那种不当的教育行为继续存在、泛滥，影响教师本人的归属感、成就感，而且会波及到每一个孩子，使孩子们蒙上成长的阴影，给教育事业造成不可估量的损失。

现代社会心理学研究表明，社会心理受他人、群体和公众的促进及制约，是处于社会控制和社会行为之间的中间地带，就像“城乡交接部”那样跨越两大领域，因人们疏于管理，产生这样那样的社会问题，但它却真实地反映社会成员之间的相互关系。因此，它具有中介作用，可以为社会的组织系统优化与控制，使人们的心理活动适从社会规范。可以看到：它既能顺从和有利于社会控制，也可能抵触和不利于社会控制。

从当今和谐社会的大背景下，将消极不良的心理控制在一定的范围内是完全可能的。为了培养教师健康、积极、稳定的心理，应重视社会心理对教师的调适和指导，加强教师心理的沟通，就显得尤为必要。 转贴于

第8篇：社会心理学论文范文

论文摘要：令后人企羡的魏晋风度，其实就是魏晋士人这一内团体集体政治效能知觉上的无奈和个人人格独立自信的结合体。正是由于他们这种透射在无奈之中的自信，让后人着迷甚多，历久弥新。

魏晋士人在“乱世”中生存，当政治黑暗、社会动乱、儒学式微、名教危机、玄学大兴的时候，魏晋士人的生存却在无奈中透射出一种自信。魏晋士人群体在乱世中滋长起来的个体自觉，是一种集体无意识的自我价值肯定。笔者下面就用社会心理学和人格心理学的部分观点对魏晋风度作一点浅析。

社会心理学把人们生活的世界从偏见产生的根源分为内团体（in-groups）和外团体（out-groups）对于前者而言，个体把自己看作其中的成员；而外团体则相反。笔者称魏晋士人为一内团体，是因为魏晋士人的生存与创作等方面的共通性，这是一群于乱世之中有着高度自信的知识分子。他们与中国文学史上其他历代文人有着较大的差异。“魏晋风度”这一概括似乎是对这一内团体永久性的赞誉。

东汉末年，宦官和外戚把持朝政，政局动荡。残酷的社会现实无情地击碎了士人长久以来形成的救世思想。士人阶层和专制君权（及其操纵者宦官和外戚）之间的“话语权力之争”的结果导致了“党锢之祸”，“党锢之祸”对士人的伤害是极大的。士人从此转向了个体自觉。魏晋士人就是在此之后的一个具有特定时代意义的群体。正始时期，以曹爽为代表的和以司马懿为代表的两大政治集团都想尽千方百计地培植各自的党羽，这就把皇权意识本已经十分薄弱的士人心中的儒家入世思想更加削弱了。司马氏集团篡政之心曝光之后，面对血腥的政治，以竹林七贤为代表的士人虽然怀着对曹魏集团眷顾之意，但是却并不敢公然地反对，大胆的嵇康那种“非汤武而薄周孔”的越轨之举，也只是以其放荡悖礼行为来表现自己的愤懑，却并没有公然说反对司马集团。他们内心仍然有着入世思想。如阮藉内心深处，并非没有入世的思想。《晋书·阮藉传》载：“本有济世志，属魏晋之际，天下多故，名士少有余者，籍由是不与世事，遂酣饮为常。”阮籍酣饮是为了排遣郁闷，他心中有一股无奈之情。而当时与阮籍一样同为浮诞者代表的，如王戎、阮咸、刘伶等，他们都是在叹息之中寻找解脱。《晋书·向秀传》记：“康既被诛，秀应本郡计入洛。文帝问曰：‘闻君有箕山之志，何以在此？’秀曰：‘以为巢许狷介之士，未达尧心，岂足多慕。’帝甚悦。’”向秀的改节，也是一种很无奈的选择，是无可选择的选择。嵇康临行的一幕，时时在他的心里缠绕不去，他不是自愿的举郡计入洛，而是惧祸、是死的威胁与自全的欲望迫使他改节的。我们可以很明白的从向秀的《思旧赋》中看出他对曾经与嵇康共同生活的怀念，那种“相对欣然，旁若无人”的场景在他改节之后也成为了回忆。士人在如此的忧生心态下，不得已以求自全。魏晋士人这一内团体的自全心理表现在行为上是“不婴世务，在职而不尽责，责于牵涉个人安危的关键时刻，宁舍是非而依违两可；而在生活上，则是求放任以自适，于潇洒风流或放诞中享受之乐趣。”① (P230)曹魏士人和西晋士人的无奈大多是因为政治黑暗之中的性命之忧。另外，以左思为代表的一批寒士，因为“上品无寒门，下品无士族”的仕途现实而以冷眼旁观的态度无奈地叹息，这种无奈也是比较具有代表性的。而东晋士人的无奈则又是另一番情况。《世说新语·言语》31则：“过江诸人，每至美，辄相邀新亭，藉卉饮宴。周侯中坐，而叹曰：‘风景不殊正，自有山河之异。’皆相视流泪。”他们的无奈更多的是来自国土的沦丧而导致的物事人非的故国难归之痛。在习惯了已经成为定局的情况后，士人形成了偏安心态。蔡谟、王羲之等人就不赞成北伐，他们大都没有雄心来收复故土，而只是注重个人超脱。东晋士人放纵依旧，虽说是积习所致，但政局使得他们具有组织和执行达到特定成就的能力的信念降低了，他们依然是无奈的。不过此时，他们没有像之前的前辈那样有强烈的忧生心态。无论是曹魏、西晋还是东晋士人，他们的无奈都与政局有很大的关系，同时也和他们所受的玄学思想有莫大的的关系。由此可见，魏晋士人这一内团体心底的无奈是极大的。

社会心理学认为：自我效能感“指的是个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念” ②(译者前言)也就是个体在经过一系列事情的强化之后，形成的一种预测性的信念。这是一种主观感受。魏晋士人，尤其是西晋士人，他们各自都在政治上努力而无果，虽有人在其政，却并没有谋其事。抱负难以实现。由此他们的自我效能感逐渐降低，从而形成了较为普遍的内团体特有的集体效能知觉，即“群体对它具有组织和实现行为达到一定成就水平所需要的行动过程的联合能力的共同信念。”③(P683)于是在这一内团体中间形成了责任分散效应，即“当有不止一个人能够在紧急事件中帮忙的时候，人们常会假设他人会或应该帮忙——于是他们自己就会退缩或不帮忙。”④(P513)魏晋文人这一内团体的消极出仕情绪正是在不利环境下的一种责任分散效应。在不利环境下，他们更多的是明哲保身。这种生存是一种无奈的选择。而这一点在曹魏和西晋时期表现得尤为突出，这已经在前面论述过。东晋士人除了继承曹魏和西晋时期的一些生活习惯，又增添了一份格外寄情山水的热情，将山水审美与玄理相结合。王羲之《兰亭集序》就是在这样的情况下产生的。不过，此时的士人将那种无奈更多地在山水和清谈之中发泄，比起永嘉南渡之前的士人似乎活得潇洒自在。

魏晋士人喜好清谈。“魏晋清谈之起，在学术上盖上承东汉方术道家与老易思想之一部分，而革弃儒家思想之一部分，其新兴之一部分，则为先秦诸子学之重光，与印度思想之流入。”⑤(P2)魏晋士人这一内团体喜好的清谈是一种“规则主义”下的结果。即在以谈论“三玄”等有限的主题之下，进行无限的怀疑主义式的探讨和辨析，魏晋士人谈论的大都是“本体论”的问题。西晋士人在清谈上已经很讲究声调和修辞的应用。他们是不拾前人牙慧的创新式的清谈。这种学术交流式的论辨旨在创新，重在过程。他们看重的是清谈过程中的绮丽恣肆的论证，即那些“漂亮的话语”。魏晋文人这一种审美性的学术交流——清谈可以说是一种审美性的游戏。是他们为了自己人格得到升华，对自己人格的一种价值肯定。这也是属于马斯洛的需要层次理论中最上一层——自我实现的需要。东晋士人则更注意山水怡情之美，清谈的地点大都是名士家室或者是一些山水优美之地，这本身就是清谈之乐与山水之美的结合。是一种审美性的活动，魏晋士人向外发现了自然，向内发现了自己的智慧和深情。清谈从某种意义上说就是一种无可奈何的审美性游戏，它是魏晋风度绝好体现的方面之一。

笔者一再强调魏晋士人这一内团体是有一种强烈的无奈意识的，但在无奈之中，他们又透露出强烈的自信。清谈这一生存方式对于他们来说，是在无奈环境下的一种学术交流式的自信。称魏晋文人为内团体，是因为他们生存与创作的共通性。但是这其中又渗透着极大的不同，即内团体也有着社会心理学中所谓的“偏见”，即“针对特定目标群体的一种习得性的态度，它包括支持这种态度的消极情感和消极信念，以及逃避、控制、征服和消灭群体的行为意向。”⑥(P521) 社会心理学中的内团体的划分是根据偏见划分的，当内团体形成之后，其中又会有新的偏见，就是说偏见不仅产生于外团体，内团体中也会产生偏见。纵观魏晋士人这一内团体，并非所有的魏晋文人都有同样的生存方式，部分魏晋文人仍然怀着较为强烈的兼济天下的宏志，为了实现这种宏志，他们不会像其他文人一样独善其身，如山涛、夏侯玄等人。阮籍好作清白眼、嵇康傲视钟会、嵇康之所以写《与山巨源绝交书》，那都是因为这一内团体存在着偏见。这种偏见实际上体现的是魏晋文人对自己一套清高的高标的高度的自信。他们对非按此高标行事的人存在着偏见，这也就是自信导致了内团体产生偏见，是对于拥有和自己内部群体不一致的世界观的人的一种偏见。魏晋士人是在强烈的无奈之中透射出强烈的自信。这种自信在《世说新语》中有着很多的记载，其中《品藻》、《任诞》、《简傲》等篇目，就是反映他们强烈自信的集中记载，主要体现在他们的行为怪诞之上。如《品藻》载：“桓公少与殷侯齐名，常有竞心。桓问殷：‘卿何如我？’殷云：‘我与我周旋久，宁作我。’”殷浩的回答是很有自信的。在士人之间的人物品评，有许多人都表现出自信不羁的一面。又如《任诞》载：“刘伶恒纵酒放达，或脱衣裸形在屋中。人见讥之，伶曰：‘我以天地为栋宇，屋室为裈衣，诸君何为入我裈中？’”刘伶这种放荡豁达，桀骜不驯，洒脱自信的气度和胸怀一直让后人着迷。

综上所述，魏晋士人这一内团体表现出来的无奈与自信的组合就是让后人企羡的魏晋风度。魏晋风度是无奈与自信的结合体，是魏晋士人集体政治效能知觉上的无奈和个人人格独立自信的结合体。正是由于他们这种透射在无奈之中的自信，让后人着迷甚多，历久弥新。

注释：

①罗宗强著．玄学与魏晋士人心态[M]．浙江人民出版社，1991．

②③[美]班杜拉著．自我效能：控制的实施[M]．华东师范大学出版社，2003．

第9篇：社会心理学论文范文

随着经济、社会的不断发展，各类社会竞争逐渐增多，当代大学生面临的压力也不断增加，而这些压力往往成为大学生自杀的根源。据统计，近10年来，在我国大学生非正常死亡现象中，自杀的比例排在第一位 。②

2015年5月18日，28岁的中南大学研三学生姜东身从学校图书馆六楼跳楼身亡。事发5天后，姜东身哥哥姜东中向媒体公布了弟弟死前在网上留下的五千字遗书，称弟弟因论文答辩遭导师为难无法通过，心里感到强烈不公平与愤慨，最终选择了跳楼自杀。我们通过对姜东身遗书的分析，出身微寒的姜东身确实因为感受到来自导师的不公平对待而最终走上了不归路。

通常而言，当人们处于不公平状态时都会想着努力地改变这种状态，极不公平的境遇会令人感到屈辱，愤怒。本案例中，姜东身选择留下遗书，然后自杀，以此控诉自己导师的种种恶劣行径，既是他的反抗，从某种意义上来说，也是他对给予自己不公平对待的人和社会的报复。

大学生接受过良好的教育，是家庭和社会发展的希望，也是社会重点关注的群体。这就使得大学生的自杀行为造成的负面影响非常大。因此，大学生自杀问题便成为了当下社会关注的热点问题。本文从社会公平认知视角出发，在对中南大学研三学生姜东身自杀事件进行个案分析的基础上，探讨了如何引导当代大学生树立正确的社会公平认知，并对如何有效预防大学生自杀提出了意见与建议。

二、理论基础

（一）社会公平理论

社会公平理论是社会心理学中解释人们公平感的一种观点。由美国社会心理学家J.S.亚当斯等人提出。通过对不同学科领域研究结果的整合，在目前的中国社会，人们社会公平感的结构应包含5个维度（张媛，2009）：权利公平、机会公平、程序公平、互动公平以及结果公平。

大学生群体对社会公平的认知直接影响其情绪的变化和发展，对其自身行为也会产生不同作用。我们将个人对他人、对他人的社会行为及其规律的感知和认识称为社会认知③。社会公平认知，简而言之，是对社会公平的主观认识，是人们对于自身是否受到来自他人和社会公平待遇的直接感受。

显然，在社会公平认知方面，是对机会公平和程序公平的认知导致了姜东身的自杀。在姜东身看来，“前程为人人开放”而自己的前程却一片黯淡，尽管自己有能力、有实力依然得不到公正待遇，这种竞争根本上就是不规范和不公平的。自己的抗争没有任何作用，消除这种不公平感的方法只有自杀这种极端行为。

（二）归因理论

归因理论是西方社会认知领域最为重要的理论流派之一，20世纪70年代美国社会心理学界逐渐形成了主导归因研究方向的新领域――成就归因研究，代表人物是美国社会心理学家韦纳。韦纳的主要研究点有三个：成败归因的原因、维度及其对情绪和行为的影响；成就动机水平与成就归因；能力自我知觉水平与成就归因。他不仅开辟新的归因研究领域，也建立了归因的研究体系，将归因的分类总结为内外归因、稳定或不稳定归因，可控或不可控归因。

20世纪80年代末期归因理论被引入中国，国内归因理论的研究集中在教育领域，大多继承了韦纳的成就归因理论，将大量的实验和调查研究聚焦于学生的学业成就和动机，研究学生的学业成就归因及其影响因素。有些学者也探寻除学业成就归因之外的领域，以归因理论为基础，研究社会行为的归因以及人际交往的归因，逐渐增强了对社会群体归因模式的关注。

姜东身选择自杀，很大程度上是因为他将毕业答辩未通过这件事归因于导师对自己的不公平，甚至是整个学校、整个社会的不公平。在研究中，我们将根据归因理论，来深入探讨姜东身是怎样对学习和生活上遭遇的一系列挫折和打击进行归因的，并揭示这种归因与他自杀之间的内在联系。

三、案例分析

姜东身自杀事件中，姜东身自身感到来到导师的强烈的不公平感，因而选择自杀。这种对不公平的认知主要是指对“机会”和“程序”的不公平的感受，有同门同学、非同门同学、其他导师三个参照对象，正因为有这些比较，才更加深了姜东身自身的不公平感，继而是愤怒情绪难以遏制，因想报复和寻求解脱而选择自杀。

（一）不公平感的来源

（1）与同门同学相比：“近乎虐待的苛刻”

姜东身遗书中多次提到导师杨忠炯对同门的其他同学“宽容”，而对自己是近乎“虐待”的苛刻。

在写论文方面，他写道：“你也说过同门的论文看不懂，可是你随便就让改了发了！我的你看不懂，就着不让发，把学生论文拖到3月初的，机电院有你，很难再找第二个！”在平时的学习中，姜东身也是郁闷不堪，在遗书中他写道：“我忙几个月，不敌老板一个意见！也不敌老板的势利眼，毕竟两个同门中南本校的，不时去给你修电脑，也不及同门的家底殷实！”

所有这些遭遇到的不公平待遇被姜东身归结为：不是中南本校、家境不好而导师又势力。“也确实，穷点儿世面短，被你当傻子也无所谓了。”“还要等你说6月份答辩吗，明摆着要延期，要保宾宾和耀中。也不想想，他们仿真怎么做的，模型参数造假，实验造假，你不清楚吗？”在姜东身看来，导师总是可以维护同门其他同学，对他却十分苛刻，是个“势利小人”。

（2）与其他同学相比：“被故意刁难的不甘心”

在网传遗书中，姜东身指称，导师杨忠炯故意为难他，别人“很水的论文”都通过了，唯独对自己的论文十分苛刻，还要求其延期答辩。除了同门同学，与非同门的同学们相比，姜东身也深感不公平。

“论文建模仿真造假，实验造假，你不知道？偏偏揪着说我的可靠度怎么来的？我的都是计算出来的，没假！你再看看别人的，那有多么造假。你不知道？势利的小人，找个学生垫背踩，你很得意么？延期？不能接受，我尽力了，很多同学还没我努力呢，论文还没我写得好呢。”“答辩有几十号人了吧，怎么样你不清楚？势利小人，伪君子。”

遗书最后也曝光了其他老师的学生们的论文情况，不乏造假的“很水”的论文。“张怀亮老师，你的学生邹伟建模造假，你知道吗，基于环形缝隙流的建模，参考流体力学文献？我看了，压根没有。遗书最后，姜东身两次说到自己“不甘心”，可见，姜东身对自己论文没通过这件事怎么也想不通。

（3）与其他导师相比：“势力、爱面子的伪君子”

遗书中姜东身曾不止一次说道自己跟错了人，与其他导师相比，姜东身觉得自己的导师杨忠炯对自己极度苛刻，完全是个势利小人。“听说过别的同学也有挨老板批的，说的不过是被批成狗，这感觉我不懂。”“大家论文差不多，你不会不懂！别的老师放过的往届的论文，知网上已有很多，对于别人的成果，你是相当跪舔的，要我查，要我看别人怎么做！呵呵。”遗书中甚至说道，鉴于自己导师的权位，其他导师也不为自己说公道话。“周老师也看了我的大论文，直摇头。呵呵，周老师什么人，那不是仰你鼻息，你心里什么蛔虫，他不知道？装什么清高？”

在对于自己导师的评价中，我们也能明显感觉到姜东身的愤怒不平。“别的老师基本上不会为难自己的学生，即使有，那也是答辩之前吧。你不同，势利，没能力，办事抓不住重点，舍得把学生往死里整。”

（二）不公平感的表现

五千字的遗书中，字里行间全是对导师杨忠炯的控诉，控诉自己在平时和毕业时处处都受到不公平待遇。他提到：“明摆着要搞我，明摆着表明你科研严谨，明摆着表明你无能嘛？”他也不止一次提到自己“不甘心，因为付出被鄙视，也因为很多水论文轻松通过。”“我忍不了师兄弟的眼光，忍不了那种鄙夷，当然，更对不起我的努力。虽然我的努力在你眼里都是狗屎，我很努力，可是你不在乎。”

甚至，在遗书中，姜东身不断口出脏话，“说我毕不了业，要延期，你都放了N次屁了，无所谓了。说要我延期，扯到了同门论文比我强，比我说得过去；扯到了教育部让你审已上传论文的事儿；还他妈扯到了伟人的挫折。尼玛，当时我笑了，说这太远了吧。他妈把我当傻子糊弄呢。”“跟了你，真是瞎了眼。狗杂种。”“你是什么人，头天坑死人，第二天再泼粪的人。我不信了，论文再花几年又能改成什么样，你不知道？”从这些言辞中处处可见姜东身对自己导师杨忠炯的怨恨和不满。在他看来，自己毕业论文答辩未通过这件事完全是自己的导师造成的，是导师的势力、故意刁难造成的，导师对自己如此的不公平是他所不能接受的。在这封五千字的遗书中，姜东身将自己所有的愤怒、不甘心都不遗余力地宣泄了出来。

（三）原因分析

大学生自杀的原因是复杂和多重性的，单一的消极因素不可能导致大学生轻易地选择自杀的行为。导致姜东身有此认知的原因也是多方面的。

调查发现，姜东身家境贫寒，这样的家境出身使姜东身的性格变得敏感、自卑。遗书中，姜东身就说道，自己“没家底”而导师又非常势力。“学生的心血在你眼里可以是狗屎，但是，这也要看人的，势利的人看到家里有点儿底的，那他的心血可能就是盘不完善的菜！”据哥哥姜东中说，原本姜东身读研就是为了毕业后找一份好的工作。这次论文答辩未通过给了姜东身致命打击，或者可以说是压死骆驼的最后一根稻草，在读研三年期间因受到的种种不公平待遇而积压在心中的愤懑在毕业论文答辩未通过这件事情上完全爆发，最终致使他走上了绝路。这可以说是导致姜东身自杀的内因所在。

此外，在姜东身的愤怒和郁闷难以纾解的时候，唯一可以给他安慰和鼓励的家人也没有在他身边，及时给予他支持。姜东身的哥哥姜东中事后也很懊恼和自责，自己没有多关心弟弟，给予弟弟及时的安慰。

然而，姜东身选择自杀除了不公平的认知情绪难以纾解，还有他的报复心理。“算了，你不让我好过，我也不让你好过。”遗书中除了控诉导师对自己的不公平，姜东身还曝光了导师杨忠炯套取科研经费等一些不光彩的事。“记得跟纪委说说你套取科研经费的事儿，跟教育部说说你为人势利，弄虚作假报账的事儿，跟基金说说基金申请赚大钱一本万利的事儿。”而导师杨忠炯在之前就嘱咐其他学生注意姜东身的状态，他也明显感到姜东身对自己的不满和可能做出偏激的行为。“上午批完，下午叫同门注意我的状态，怕我跳楼了呗！”但最终，缺少家庭支持、社会支持的姜东身还是选择用自杀结束自己的痛苦，用自杀行为报复对自己不公的导师杨忠炯。

四、结论与讨论

导致自杀的原因十分复杂，从群体角度看，自杀与社会、历史、文化、宗教等有密切关系④，从个体角度看，自杀是遗传、神经生物学、人格特质和负性生活事件综合作用的结果⑤。Kees（2003）将公平判断作为结果变量，对影响它的因素进行探讨。他研究了在信息不确定的情况下，情绪对人们的公平感的影响作用。认为，在通常情况下，人们会依靠他们对事件的感觉来进行公平感判断，这使得他们的公平判断极大地受到情绪的影响。实验的结果也显示，在信息不确定的情况下，人们的公平判断会变得非常主观，他们甚至会依靠于跟事件本身没有什么逻辑关系的情绪感受来做出判断。

通过案例分析，笔者认为，首先姜东身对于社会公平，尤其是机会公平和程序公平有一个比较清楚的认知，从而将平时学习生活中遇到的一些挫折和困难以及毕业论文未被通过都归因于导师的不公平。姜东身心里早已蓄积了悲观、失望、孤独、厌世、报复等消极情绪，而毕业论文未被通过成为了这些情绪爆发的导火索，最终走上了以报复导师和寻求自我解脱为目的自杀道路。