华中师范大学专科精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的华中师范大学专科主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：华中师范大学专科范文

【关键词】高等师范特殊教育 发展趋势 展望

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）13-0154-02

高等师范的特殊教育和残疾人高等教育共同构成了高等特殊教育的学科体系，其中高等师范特殊教育主要是指为特殊教育学校或者康复机构培养教师和其他与残障人群有关的社会服务人员，是高等特殊教育的重要组成部分。目前我国高等特殊教育师范院校主要有三种类型。第一种是师范大学中从事特殊教育专业本科生培养的二级学院或者系，如北京师范大学教育学部、华东师范大学学前与特殊教育学院、重庆师范大学特殊教育学院、辽宁师范大学教育学院、淮北师范大学教育学院等，此类高校作为传统师范类院校，师范类专业有优势，特殊教育学作为教育学的二级学科，实力较强。第二种是中等师范特殊教育学校与其他院校合并升格为普通本科师范院校，如郑州师范学院是在原河南省特殊教育学校的基础上组建而成的，2010年经教育部批准升格为本科院校，成立了郑州师范学院特殊教育学院，类似的高校还有潍坊学院、乐山师范学院等，这类高校从事特殊教育师资培养较早、师资力量比较强，是当地特殊教育师资培养的首要力量。第三种是由中等特殊师范学校独立升格为高等特殊教育师范院校，如南京特殊教育师范学院、辽宁特殊教育师范专科学校等，此类高校重视特殊教育专业，以特殊教育为特色，打造特殊教育相关专业方向群。近年来，随着国家对特殊教育的重视以及社会需求的增加，很多高校通过申请开设特殊教育专业或者扩大特殊教育专业招生规模。因此，认真研究高等师范特殊教育的发展趋势对推动我国特殊教育事业的发展具有十分重要的意义。

一 30多年来我国高等师范特殊教育的发展

1.办学规模

1984年南京特殊教育师范学校开始招生，1986年北京师范大学教育系开始招收第一批特殊教育本科生，首批招收15个学生，随后华东师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、重庆师范学院等高校相继开设特殊教育专业。截止到1998年，全国总共建立了35个中等特殊教育师范学校，7所高等院校开设特殊教育专业，2所省属师范大学设立了本科和大专层次的特教师资培训部。蒋云尔、李泽慧的统计数据表明：到2007年底，全国涉及培养特殊教育师资的学校共18所，在校研究生、本科生和专科生合计8000多人，远远满足不了特殊教育发展的需求，必须增加支持力度，扩大办学规模，培养更多优秀的特殊教育师资。2008年，教育部等部门联合《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》，其中明确指出支持和鼓励高等师范学校开办特殊教育专业，培养特殊教育师资，积极探索特殊教育师资培养新模式。2014年，中国残联等七部委联合《特殊教育提升计划（2014～2016年）》，随后各个省陆续出台了本省的特殊教育提升计划，明确支持本省师范院校开设特殊教育专业。如《海南省特殊教育提升计划（2014～2016年）》中明确提出，“在省属师范院校设立特殊教育专业，培养特殊教育专业教师”。《山西省特殊教育提升计划（2014～2016年）》中也明确提出，“加大特殊教育教师培养力度，阳泉师范高等专科学校特殊教育专业自2014年起每年招生人数达到200人以上，其他师范类院校和有条件的高校适时增设特殊教育专业，开设特殊教育课程”。很多高等院校应国家政策和社会要求开设特殊教育专业，根据已有的资料进行统计，截止到2014年，全国共有25个省（区、市）61所高等院校计划招收特殊教育专业学生7260人，相比于2012年实际招生人数增加77%，办学规模较以往有了很大增加。

2.办学层次

20世纪80年代初，我国特殊教育学校的师资培养主要以中等特殊教育师范学校为主，北京师范大学等高校所培养的特殊教育本科毕业生主要定位于中等特殊教育师范学校专业课教师，1997年上海市教委颁布《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》，指出：力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度，10%的教师达到大学本科毕业程度。随着师范教育体制改革的逐步深化，特殊教育师资的职前培养已从20世纪的中等特殊师范教育模式，经由专科特殊教育培养模式向本科特殊师范教育模式转变，比如南京特殊教育中等师范学校，在2002年升格为南京特殊教育职业技术学院，2015年正式更名为南京特殊教育师范学院，与江苏师范大学合作培养手语翻译研究生，办学水平得到提高。此外，北京师范大学于1993年首次开设特殊教育专业硕士点，随后华东师范大学、辽宁师范大学等高校也相继开设特殊教育硕士点，截止到2015年，根据中国研究生招生信息网查知，我国共有15所大学培养特殊教育专业学术型硕士，特殊教育专业型硕士点也具有了一定的招生规模。培养特殊教育专业的博士始于华东师范大学，根据已有资料查知，到目前为止共有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等高校招收特殊教育学专业博士。整体而言，我国高等师范特殊教育由专科层次为主向本科转变，形成了以学士为主，学士、硕士、博士相衔接的人才培养体系。

3.专业发展

20世纪80年代，我国特殊教育学校师资的培养主要由中等特殊教育师范学校承担，随着师范教育体制改革的深化，我国特殊教育学校的师资培养主要由本科、专科层次的院校承担，培养目标主要定位于盲、聋、培智三类特殊学校，由于专业不细分的缘故，多以综合化的特殊教育通识人才培养模式为主，师范生主要掌握特殊教育专业领域的理论知识，不针对某特定残疾类型进行深入系统的学习，这种培养模式使毕业生对特殊教育有一个宏观的了解，但是由于泛泛而学的缘故没有一样是精通的，很难满足对某一类残障儿童进行专业性质较深的教学或康复工作。

随着特殊教育对象范围的不断扩大，情绪障碍、自闭症、学习障碍、唐氏综合征、阿斯伯格综合征、注意力缺陷与多动症等新的残疾类型不断出现，他们的教育问题受到前所未有的关注。另外，从特殊教育学校的发展趋势来看，一部分聋校、盲校、培智学校正从单一型向综合型的特殊教育学校转化，这对特殊教育专业人才提出了更高的要求，不仅仅要掌握某一专业的知识和技能，还必须熟悉和了解相关专业的知识，以适应对不同类型学生的教育、教学需求。但是整体而言，大部分高等师范院校仍然按照特殊教育专业大类开设课程，还停留在传统的盲、聋、智障三类残疾儿童上，远远满足不了特殊教育对象扩大的需求，培养出来的特殊教育人才与市场需要之间存在脱节现象，即原有的特殊教育专业已经不能适应特殊教育发展的要求，必须进行改革，当前已经有部分院校在原有特殊教育专业的基础上进行探索，拓展专业方向和学科领域，发展集特殊教育、心理教育、康复教育、职业教育、学前教育于一体的多元化专业发展平台，具体而言主要为以下两个方向。

第一，细化特殊教育，培养专业化人才。如毕节学院的特殊教育专业形成了以“服务+实训”为特色的特殊教育发展方向，并逐步形成了以特殊教育专业、康复训练专业、特殊儿童心理咨询与教育专业为核心的专业方向群。重庆师范大学的特殊教育专业分为特殊教育职教师资、特殊儿童心理与教育方向。郑州师范学院特殊教育学院专业细分为手语翻译、学前教育、学前融合教育等方向。这样细化的结果是培养目标更具有针对性，培养出的人才更具有操作能力，增强解决实际问题的能力，能够胜任某一类残障儿童的教育和康复工作。

第二，增设新的方向，培养复合型人才。在“医教结合”“教康结合”等理念的指导下，华东师范大学于2013年开设教育康复学专业，并与上海中医药大学康复治疗学专业合作，本科学生不仅仅要在华东师范大学学习，还要在上海中医药大学修满60个学分，学生毕业时既可获得教育学（教育康复专业）的学位证书，还可以获得上海中医药大学的康复治疗学的学位证书，很多高校也在特殊教育培养方案中开设康复课程，甚至划分了康复方向，部分师范院校通过申请开设运动康复学专业，为中国特殊教育事业培养人才。兰州城市学院将小学教育课程与特殊教育课程相结合，开设了小学教育（特殊教育方向）。这些复合型专业的开设有助于培养符合社会发展需求的复合型人才。

二 分析与展望

通过对我国高等师范特殊教育的发展趋势分析得知，高等师范特殊教育办学规模较以往得到增加，办学层次从以中专为主到以专科、本科层次为主转变，高学历人才（硕士、博士层次）培养取得一定成果，形成了完整的人才培养体系。但是整体而言，目前高等师范院校培养的特殊教育专业人才数量仍然有限，远远满足不了特殊教育事业发展对特殊教育人才的需求，而特殊教育专业的培养模式则满足不了目前特殊教育事业对于教育与专业化康复以及融合教育发展的综合化需求。同时，高学历人才的培养比起国际上主要发达国家，比如美国一些州甚至要求特殊教育教师必须具有硕士研究生学历，甚至包括巴西、印度等发展中国家要求小学教师的起点学历为大学本科的标准来说，仍然远远满足不了特殊教育对高层次人才的需求，因此在未来的一段时间内，高等师范特殊教育要在整合办学规模的同时还要不断地提高办学层次，甚至有条件的高等特殊教育师范院校争取在特殊教育专业硕士层次或者博士层次招生，从而培养出更多的高水平专业人才。

第2篇：华中师范大学专科范文

 

―、研究进展概况

 

成人教育学者们对于学习型社会体系的内容、处于转型期的继续教育、因应新技术不断变革的远程教育、适应经济转型、产业升级的创新人才的培养问题、社区学院特点创新等问题的研究丰富和完善了成人教育理论研究的内容，同时也增强了成人教育理论研究的影响力与生命力。

 

近年来，全国性的成人教育学术活动频繁，推动了成人教育学科不断发展与成熟。围绕“成人教育学专业研究生培养模式改革”、“终身学习与人类发展、终身学习与中国梦”、“学习型社会建设与深化成人高等教育改革”、“学习型社会(城市、社区)建设与成人教育科学研究的开拓与创新”、“继续教育的综合改革一跨界、融合、创新”、“从数量规模型向质量效益型转变一新时期我国继续教育的改革与创新”等主题展开讨论。这些学术交流，丰富了成人教育学科的内涵，壮大了成人教育理论研究的队伍，扩大了成人教育影响力。

 

此外，成人教育学科理论建设取得丰硕的成果，高质量论文和相关的课题数量不断增加，研究内容与当前社会发展的热点也是密切相关。全国教育科学规划的年度立项课题和教育部人文社会科学立项课题的调查数据显示，成人教育学科立项课题主要集中在教师继续教育、弱势群体技能培训、学习型城市建设、企业员工继续教育、社区教育以及高校继续教育、自学考试、人力资源开发、学习型城市建设等方面。基于人大复印报刊资料《成人教育学刊》数据，主要成人教育期刊2010年至2014年发表的成人教育学科的文章数量近千篇。其中，人大复印报刊资料《成人教育学刊》全文转载数量643篇，发表在CSSCI刊物及以上级别的成人教育类文章近400余篇，研究的主题涉及成人教育与成人学习、教师继续教育、开放大学建设、社区教育、现代远程教育与教学改革、终身教育与终身学习、农民工等弱势群体教育以及成人教育比较研究等内容。

 

二、研究的主要内容及特点

 

(一)成人教育研究的多维视域

 

随着成人教育理论与实践的不断开展，对此过程所产生的问题的相关研究与反思也不断展开，随着研究视域的不断扩充，很多学者从不同的角度对相关问题进行研究，丰富了成人教育学科的内涵，扩展了成人教育学科的外延，在这种学术争鸣的氛围下，成人教育学科的内容得以不断丰满，程度不断加深，其影响力也得以不断扩展。

 

1.成人教育学科的进展与反思

 

20世纪我国成人教育学的发展经历了初建、重建、停滞、再建、发展和成型六个阶段。回顾20世纪我国成人教育学学科建设，有学者提出，当前我国成人教育学学科发展亟待解决以下五个方面的问题，即成人教育学科的独立地位、成人教育学与其他学科的关系、成人教育学的国际责任、成人教育学和成人教育实践的关系、成人教育学学科研究队伍建设。从批判与重建的角度出发，有学者认为，中国成人教育学科研究的关键在于着手进行社会组织体系的健全与完善，应把构建现代成人教育作为特定组织目标，使之对中国成人教育学科重建给出富有实际价值的引导。[2]

 

2.多理论视角探究成人教育学科发展

 

借鉴、吸收其他学科的理论，不断丰富成人教育学科的研究内容，已成为成人教育理论研究者的关注点之一。转变学习理论对建构主义理论、哈贝马斯的社会学理论和弗莱雷的解放理论等进行消化和吸收，同时又以生活情境下丰富多彩的成人学习现象为现实基础，形成了较为系统和完善的理论体系，是西方成人教育学界自20世纪70年代末以来持续探讨成人如何学习的一项重要研究成果。[3]对教师学习的研究应该用哲学的思维态度，即认识批判思考教师质变学习如何可能的问题。有学者通过分析找到教师学习的现实缺失，从而论证教师质变学习的“在场”是由教师学习的作为人的发展价值取向所决定的，以学者想象的“思想实验”方式进一步论证了教师质变学习的支架与路径。[4]

 

(二)终身教育问题的探讨不断深化

 

1.终身教育政策研究逐步展开

 

自20世纪60年代以来，终身教育理念在联合国教科文组织、经济合作与发展组织等国际组织和机构的推动下，历经半个世纪的发展，已从理念的倡导逐渐发展成为一项国际性的政策与战略，一些先进国家已通过政策的制定及立法的手段，实现了终身教育由理论到具体实践的转型。但是成人教育政策更多地成为“社会控制的工具”，许多国家缺少对成人教育政策的整体处理方式，因此，制定相关政策特别应注重不同部门的整合性合作，提高资源与政策的运行效率。[8]中国终身教育立法正日益引起社会的关注，总的来看，近年来有关终身教育立法的相关研究大多是基于国际比较的视域而展开，如借鉴国外终身教育法诞生的经验，分析我国终身教育立法需要夯实的基础条件，这有助于更有针对性地做好推进工作，使得终身教育立法工作的更具可操作性。9]我国国家层面的立法虽尚未完成，但通过对现有法律政策及其实践的分析，从而进一步明确未来中国终身教育政策的着力点和基本走向，勾勒出未来中国终身教育政策的基本框架，如确立终身教育的责任主体、改革主体、服务体系、学习机制等。[10]

 

2.终身教育体系的研究渐趋推进

 

“终身教育”是20世纪以来世界上最有影响力的教育思潮之一。有学者借助福柯的“话语实践”的分析框架，运用N-Vivo8.0对联合国教科文组织的终身教育政策文本进行了编码分析，研究发现，“终身”的哲学根源是回归人的价值理性、彰显人、制度和合作的力量，这也正是终身教育今天拥有如此旺盛生命力的原因。[5]确立终身教育体制的基本理念，促进受教者终身学习，不断提高学习能力和个人的综合素质，已经成为世界各国教育发展的根本趋势及其政策的原则和目标。[6]因此，需要从多方面努力推进，如加强终身教育立法，保障教育体系的有效构建;加快开放大学建设，做为巩固终身教育活动的主要阵地;积极开展社区教育，夯实终身教育体系的重要基础。[7]

 

3.终身教育立交桥和学分银行建设研究成为热点

 

《教育规划纲要》明确提出，要构建灵活开放的终身教育体系，建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。学分银行旨在为学习者搭建终身学习的“立交桥”，它是以终身教育学分认定、积累和转换为主要功能的学习成果认证管理中心和转换服务平台。近年来，联合国教科文组织成员国的终身学习政策与实践的发展显示，年轻人和成人在生活经验中对于知识、技能与竞争力获取的需求日益增长，对于各种学习成果的认证，应该成为建立终身教育体系和学习型社会的一个重要环节。[11]随着终身教育和终身学习理念的日益渗透，许多国家都把建立学分银行作为将终身教育理念转变为实践的一种切实可行的措施进行推广，我国北京、上海等地也相继开展了有关学分银行建设的理论研究与实践探索，并取得了一定的成效。[12]结合国际经验和我国实际，有学者提出，我国学分银行应采取建立国家层面的学习成果认证、积累与转换制度模式，应在大量研究和调查的基础上，进行整体设计，建立继续教育协调机构、学习成果框架和标准体系，并通过国际合作和试点，协调、稳步推进学分银行建设实践。[13]成人教育学分银行制度建设的核心在于学分互换，即建立学分转换对接体系、学分转换评价体系、学分保障体系。[14]应从顶层设计、法规建设、公益性手段、质量规范等现实问题人手，从而夯实终身学习“立交桥”的基础。[15]

 

4.学习型城市建设研究取得突破

 

知识化、信息化、智能化时代的全面到来意味着学习型社会建设势必成为当今社会发展的大势，而学习型城市建设是实现学习型社会的重要步骤与衡量标准。目前，世界上有超过1000多个城市和地区已经把建设学习型、教育型城市作为城市的发展目标，许多城市积极参与相关国际政策交流、行动研究、能力建设和相互学习，如2013年全球首届学习型城市大会在北京召开，讨论了学习型城市的主要指标，并通过了《建设学习型城市北京宣言》和《学习型城市的主要特征》两个文件，明确了学习型城市的基本特征，提出了建设学习型城市的主要战略。[16]有学者对联合国教科文组织新近的全球学习型城市评价指标体系的初步框架进行了解读，整个框架从“为什么”、“是什么”和“怎样做”三个逻辑源点出发，以“学习型城市建设增加的裨益”、“学习型城市建设的主要支柱”和“学习型城市建设的基本条件”为三个一级指标，又分别列出若干个二级和三级指标，形成了学习型城市评价指标体系，以期促进学习型城市的构建与发展。[17]

 

(三)继续教育转型发展研究备受关注

 

党的十报告提出“积极发展继续教育，完善终身教育体系”，表明国家从政策层面对继续教育的重视，继续教育作用也更加明显，继续教育应顺应经济发展的趋势，为创新型国家建设、经济发展方式转变和人才强国战略服务。

 

1“继续教育”概念取代“成人教育”

 

从历史沿革看，我国多将继续教育视为成人教育体系中的一部分，约从2002年开始，国家出台的文件中常同时出现两个词汇，但在2007年之后，国家出台的文件中多使用“继续教育”一词。继续教育的概念产生于西方的“继续工程教育”一词，原意主要是把工程技术人员作为再教育对象，后来理解为完成继续教育之后针对成人所进行的教育，我国于1979年正式引人该概念以来，不同学者基于不同的立场、价值观对此概念进行了界定与评价。我国《关于改革和发展成人高等教育的意见》(1987)等文件也表明，继续教育是指以具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员为对象的再教育活动，[18]这是“继续教育”与“成人教育”两者之间联系与区别的重要内容之一。随着“继续教育”一词在理论与实践中更多地使用，尽管仍有学者对区分两者上持不同意见，但无论是使用“成人教育”或是“继续教育”，都改变不了面向成人群体，提供各类学历或非学历教育的这种教学活动的根本性质;而且从实际角度看，众多成人院校更名为继续教育学院等，也是在实际行动上对国家使用“继续教育”这一表达的回应与认可。

 

2.高校继续教育的定位与转型研究重点

 

更新继续教育观念，加大投人力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，这是明确继续教育的定位与发展方向问题。19]而继续教育要获得持续发展，必须打造品牌特色。大学继续教育是大学品牌的重要组成部分，是大学功能得以实现的重要途径，应与大学品牌形成互动关系。[20]从发展现状看，高校继续教育还存在不少问题，高校继续教育应该更新观念、创新管理运行体制机制、建立教育培训机构联盟、构建基于网络的开放式终身教育平台、调整培训项目结构，以适应社会的发展要求。[21]高校继续教育需实现人员互补、教学相长、资源共享、市场共赢之利，这是一项系统工程，需要从组织体系、营销体系、教学体系以及学生服务体系四个方面进行系统整合。22]在此过程中，高校成人院校需要增强整体自我办学实力，高质量完成学历教育、非学历继续教育等人才培养目标，全面提升成人教育学院服务地方经济与社会发展的能力建设。[23]高校继续教育要形成自己的优势，必须从理论、政策、目标、模式、对策等方面加以创新，制定特色鲜明的发展战略。

 

(四)城镇化背景下的农民融入城市问题研究成为关注焦点

 

1.关注新市民角色转换研究

 

新市民角色转换是随着产业结构的调整和城市化进程的加快而产生的。农村土地被征用，农民身份发生转换，从而由农民转换成城市的“新市民”，随着新市民对城市生活的融人，会有一些文化上的冲突，他们综合素质的提高对城市化进程具有决定性意义。成人教育不仅可以帮助新市民掌握城市生存所需要的技术、技能，更重要的是帮助他们更好地适应城市生活，调节好由于身份转换带来的焦虑。[24]

 

2.关注农民工融人城市问题研究

 

随着我国城镇化建设的发展以及农村地区人口向城市的流动，产生了我国独有的农民工问题。因此，在农民工社会融人问题上，教育都是一个既注重现实需求又关注长远发展的解决方式。[25]城镇化或进城务工意味着从农村生活方式向城市生活方式发展和质变，新生代农民工的城市适应实质上就是接受城市生活结构、社会行动影响并自我调整的过程。受收人水平、工作和生活环境、社会融人状况、自我发展能力、学习能力和文化程度等诸多因素的影响，农民工幸福感偏低，有效地促进农民工的社会融人程度，教育培训是非常重要的方式与手段。成人教育应该通过提升技能水平、促进经济融人、重视社交平台，促进社会融人、增进城市认同、促进心理融人等内容，真正消解新生代农民工的心理隔阂与认知隔阂。[26]

 

三、未来的发展趋势

 

近年来，成人教育研究数量增多，研究选题、内容比较分散，呈现出多元化的发展趋势。如成人教育学相关文化研究、企业大学的战略发展、开放大学的质量研究、继续教育的劳动力市场研究、进城务工人员的满意度的相关研究等选题都有所涉及。但是，成人教育研究的质量有待提高，研究的深度还需加强，如何增加、提升、搭建多方面的研究平台，也是今后成人教育学科亟待解决的问题。构建“处处学习、人人学习”的学习型社会，需要成人教育学，成人教育学科也在不断参与社会经济发展、提升全民综合素质的过程中得以不断成长与壮大。在此过程中，成人教育学者需不断关注相关领域的研究，积极总结经验与教训，从而更好地服务社会发展、个体提升的需求。

 

(一)实践导向的价值取向

 

从价值取向看，近年来成人教育学科的发展仍然延续了以往的研究特点，即对解决社会实践问题的追求，无论是城镇化进程中农民的技能培训问题、信息化进程中远程教育与新技术的结合问题、成人教育创新人才的培养问题，抑或是成人高等教育人才培养体系研究与实践问题，都是立足于解决成人教育教学实践过程中所产生的问题，或就对成人培训工作中所取得的经验、教训展开反思，这一方面是由成人教育学科特点所致，即实践指导性所决定的，另一方面也是成人教育发展到特定阶段的必然结果。这一取向将是该学科发展的主流，当然，有关元成人教育学的相关研究并未停止，对基本理论的思考仍在持续着，这是该学科存在与发展的重要前提与基本保障。

 

(二)开放学习，总结反思性研究

 

随着终身教育、终身学习思潮全球化蔓延的态势，在基于合作、交流、达成共识前提下以更加开放的心态来接纳、学习国外先进的经验，并展开反思也必然是今后本学科发展的重要内容。应结合国际成人教育会议提出的思想理念、行动框架与愿景，思考我国成人教育改革和发展。[27]目前，全球成人教育实践呈现多元化发展特征，需要成人教育政策必须是动态化的延续发展，因此，全球成人教育政策的实践走向，拓展了我国成人教育政策实践的空间。[28]今后有关国外成人教育的成果，包括政策类、课程类、信息类的题材将会受到更多研究者的关注。

 

参考文献：

 

侯怀银，吕慧。20世纪我国成人教育学学科建设的本土探索[J].教育理论与实践，2013，(7).

 

曾青云，许伶军。当代中国成人教育：批判与重建一基于社会变革的视角[J].职教通讯，2014，(1).

 

朱敏。西方成人质变学习理论发展的比较研究[J].当代教师教育，2011，(3).

 

伍叶琴。教师学习的现实深描与学者想象一基于成人教育哲学视域结构的分析J].教师教育研究，2013，(3).

 

滕珺。回归人的价值理性一联合国教育文组织“终身教育”的话语实践分析[J].比较教育研究，2011，(4).

 

。浅析终身教育体系的理念与意义[J].教育教学论坛，

 

刘晓平。努力构建和完善终身教育体系[N].河北日报，[29]

 

欧阳忠明，肖玉梅。全球成人教育政策的现实图景与实践走向[J].现代远程教育研究，

 

桑宁霞，文伟斌。中国终身教育法诞生的保障机制研究—基于国际视野的研究[J].中国职业技术教育，

 

桑宁霞，渠佳敏。终身教育法规的借鉴与重构一《太原市终身教育促进条例》评析[J].河北大学成人教育学院学报，

 

杨进。对非正规和无一定形式学习成果的认可、核定与认证在推进终身学习中的作用J].开放教育研究，

 

汤诗华，等。我国学分银行研究与实践述评[J].中国远程教育，2013，(5).

 

李林曙，等。我国学分银行制度建设的模式、途径与策略[J].现代远程教育研究，

 

王贺元，乐传永。论成人教育学分银行制度建设中学分转换体系的构建[J].教育学术月刊，

 

刘素绢。“学分银行”如何夯实终身学习“立交桥”基础[N].光明日报，

 

谢伊青。全球首届学习型城市大会在京召开[J].成才与就业，2013，(21).

 

高志敏，等。帕提农神庙?学习型城市——UNESCO全球学习型城市评价指标体系解读[J].教育发展研究，2013，(11).

 

侯同运。继续教育概念辨析与基本特征研究[J].河北大学成人教育学院学报，2013，(1).

 

高丽萍。继续教育在终身教育体系中的重要作用[J].新课程研究?高等教育，2013，(2).

 

刘广送，李春亮。大学继续教育品牌建设相关概念浅析[J].继续教育，2014，(3).

 

孟至和，等。后金融危机时代高校继续教育发展的思考[J].继续教育，2012，(6).

 

曾祥跃。以整合促发展：高校学历与非学历继续教育的整合之策[J].当代继续教育，2014，(3).

 

方莹芬。我国成人院校转型发展的能力建设研究[J].职教通讯，2013，(13).

 

卢美芬。成人教育在“村转居”新市民角色转换中的作用[J].教育发展研究，2013，(5).

 

杨良刚。关于新型城镇化下教育与农民工社会融入关系的研究[D].武汉：华中师范大学，刘雅婷。新生代农民工城市融入及成人教育应对一一基于山东省济宁市、泰安市分析[J].中国成人教育，2014，(15).

 

曾青云。论当代中国成人教育学者的使命与责任[J].当代继续教育，2013,(1).