汉语语法学论文精选(九篇)

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第1篇：汉语语法学论文范文

论文关键词：含“up”动词短语用法集锦

 

他由他的叔叔抚养大。

2) He was well brought up.

他受过良好的教育。

2.cal up召集中学英语教学论文，征召(入伍)；使人想起，回忆起；给……打电话

1) Hewas called up and left school last year.

去年他就应征入伍离开学校了。

2) Don'tcall anyone up during the night.It's bad manners.

不要在晚上给人打电话。不礼貌。

3.do up收拾，修理中学英语教学论文，打扮(漂漂亮亮)，包，扎中学英语教学论文，扣1) The house needs doing（或to be done ）up. 这所房子需要修一下。2) Do up your hair，its all loose. 头发都散了，扎上。4.give up放弃中学英语教学论文，让

1) He gave up his seat to anold man.

他把座位让给一位老人。

2) She gave up her job to lookafter her mother.

她放弃了工作来照顾妈妈。

4.hold up举起，承受……的重量，坚持(顶住)中学英语教学论文，使不能行驶(前进)

1) Can you hold up such a heavystone?

你能举起这么重的一块石头吗？

2) We were held up for 5minutes in a traffic jam.

在交通阻塞中我们被耽搁了五分钟。

5.keep up坚持，使斗志不低落，继续中学英语教学论文，维持

1) Keepup！Then youwill succeed.

坚持！你一定能成功。

2) Keepup your spirits.

保持斗志不要低落。

6.look up 向上看；尊敬，仰望；（在词典、参考书等中）查寻；拜访

1）He is looking up a wordin a dictionary.

他正在字典中查词。

2）I looked him up on myway home..

我在回家的路上看望了他。

7.make up构成，编造中学英语教学论文，和好，弥补，化装中学英语教学论文，配制

1) Fourdoctors and seven nurses make up the medical team.

四名医生和七名护士组成这个医疗队。

2) Maryhas already made up with her husband.

玛丽已同她的丈夫和好了。

3) Theactors were making up when we arrived.

当我们到达的时候，演员们正在化装。

8.pick up捡起，接(某人)上车中学英语教学论文，染上，学到，恢复健康中学英语教学论文，整理，(情况)好转

1) Wheredid you pick up the cold？

你在那儿感染上了感冒？

2) Hepicked up English while he was studying in London.

他在伦敦学习期间，学的英语。

3) Heis beginning to pick up.

他的健康正在渐渐恢复。

9.put up举起中学英语教学论文，建造，张贴，住宿，为……提供食宿

1) Heput up his hand to catch the ball.

他举起手去接球。

2) Thehouses were put up in 1976.

这些房子是1976年建造的。

10.take up拿起，开始（从事于），占据(空间或时间)

1) Whendid you take up basketbal.

你什么时候开始打篮球的？。

2) Whendoes the new president take up his post？

新总统什么时候就任？

Exercises：

选用上面所学词组的适当形式填空：

1.In order to keep fit，you should _____ smoking.

2.He stopped his car to ______an old woman.

3.He _____ awonderful story to explain his absence.

4.When he was fifteen,he ______ a foreign language.

5.The scene_____ my childhood memories.

6.My sister ______ in the countryside.

7.You can ______here for the night.

8.I_____him as my teacher.

Key answers：

1.give up　2.pick up 3.make up 4.took up

第2篇：汉语语法学论文范文

［关键词］国学语文；汉字；使用手法

［中图分类号］H024 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）016-0088-02

纵观大学国学语文课本，进行实际分析比较就不难看出，大学国学语文课本重复少、跨度大、进度快。仅仅通过国学语言课本充分适应大学国学语文的学习，具有一定的难度。教师应根据大学生学习的实际情况，帮助其完成国学语文的过渡，完成国学语文的历史经典文章衔接。把深奥的生字、新词、文意浅显化，把抽象的语法修辞具体化、形象化，把丰富的教学内容生动化、艺术化，使大学生接受更快、印象更深。健康、准确地使用祖国语言，为

在大学撰写论文奠定良好的基础。

一、认识汉字的特征，提高使用汉字的能力

汉字是用来记录汉语的文字，作为中国文化的载体，集实用性、科学性于一体，无论过去还是现在，都在为世界、为中华民族作出巨大贡献。汉字是现行人类使用的最古老的文字，也是现今人类使用的最先进的文字之一，在现阶段和今后很长的时期内，汉字仍然是我国记录汉语、交流思想、传播文化的工具。这一结论已在20世纪得到我国文字专家、世界文化史学家、计算机专家的肯定和证实。

（一）汉字具有实用性

汉字简洁、醒目、灵活、稳定，便于识读。我国文字专家经研究认为：在世界各种文字中，汉字最简洁。据有关专家核实，在联合国使用的同一文件的各种文本，中文本最薄，使用汉字少，简洁、经济。同一份内容的中文版、英文版报纸的篇幅之比是1∶1.8。对于熟悉中文和英文的人来说，读中文比英文要快得多。汉字醒目，汉字是方块字，有立体感，远看清晰，一目了然；汉字灵活，书写方式自由，可以横写，也可以竖写；汉字稳定，汉字从2000年前的东汉许慎编纂的中国第一部字书《说文解字》至今，可以说汉字基本稳定不变。受过汉语教育的人，可以毫不费力地直接阅读中国古代书籍。

（二）汉字具有科学性

汉字是复脑文字，它不同于使用拼音文字的外文，拼音文字是单脑文字，是靠大脑的左脑记认字音和字义，而中国人所使用的汉字，综合利用大脑，左脑记认字音、字义，右脑记认字形，左右脑均衡协调合作，开发人的大脑，调动左右大脑一同记忆，这对增强智力有独特的功效，有助于智商及思维能力的发展。汉字更适用于电脑打字，汉字打字速度数倍快于外文，外文打字每分钟约200字母，汉字可以每分钟打200个汉字。

二、加强国学语文字词的识读，扩大大学生词汇积累

识字、写字，辨词、组词，是学习国学语文重要组成部分，“文字和词汇是阅读、写作的重要基础”。字词训练，在大学应当继续受到重视。在《大学语文教学大纲》中也规定：学生要掌握汉字3500字左右，主要依据是国家语言文字工作委员会颁布的《常用字表》、《通用字表》。大学生在此基础上到底应该掌握多少常用词呢？据专家统计，大学生应掌握常用词3万左右。因此，我们要认识到汉字是书面语言的基础，而词汇是语言的建筑材料。有人把二者形象地比喻成水泥砖石与高楼大厦。如果大学生认识字、词达不到一定的量，词汇不丰富，就不能建起语言的高楼大厦，就很难提高语文水平。因此，只有掌握了一定数量的汉字和词汇，扩大词汇量，才能提高阅读能力、语言表达能力、语言文字运用能力。在初学阶段，学生识字任务较重，字词教学理应先行一步。识字是学习语文的基础，只有掌握了文字工具，才能攻克识字难关，这符合学生学习语文的客观规律。从我国历史来看，古人就认为学习汉语以认识汉字为先，认识汉字就是在学习汉语。所以，古代使用的教科书如《史籀篇》、《仓颉篇》、《急就篇》以及《千字文》、《百家姓》、《三字经》等，沿用千年之久的教材和古书教法，无一不是采用“识字、读书”、“读书、识字”的汉语教学方法，这值得我们很好地借鉴、吸收和思考。当今社会，如何解决大学语文字词教学这个重要问题，还是应当先从识字读书入手，抓住认识汉字这一关键环节，并利用现代化教学设备，例如，电脑、录像机、录音机、幻灯片等，调动一切手段来学习语文，这样才会少走弯路。

三、国学语文字词注释的学习和运用

字、词注释是学习国学语文的组成部分。字、词注释是学习字词、掌握字词基本概念的重要环节，重视和学习字词注释，让其充分发挥作用，可以使学生掌握一定数量的字词，也是扩大、丰富学生词汇量的学习途径。字词注释告诉学生，凡注释、注音的字和词都是新字生词，这是学习识字的目标，是认识字词的关键。因此，学生一方面要加强识读，不断巩固，另一方面，要认真领悟，辩析字词的形、音、义，通过多读、多写、多练，并从课文词句中加以领悟，方能达到解释、书写字词的能力，也才能使学生运用语言文字的能力得到提高。对于语文课中的新字、生词，教师要全盘考虑。首先，应根据字词使用的频率进行区分。汉语字词使用可划分为使用频率高的常用字词、使用频率较高的较常用字词、使用少的非常用字词及生僻字词。学生在学习过程中要以常用字词、较常用字词为主，非常用字词为辅，要能达到读字、词能知形、义，写字词能知义、音，达到字、词的听、说、读、写，并能熟练、正确地运用字词。其次，要让学生了解字词的基本知识，掌握字词释义的体例。字词语义可分为单义和多义，也可分为同义、近义、反义。语文课本中的字词注释与字典、词典中的释义有所不同，因此，教师要指导学生先学会语文课本中的字词注释方法，然后学字典、词典释义的方法。汉字可分为单义字和多义字，在单字条目里，一般都是根据字形部分所立的本字，注释字的本义，由源及流，到转义、引申义、比喻义、通假义等，按照史序，结合音序，绎述字义的演变和发展。汉语的词也可分为单义词和多义词。单义词，学了课本词语的注释，就可以掌握词语的意思，但学到多义词，学生要掌握多义词的本义、引申义、比喻义，才算是掌握了这个词。

四、字词书写规范和要求

任何事物都有一定的规范性，如行为规范、道德规范等，语言文字也是如此。大学语文学习的对象是学生，首先应该考虑使用的语言文字要规范化。《中华人民共和国教育法》第十二条规定：“应当推广使用全国通用的普通话和规范字。”在大学语文课中无论是大作文，还是一般应用文的写作等，都应该用字规范，必须严格正字，书写正确、清楚、整洁，使汉字形体标准、规范。杜绝错字、别字、怪字、造字，使用汉字要符合国家文字改革委员会公布的汉字使用标准。郭沫若先生曾为《人民教育》杂志题写过这样一段有关使用汉字的话：“培养学生写好字，不一定要人人都成为书家，总要把字都写得合乎规格，比较端正、干净，容易认。这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人。草草了事，粗枝大叶，独行专断，是容易误事的。练习写字可以逐渐免除这些毛病。但要成为书家，那是另有一套专门的练习步骤的，不必作为对于学生的普遍要求。”汉字是记写汉语的符号，它必须要随社会的发展、教育的需要而发展。因而，所使用的汉字一定要规范、准确、健康，符合今天的语言习惯，这有利于学生对汉字、汉语的学习和使用，要引导学生通过语言文字，正确理解课文的思想内容，又在领会课文思想内容的基础上加深对语言文字的认识。

在国学语文字词教学中，要抓汉字“六书”中的音、形、义，其中字形教学就是教学生写字和练字，这是语文字词教学不可分割的一部分，要让学生练习毛笔字、钢笔字、粉笔字，要求书写准确、工整、美观。古人在使用汉字的过程中，总结了一整套书写程序规则，即执笔、笔画、笔顺、间架、结构、行距、章法，需要我们学习发扬和吸收。书写汉字，准确是目的，规范是基础，临摹是手段。首先要学习写字的基本知识，掌握执笔方法、笔划规则和笔顺，通过描红、摹帖、临帖、读帖，循序渐进，刻苦实践，达到一定的书写汉字的能力。大学生学习书法、练字，不仅能使学生掌握写字的技巧、得到美的享受、加深对所书写的语文字词的印象，更重要的是可以培养学生热爱祖国优秀文化遗产书法艺术的兴趣，陶冶性情，提高修养，锻练意志，坚定毅力。在提高使用汉字交流的效率和准确性的同时，书法又具有很高的审美价值。

汉字的形体美、方块位置美、整体象形美，加之抽象的线条组合美、简练的线条造型美，可以表达复杂的思想情趣，从而成为我国独有的一门博大精深的艺术。它是智慧的中华民族爱美、向上的民族精神艺术表现形式之一。好的书法作品，能使人联想、感知到汉字的结构美、点画美、章法美，从中得到美的享受。汉字是我国独有的艺术瑰宝，独具艺术魅力，给中华民族的精神文明增添了奇光异彩。

［参考文献］

［1］段玉裁.说文解字注［M］.北京：商务印书馆，1988.

［2］左民安.细说汉字部首［M］.北京：九州出版社，2005.

［3］左民安. 汉字例话［M］.北京：中国青年出版社，1990.

第3篇：汉语语法学论文范文

一研究汉语语法学史，遇到的第一个问题就是中国在《马氏文通》问世前有没有作为语言学分支学科的汉语语法学的问题。综观以往的汉语语法学史论著，对这个问题的回答，意见是不一致的，概括起来有四种不同意见。

第一种意见认为：中国古代没有语法学这门学问，甚至连语法学的观念也没有，语法学是19世纪末从西方引进的，1898年马建忠的《马氏文通》出版后，中国才开始有汉语语法学。

第二种意见认为：中国古代没有比较完整和比较系统的语法学著作，可是这并不等于说中国古代没有语法学，语法学的萌芽自春秋战国时代就产生了。

第三种意见认为：中国古代的语法研究有自身的特点，既然虚词是汉语语法学中的重要内容，那么就该承认虚词的研究具有语法学的性质。

第四种意见认为：作为描写和研究不同语言的语法学，有着鲜明的民族特色，汉语语法学的雏形当以元代卢以纬《语助》问世为标志。

不难看出，第一种意见认为汉语语法学是1898年诞生的，诞生的标志是《马氏文通》的问世；在《马氏文通》问世之前，中国古代根本就没有语法学，语法学纯粹是从西方引进的。很明显，这种意见从根本上否定了中国在《马氏文通》问世前有语法学存在的事实，即使是《马氏文通》问世以后中国有了汉语语法学，也不是中国自己的东西。因此，我们认为这种意见不但与汉语语法学的史实不符，而且于逻辑事理也是不能自圆其说的。关于汉语语法学史的史实，后面将有说明。这里着重分析一下这种意见的自相矛盾之处。首先，既然以《马氏文通》为代表的语法学是从西方引进的，那么它就没有资格称为汉语语法学，只能叫做中国的西方语法学。语言学发展的历史告诉我们，引进包括语法学在内的语言学理论和方法，必须在本民族语言学理论和方法的基础上才能产生预期的效果。也就是说，西方语法学绝不可能在本民族语法学的一片空白的土壤上立足。其次，既然《马氏文通》问世后中国有了汉语语法学，那么就不能不承认《马氏文通》问世前或问世时就存在汉语语法学或汉语语法学的萌芽这样的事实，可是，持第一种意见的学者却断然否定了这样的事实。这就是第一种意见不能自圆其说的症结所在。

第二种意见认为中国在《马氏文通》问世前就有语法学，语法学的萌芽从春秋战国时代就产生了，而且语法学的诞生不以有比较完整和比较系统的语法学著作为标志。我们认为这种意见是立足于汉语语法学的史实来观察问题的。持这种意见的学者不但承认《马氏文通》问世前有语法学的萌芽，而且承认有语法学的存在。更为可贵的是没有用西方语法学的相当成熟了的范本去评判汉语语法学的事实，也没有把相当成熟了的汉语语法学的著作《马氏文通》作为汉语语法学诞生的标志。这种意见的不足之处是没有明确肯定汉语语法学是何时诞生，是以什么作为诞生标志的。也就是说，没有在汉语语法学的萌芽和汉语语法学的诞生之间划出明确的界限。

第三种意见也是立足于汉语语法学的史实上来观察问题的，但比第二种意见又进了一步。这种意见肯定了汉语语法研究是同汉语语法的基本特点相适应的。汉语语法是缺乏严格意义的形态变化的，语序和虚词是十分重要的语法手段，因此，汉语语法研究自然就把重点放在句法特别是虚词方面。这样，虚词的研究当然就成了汉语语法学的重要内容。就这点而言，汉语语法学与西方语法学有显著区别。持这种意见的学者，理所当然地就肯定元代卢以纬的《语助》是中国第一部研究文言虚词的语法专著。但不足的是也没有明确指出汉语语法学是何时诞生，是以什么作为诞生标志的。

第四种意见从各民族语言的语法学的共性和个性对立统一的观点出发，认为汉语语法学有鲜明的民族特色，这种特色是由汉语语法的民族特色决定的。因此，持这种意见的学者把《马氏文通》问世前的汉语语法研究划分为两个阶段，以元代卢以纬的《语助》问世作为前后两个阶段的分界点，并明确提出《语助》是汉语语法学的雏形。也就是说，《语助》是汉语语法学诞生的标志。我们认为这种意见是符合汉语语法学史实的。我们认为，判断中国古代有没有语法学，首先必须有一个最基本的观察问题的出发点，其次还要有足以构成该学科成立的一些基本条件。

我们认为最基本的一点就是应该从汉语语法学的实际出发，而汉语语法学的实际又确实是同汉语语法的特点密切相关的。吕叔湘、熙先生在50年代初就说过：汉语的词是没有形态变化的，所以汉语的语法也可以分成句子的结构和虚字的用法两部分，不过这两部分不能完全分开，因为有些虚字是和句子结构有关系的。①我们认为吕、朱两位先生的看法讲出了汉语语法学的特色，勾勒出了汉语语法学的框架，是同印欧语法学有显著区别的。我们还认为语法学科的成立至少应该具备以下几个条件：第一，要有特定的研究对象，即语言结构规律本身；第二，这种研究应该是独立的系统的，而不是顺带的零星片断的；第三，这种研究要有为一定目的服务的行之有效的方法；第四，要有比较系统、比较完整的著作作为标志，并且对当时和后世产生比较深远的影响。如果用这些条件来衡量《语助》，应该说《语助》标志着中国古代语法学科的诞生，或者说《语助》已是汉语语法学的雏形，尽管它还存在着这样或那样的缺点。从这个基本认识出发观察《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果，我们就会发现先秦至唐宋时代的汉语语法研究的确还属零星片断的，但是到了元代泰定元年（公元1324年）就出版了卢以纬的体现汉语语法特点的系统的虚词专著《语助》。这部著作收66组虚词或跟虚词有关的短语，共136个词条，其中单音节词68个，复合词和短语68个。它有着独特的研究路子，即从语气角度对虚词进行分类和综合分析，重视虚词与实词在语法功能上的区别，有针对性地区别虚词在不同句法位置上的不同作用，注意词和短语的区别，通过虚词的语法作用来分析句型句式等。②应该说，《语助》已不再是文字学、训诂学的附庸，而是开创了独立地对以虚词为重要内容的汉语语法进行综合研究的局面，构建了体现汉语语法特点的汉语语法学的初步框架，并且对后世的《虚字说》（袁仁林）、《助字辨略》（刘淇）、《经传释词》（王引之）乃至《马氏文通》等语法著作产生了巨大的影响。因此，《语助》的问世应该是汉语语法学诞生的标志。

二在汉语语法学史研究中遇到的第二问题，是根据什么标准去评价汉语语法学现象。如果运用的标准不同，那么对同一语法学现象就会有不同的评价，甚至是截然相反的两种评价。如果运用的标准是不科学的，那么在评价某一或某些语法学现象时就会得出错误的结论。相反，如果运用的标准是科学的，那么就会正确评价各种语法学现象，得出符合客观实际的科学结论。

以往的汉语语法学史论著，应该说都是根据一定标准去评价史实的方方面面的。比如，对中国古代或《马氏文通》问世前有没有语法学这一具体问题，学者们之所以有不同意见，就是因为从不同标准出发观察问题的结果。概括起来，学者们用来评价汉语语法学现象的标准大致有三个：一个是“因西文已有之规矩”的以西律中的标准；一个是用现代语法学观点衡量古代语法学现象的以今律古的标准；一个是从汉语语法学史实出发，坚持共性和个性对立统一观点的实事求是的标准。我们赞成第三个标准。

有的学者断言中国古代没有语法学，或者说《马氏文通》问世前没有语法学。他们为什么会得出这样的结论呢？这是因为在他们的头脑里早就装着一个语法学范本，这个范本就是西方已经发展得相当成熟了的源于希腊和拉丁语法学的18世纪的传统语法学体系。他们认为，在中国跟西方语法学范本最接近的语法著作是《马氏文通》。于是，《马氏文通》就成了中国有语法学的标志，在此之前中国当然就没有语法学了。

不可否认，世界上各种语言的语法是有共性的，语法的共性粗而言之至少表现在都存在着词有一定的类别和语句有一定的构造规则上。但是，这种共性又表现在具体语言的语法的个性之上。换句话说，各种具体语言的语法既有共同之处，又有这样或那样的差别。汉语和印欧语都存在着词的类别问题和语句构造问题。但是，汉语在词类问题上，实词和虚词相比，虚词占有非常重要地位；在语句构造问题上，短语和句子的构造规则是基本一致的。③印欧语在词类问题上，实词和虚词相比，实词由于有形态变化，因而在语法中占有非常重要的地位；在语句构造问题上，短语和句子的构造规则是不一致的。因此，中国古代的汉语语法研究是以虚词和句读为重点的，而印欧语的语法研究是以实词的形态变化和主谓二分的句子构造为重点的。持以西律中标准的学者，没有把语法学的共性和个性统一起来去看问题，而是以西方语法学的特殊性否定了汉语语法学的特殊性。这怎么能得出正确结论呢？

另外一些学者也断言中国古代或《马氏文通》问世前没有语法学，是用以今律古的标准衡量中国古代汉语语法研究成果的结果。其实，汉语语法学跟西方语法学一样，都经历了由萌芽、初创再到成熟的过程，都不是短时间内形成的。在这些学者中，有的并没有全盘否定《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果，但是却认为统统是汉语语法学萌芽，只有《马氏文通》才是汉语语法学的初创的标志。

我们认为这种看法也没有正确反映汉语语法学的实际。不错，马建忠在评价自己的著作时曾说：“斯书也，因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在。”④马建忠所说的“因西文已有之规矩”，是借鉴西方语法学的意思；“于经籍中求其所同所不同者”，是与汉语语法进行比较的意思，并不是全盘照搬西方语法学。马氏在序言里对我国古代的汉语语法研究成果是给予一定肯定的。比如，对《学记》中的“离经辨志”说，对刘勰《文心雕龙·章句》中关于字、句、章、篇的论述以及关于虚词的分类说等，都推崇备至。当然，由于时代的局限，马氏不可能对《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果及汉语语法学发展史作出准确全面科学的评价。但是，这也足以说明《马氏文通》不是纯粹的舶来品，而是在汉语语法研究固有成果的基础上，借鉴西方语法学的新知，而成就的一部相当成熟的古汉语语法著作，已经不是什么汉语语法学的初创之作。因此，拿一部已经相当成熟了的古汉语语法著作《马氏文通》当作汉语语法学诞生的标志，是不妥当的。

持以西律中标准的学者心目中的西方语法学本身，实际上是经历了由萌芽、初创再到比较成熟的发展过程的。西方语法学的萌芽，大约始于公元前5世纪至公元前4世纪，一般认为古希腊柏拉图的对话录《克拉底洛篇》是西方语法学萌芽的代表作，它是从哲学角度研究语言起源和语言结构问题的。西方语法学的初创，当推被美国学者布龙菲尔德誉为“人类智慧的丰碑之一”的古印度人波尼尼的《波尼尼经》。这部语法书大约形成于公元前4世纪，它是一部梵语语法书，用3996条经句概述了梵语的语音结构、词语的构成及变化规则。值得注意的是，初创的西方语法学是包括语音学内容的，并不是纯粹的语法学。同时，所谓语法学的内容也并不是从一开始就全而又全的。比如，亚里斯塔克的学生特拉克斯对他的前辈学者的研究成果作了系统的整理，他自己也发现了一些语法范畴，明确了名词、动词、分词、冠词、代词、前置词、副词、连接词等词类的定义，因而被西方学者赞誉为形成了一个比较完整的语法体系。其实，用我们今天的标准衡量，特拉克斯的语法体系并不完整，至少是没有句法内容的。西方语法学的成熟，一般认为是以在18世纪形成的传统语法学为标志的，它把语法学分为词法和句法两大部分，它的某些术语、概念、规则和理论一直在西方一些国家的语法教科书中沿用至今。无论持以西律中还是持以今律古标准的学者，断言中国古代没有语法学，都是用18世纪以来形成的相当成熟的西方语法学的范本来衡量《马氏文通》问世前的汉语语法研究成果的结果。

当然，各民族语言学中的语法学的萌芽、初创再到成熟，在时间上不会是完全同步的。西方语法学的萌芽至初创只经历了大约一两个世纪的时间，而从初创到成熟大约经历了两千多年的时间。汉语语法学的萌芽也可以追溯到公元前四五世纪，即战国时代齐人公羊高口说流传的《公羊传》。可是汉语语法学从萌芽到初创的时间却比西方语法学长得多，大约直到公元1324年，即元代泰定元年《语助》的问世，才标志着汉语语法学初创的开始。从初创到成熟大约又经历了五百年的时间，汉语语法学走向成熟的标志就是1898年《马氏文通》的问世。这里所说的语法学的初创，是语法学已经初具规模，已经独立形成学科的意思。初创阶段的语法学，应该具有基本上反映本民族语言的语法的主要特征的性质，但在一些方面还存在着这样或那样不完善的问题。我们认为这样观察和分析中外各种语言的语法学现象才比较客观，才是对语法学史实的尊重。

以往，一些学者一提到《马氏文通》就说它是“模仿”之作，接下去就说它只能算是汉语语法学初创的标志。这样评价《马氏文通》实际上也是一种以今律古的表现。我们认为应该给《马氏文通》以正确的评价，这涉及到正确把握汉语语法学发展脉络的问题。我们很赞成王海先生的意见：“《文通》的模仿，除‘次’的范畴外，大多表现在个别问题上，如：个别词类中小类的设立，个别句子成分的确定，个别句子的分析等。而《文通》的创新，则表现在整个体系上。《文通》体系既有宏观的高度概括，又有微观的深入开掘；既有普遍规律的阐述，又有专书特点的揭示，是一个相当完备、相当精深的古汉语语法体系。”⑤因此，我们认为把《马氏文通》看作汉语语法学步入成熟阶段的标志比较合适。这点可以从它问世以后的深远影响得到证明。拿本世纪二三十年代的一些语法论著跟它相比，无论是内容的广度还是深度上大都比它逊色。即使到了今天，我们还可以从它那里学到许多东西。

总起来看，研究汉语语法学史既不能以西律中，也不能以今律古，应该尊重客观存在的历史事实，用语法学的共性和个性对立统一的观点去分析评价语法学现象，从中理出作为汉语言学一个分支学科的汉语语法学从萌芽、初创再到成熟的发展脉络，从而得出正确的结论。

三研究汉语语法学史的学者都很关注元代卢以纬的《语助》，但是对它的评价却是有分歧的。一种意见认为，《语助》是我国第一部研究虚词的专著，是汉语语法学萌芽阶段的语法著作。另一种意见认为，既然虚词是汉语语法的重要内容，那么就应该承认作为研究虚词的我国的第一部专著《语助》具有语法学的性质。再一种意见认为《语助》不但是我国第一部虚词专著，而且是汉语语法学的雏形，因为它体现了汉语语法学的基本特色。

很明显，前两种意见都承认《语助》是我国第一部研究虚词的专著，这种研究已不同于过去的零打碎敲地研究，而是从大量文献中搜集材料，然后加以分门别类进行综合研究。这两种意见的不同之处是承认不承认《语助》的语法学性质。所谓语法学性质，就是语法学的根本属性；有语法学性质，就是具有语法学的根本属性。语法学的根本属性是研究并说明客观存在的语言结构规律，包括语法单位的确定，语法意义和语法形式的分类，语法结构框架的构建等。第三种意见比第二种意见又进一步，敏锐地从语法学的共性和个性对立统一的观点出发，看到了《语助》是体现了汉语语法特点并初步构建了汉语语法学框架的价值。正如何容所说：“考察一种语言有多少种性质不同的表意单位，和它们怎样配合变化以表示出很繁复的意思，而予以系统的说明，这是文法学的任务。”⑥《语助》抓住了汉语语法的作为语言结构中的重要环节虚词这个内容，特别重视运用比较的研究方法，从虚词角度切入并进而触及到句子内部或句际间的语义结构关系以及词类等问题。⑦因此，《语助》不但是我国第一部研究虚词的具有语法学性质的专著，而且也应该说它是一部汉语语法学的初创之作。第三种意见说《语助》是汉语语法学的雏形是符合实际的。

前面已经说过，要正确评价语言学发展史上的种种问题，绝不能以西律中，也不能以今律古，不能用现代的观点和模式去套历史事实。学术界一般认为两汉时期的《尔雅》、《方言》、《说文解字》和《释名》等分别是中国古代训诂学、方言学、文字学和语源学的奠基之作。这样的评价，无疑是正确的，是唯物地历史地辩证地观察问题的结果。如果我们用当代的训诂学、方言学、文字学和语源学著作去比附的话，那么《尔雅》等著作是相当幼稚或不完善的，甚至会发生怀疑它们究竟是不是某学科的奠基作的错觉。对待《语助》也是一样，也不能用现代的观点和模式去苛求它。

我们说《语助》是我国汉语语法学的初创之作，还因为它不是一部孤立的语法著作，而是有着广阔深厚的学术背景的。早在《语助》问世前，历代学者就对虚词和句读等进行了卓有成效的研究。

先说虚词研究。这方面的研究在汉代及其以前还是零星片断的，是在训诂学、文字学等学科里所开展的顺带的研究。比如，汉代《尔雅》这部训诂学著作的“释诂、释训、释言”三篇，基本上是以虚词为研究对象的，其他各篇都是实词。《诗经》的毛亨传、郑玄笺，许慎的《说文解字》里就用过“词”、“辞”、“语辞”或“语助”等术语指代虚词。它们所研究的虚词，大多相当于今天的助词，有些则是副词。虚词的研究发展到南北朝和唐代，就已出现了专论，开始从训诂学、文字学等学科中独立出来，并逐步走上较为系统的研究道路。比如，南朝梁刘勰的《文心雕龙》就以在句中所处的位置为标准，把虚词划分为“发端”、“答刂句”和“送末”三个类别：“至于‘夫’、‘惟’、‘盖’、‘故’者，发端之首唱；‘之’、‘而’、‘於’、‘以’者，乃答刂句之旧体；‘乎’、‘哉’、‘矣’、‘也’，亦送末之常科。”⑧唐代柳宗元则在《复杜温夫书》中以在句中的作用为标准，把虚词分为“疑词”、“决词”两类：“所谓‘乎’、‘欤’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑词也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，决词也。”⑨宋代的虚词研究在以往的基础上发展到以所有的词为研究对象，并明确采用“实字”（相当于名词）、“虚字”（相当于名词以外的词）这样的语法术语，把汉语词分为实词和虚词两大类。除了区分“实字”和“虚字”外，宋代学者还区分了“动字”（相当于动词）和“静字”（主要指名词，也包括形容词在内），“死字”（指实字，也指静字）和“活字”（等于动字）等。

再说句（句子）读（主要指短语和分句）等语法单位的研究。为了读懂古代经书，早在汉代就产生了句读之学的萌芽。汉代王充说：“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇，篇则章句之大者也。”①0王充虽然没有给字、句、章、篇冠以语法单位的字样，但是他却实实在在地确立了这几种单位，而且论述了它们之间的联系。刘勰则进而论述：“夫设情有宅，置言有位；宅情曰章，位言曰句。故章者，明也；句者，局也。局言者，联字以分疆，明情者，总义以包体，区轸相异，而衢路交通矣。夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也；振本而末从，知一而万毕矣。”①1刘勰从汉语的最小单位“字”谈起，一步步阐述由字至句、由句至章、由章到篇的组合过程，并且特别强调句和章的作用，句是“联字以分疆”的，章是“明情”达意的。总之，他是从语言形式和语义内容统一的角度论述语法单位的。再后来，学者们又把句法研究的重点放在了句和读上。对句读给予明确解释的是唐代天台沙门湛然，他说：“凡经文语绝处谓之‘句’，语未绝而点之以便诵咏，谓之‘读’。”①2所谓语绝，也就是表达了一个完整意思；所谓语未绝，也就是还没有表达一个完整意思。湛然的话，我们可理解为是在给句和读下了明确的定义。到了元代，程端礼继承并发挥了王充、刘勰和湛然等关于篇、章、句、字的理论观点。他说：“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。”①3尽管程端礼对汉语的四种结构单位还缺乏深刻的认识，但是他毕竟明确勾勒出了四种结构单位法则从大到小的层层制约的关系。

《语助》正是在这种广阔深厚的学术背景下问世的。在它问世之前虚词的研究实际上已支撑起了汉语词法学的框架，句读或篇章句字的研究已支撑起了汉语句法学的框架。《语助》则从系统论述常用虚词入手形成了汉语语法学的雏形。

我们说《语助》是从系统论述常用虚词入手形成汉语语法学雏形的。有两层含义：一是它把以往汉语句法研究成果运用于虚词的阐释之中了，即把对虚词的阐释放在句法单位的句或读当中了；一是它把以往汉语词法特别是虚词的研究成果继承并更加系统起来了。比如，在解释“也、矣、焉”时说“是句意结绝处”。①4在解释“初、始、先是”时说“文字中着一‘初’字于句首自为一读”。在解释“而”时说“是句中转折，带此声以成文见意。句首有‘而’字，亦是承上文转说下意。句末有‘而’字，却是咏歌之助声，与‘兮’字相类”。又如，在解释“者”时说“有‘者’前‘也’后，‘者’举其说于前，‘也’释其意于后以应之”，很明显这是在联系”……者……也”句式讲述“者”、“也”的前后呼应关系。这虽然是在解释虚词，但是显然是在运用以往关于句读的研究成果。卢以纬对句和读分得是非常清楚的，而且又是把虚词放在句和读的语境中去解释的。《语助》对虚词的论述不但是系统化的，而且在前人的已有成果的基础上提出了自己的看法。

《语助》的作者把他所认定的文言“语助”（大体相当我们今天所说的虚词）按语义内容和语法功能两个标准划分了类别。按语义内容作者把“语助”分成66组，有的组只有一个词，如“而”、“毋”、“恶”、“哉”等，有的组竟有9个词语，如“何则、何者、何也、是何也、是何、何哉、何以、何如、如之何”等。在此基础上，作者又按语法功能对大多数“语助”标明了类别，有用术语“××之辞”标明的，有用术语“××声”标明的。这是卢以纬的创造，至少卢以纬的分类意识是更加自觉的。其中有“疑而未定之辞”（如“乎”、“已矣乎”），“自问之辞”（如“何则、何者”），“发语之辞”（如“粤”、“殆”），“嗟叹之辞”（如“呜呼、吁”；“噫、噫嘻”），“继事之辞”（如“乃”），“禁止之辞”（如“毋”），“非然之辞”（如“岂”），“咏歌之助声”（如句末的“而”、“兮”），“句末助声”（如“止、忌、居、诸、且、思、斯”），“句绝之余声”（如句末的“夫”、“欤”、“邪”），“语余声（如“耳”）等。另外，作者对少数“语助”则是直接用语法功能的描写来暗示其类别的，其中对某些连词就是这样处理的。如“虽然：承上文义，固是如此，又别发一段论文”；又如“然则、然而、不然：此皆承上文”。还有用跟俗语相比较的方法暗示其类别的。如“未尝：俗语‘未曾’之意”，暗示其属于用来否定动作或性状的副词。卢以纬除了把“语助”按语义内容和语法功能分为若干类别外，还对某些“语助”的用法进行了辨析。如“夫：在句首者为发语之端。有在句中者，与‘乎’相近。有在句末者，为句绝之余声”。对虚词用法辨析得如此细致入微，而且这种辨析跟句法的联系又是如此紧密，都是大大超过历代学者的。

《语助》不但对虚词本身的研究达到了空前的水平，而且对虚词和实词作了比较严格的区分。比如，在解释“庸、顾、殆”时说，“‘庸’训常，训用，‘顾’训回视，然非语助，而有似语助者。”“殆，危也，也以‘殆’为发语辞者。”“声随语发，意不加重，且不训本字义，此等字多有之，亦语助之类也。”这是作者在利用前人关于实字和虚字的研究成果解释实词和虚词集于一身的三个词条。不难看出，作者所掌握的标准是科学的，所谓“训××”的用法就是实词，“不训本字义”的用法就是虚词，而且透露出许多虚词是从实词虚化而来的信息。但是，值得注意的是作者没有使用现成的“实字”和“虚字”这样的术语，而是用“语助”这个术语来指代相当于我们今天所说的虚词，用“非语助”来指代相当于我们今天所说的实词。“语助”这个术语虽然在西晋杜预和唐宋时代孔颖达、陈彭年等人就在使用，但是用来指代相当于我们今天的虚词，卢以纬还是第一个人。这在当时的历史条件下确实是一种突破，反映了作者对实字和虚字的新的认识，为后人把动词从虚字中分化出来奠定了基矗

《语助》的问世除了有广阔深厚的学术背景外，还有广阔深厚的社会背景。元代是我国历史上由蒙古贵族居统治地位的封建制国家，也是一个民族大融合的时代。由于蒙古贵族统治者缺少浓厚的封建思想文化意识，“三教九流，莫不崇奉”，所以在客观上有利于各民族语言文化的交流，出现了我国历史上少有的多种语言文化交相辉映的局面。元代还是我国历史上对外开放的极盛时期，中外人士频繁接触与交流，因此在当时实行了蒙古语、汉语和色目人使用的波斯语等语言并行并用的语言文字政策。柳诒徵在谈到这个问题时说：“据至元诏书，则蒙古字未兴之先，已以汉楷与畏吾儿字并用。蒙古字既颁之后，各国之字，仍副之而行，则蒙古未代宋之时，固亦通用汉文。”①5这就是说，在元代至元以后，实行的是多语文并用的政策，以蒙古新字为官方第一文字，蒙古语为官方第一语言，汉语文和波斯语文等也是通用语文。

与此同时，元代统治者出于巩固统治地位的需要，还在中央设立翰林院、蒙古翰林院和集贤院等机构，在其中都各置译史之职，把汉文的经史典籍翻译成蒙古文，便成了这些机构的一项经常性的主要工作。另据《元史·百官志》记载，蒙古翰林院的主要职责是译写一切文字，颁降玺书，以蒙古新字为官方文字，以其他文字副之。此外，忽必烈即帝位后还在中统三年（公元1262年）创设了各路提举学校官，大力兴办各级各类学校；同时在京师则设立蒙古国子学，选蒙、汉、色目百官子弟入学，用蒙古语、汉语、波斯语等语言作为教学语言。

这种特殊的社会情况，给语言研究，特别是汉语研究提供了前所未有的发展机遇，形成了元代汉语研究的鲜明特点，即非常重视现实课题的研究，并取得了突破性的成果，其中音韵学和语法学是成绩卓著的两个部门。元代的音韵研究一反以往沿袭《切韵》和《广韵》的脱离实际语音的传统方法，而是以当时活的汉语语音为研究对象，描写并反映了当时汉语北方话的实际语音系统，编写成具有改革意识的《中原音韵》。周德清的《中原音韵》完稿于元泰定元年（公元1324年），修改定稿于元元统元年（公元1333年），是我国古代语言学史上的一部优秀著作。汉语、蒙古语和波斯语分属汉藏语系、阿尔泰语系和印欧语系，它们之间差别很大而密切接触，这就给语法研究提出了许多现实课题。其中不仅学习汉文典籍要突破虚词这个难关，即使是汉语与蒙古语、波斯语对译，也必须突破虚词这个难关。在这种情况下，语法研究必然要解脱文字学、训诂学的束缚，走以语法本身为研究对象的独立的发展道路。这样，卢以纬《语助》的问世就是不可避免的了。无独有偶，《语助》恰恰也是在元泰定元年（公元1324年）公诸于世的，这也许不光是时间的巧合，而且是一种历史的必然。正像元代胡长孺在泰定元年给《语助》作序时所说的：“‘乎’、‘欤’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑辞也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，决辞也。昔人是言，为用字，不当律令发，惜概而弗详。予友卢子允武以文诲人，患来学者抱犹彼苦，爰摭诸语助字释而详说之。见者目豁心悟，悉喻所谓，成人之意厚矣。”①6胡序对以往学者研究虚词的状况是不大满意的，批评他们是“概而弗详”；对以文诲人的卢允武则大加赞赏，对虚词的研究做到了“释而详说之”，并且能使读者眼界开阔，心领神会。胡长孺在序中还说到：造句为文不用虚词往往是不能成句的；“法语直遂，巽与婉曲，阖癖变化，宾主抑扬，个中奥妙无穷”，这些都跟使用一两个起关键作用的虚词有关。胡序把虚词在汉语语法中的重要作用讲得非常透辟，对《语助》一书给予了高度评价。

《语助》的问世标志着汉语语法学走上了独立发展的道路，为这门学科的成熟奠定了坚实的基矗它对明清两代的汉语语法研究，特别是《马氏文通》都有深刻影响。从元泰定元年问世后到清朝初年就翻印了许多次，其中目前能见到的有元代由胡长孺作序的《奚囊广要丛书》本，明代万历壬辰年（公元1592年）由胡文焕作序的《格致丛书》本（更名为《新刻助语辞》，并删掉了胡长孺的序），清代康熙丁卯年（公元1687年）出版的《音释助语辞补义》等。这部书还流传到日本，“自宽永年间以《新刻助语辞》为名被多次翻刻”①7，成为从幕府时代末期至明治年代中期约250年间助字研究的核心，成为日本汉语语法这门学科的原动力。

第4篇：汉语语法学论文范文

关键词：英语语法 语法学习 主要因素

中图分类号： G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）6-0135-01

中学英语语法学习涉及三方面的主要因素：（1）中学生所处的学习环境；（2）中学生作为学习者本身；（3）中学生学习英语的过程等方方面面的因素。中学英语学习是一种极其复杂的语言学习过程：（1）认知过程，（2）心理过程，（3）生理过程，甚至是社会过程。本文主要从：（1）母语，（2）学习环境，（3）学生因素等几方面探讨影响中学生英语语法学习的主要因素。

1 第一语言――母语

汉语是一种无形态变化的语言，而英语是有形态变化的语言。在词法方面，母语迁移表现得更为明显。例如：英语名词的复数形式一般需加（e）s，而汉语名词的复数通常为无标记，所以，我国学生在进行日常英语口语交际时，通常会忽略英语的复数形式的标记，在句法上母语的迁移表现在词序上，在英语的关系从句和否定结构的学习上也会出现类似的情况。在英汉两种语言的先后学习中，副词修饰谓语动词时的位置多半是有变化的不同的。在汉语中，副词是用于动词的左边的位置，比如：“我很感谢你”，而在英语中副词的位置主要用在动词的右边，通常在句尾，如：Thank you very much.因此，我国学生使用英

语时可能会把汉语的词序迁移至英语中，如：I very （much） thank you.在语言的学习中，语言迁移是个非常复杂的现象，但是，它会遵循一定的认知规律，也会因为学习者的不同差异，第一语言――母语的不同，以及不同的学习英语的习得环境和习得年龄阶段的不同，而有其独特的千差万别的表现。在我国的中学生学习英语的教学环境下，广大的一线英语教师（通过调查）都有这样的感觉：中学生在应用英语时，都自觉或不自觉地用学习汉语的方式进行思维，然后，再进行英语翻译，这种情况下，学生在学习英语的过程中，母语迁移就不可避免的搬过来，在中学外语教学实践中作为学习者的学生是否能直接用外语思维，完全取决于学生对目的语言词汇的熟悉程度，如果学生对所学的新词把握性差，所积累的词汇量小，这时母语的知识就会介入可能性就非常大，因此，我们从事母语迁移研究对了解外语学习的特点，指导英语教学，提高教学质量具有重大的现实意义。

2 中学生学习英语的主要过程――课堂学习

在中学英语课堂教学中，针对学生学习第二语言和在自然环境中习得第二语言是没有本质区别的。语言的习得过程，在这一过程中教师要把握重点，教会学生在学习新语言时，学习者关注的是“意义”而不是“语法形式”与此相反，“学习”是指有意识的语言规则的学习，在这一过程中学习者关注的是语言形式和语法规则，通过“学习”掌握的语言知识不经实践和运用是无法转换成语言习得系统知识的，也不能用来在自然环境中表达说话者想要表达的意义，而只能发挥“监察”的作用。学生对第一语言即母语表达的流利性与恰当性来自在自然交际情景中无意识地掌握语言，总之，学习在语言学习中只有监控的作用，学生在学习外语的过程中主动运用监控也是非常有限的。有效使用监控语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，语言教学刁-能促进语言习得近年来大量研究证明要提高学生使用语法形式的准确率，最有效的方式是通过正规教学"学习者的内部因素，尤其是对语言形式的注意程度和对语占形式的意识持续时间，都会对中介语的发展产生影响"有接口理论较为一可信地解释了为什么在课堂中学习语言有可能比在自然环境中学习效果好，因为课堂学习者有两种不同途径来扩展习得系统知识：语一言知识通过课堂内和课堂外提供的习得环境直接得到扩展，以及通过语言操练将学习系统的知识自觉化，自动化而间接地得到扩展。学得与习得并非是在大脑思维中终极化的，学得与习得同时存在于外语学习过程，并且各自扮演着重要角色，为学习者最终掌握外语起着互相补充的作用。最为教师不能片面地看待学得与习得的作用，及其关系都是违背事实和不科学的，习得与学得不能截然分开，因为习得的采用，并不意味着学生对已学的新语言的学得的排斥，教学实践表明更多的时候应该是两者互相作用，互相补充，互相辅助，相得益彰。

3 中学生作为英语学习的主体――学习者

中学外语教学中，学习者存在千差万别的的个人差异，由于这些差异影响他们学习第一语言的速度以及他们所习得的语言知识和将达到的语言水平，学习者的年龄特征，对语言的学习能力，个体的情感态度价值观倾向等都对第二语言――英语的学习产生影响。随着中学生智力的不断发展，智力水平达到一定程度时，其抽象的发散的思维能力也发展到了一定的水平，同时在此阶段，学生们也具备了一定的接受，储备和加工信息的能力。所以，中学英语教师在进行语法教学时，首先要科学的设置教案，应根据学生的不同的年龄阶段采用不同的教学方法，通过这样有序的，系统的和有重点的循序渐进的语法知识学习，使学生在有限的教学时间内，收获新的知识，达到教学目标，得到理想的教学成效。大部分研究结果表明：学生的语言学习能力与语言学习的结果之间，有一定的同向的发展关系，存在着明显的正相关关系，语言学习能力越高的学生，学习成绩就会越好。同时，针对不同的语言学习，学习能力往往与不同的语言技能相联系的。在中学英语学习中存在着语言学习能力的差异，作为一线英语教师要因材施教，因人而异，针对学生不同的学习能力要采取不同的教育教学方法，以敦促和鼓励他们学好英语。在语法学习及阅读方面的能力往往更强。学生的个性的不同对英语学习产生不同的影响，良好的性格有助于英语学习，而英语学习成功会增强学生的学习的自信心，促进良好性格的形成。因此，教师应给学生创造良好的学习条件，培养学生养成良好的性格。

参考文献：

[1]李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海外语教育出版社，2006.

第5篇：汉语语法学论文范文

关键词:王希杰;学术探索;语言学;修辞学;“三一”语言学派

中图分类号:H 30 文献标识码:A 文章编号:1007-7030(2012)02-0111-06

王希杰1960年走上语言学研究之路,学界对他的学识才情、学术创建多有赞许。海内外不少学者对他的学术理论、学术思想自觉进行研究、阐发和运用,据不完全统计,研究文章总数近250余篇,论著5部,总字数超过了260余万字,形成了一个王希杰学派——学界命名为“‘三一’语言学派”。

一、学术起点与学术传承

1960年20岁的王希杰在《中国语文》连续发表了《列举和分承》、《鲁迅作品中的一种修辞手法——反复》两篇文章,其时他还是一个大学低年级的学生。从此,他开始了自己的学术研究生涯。

王希杰说:“我在一些地方写道,我有两类老师,一类,教我现代西方语言学,如:方光焘、岑麒祥等;另一类,教我传统语言学,如洪诚、黄淬伯、钱玄(小云)等。”这两类老师的特点是,前者熟悉西方学术思想,重视理论方法,后者拥有深厚的传统文化,重视语言事实。正是这两类不同治学旨趣、不同学术造诣的导师给了他不同的学术滋养,为其成功奠定了良好的治学基础。

方光焘、岑麒祥都是留学法国接受了西方现代语言学理论滋养的杰出语言学家,他们的学术思想、治学方法深刻影响了王希杰的语言学研究走向,其中方光焘对王希杰的影响尤为深刻。方先生是著名理论语言学家、语法学家和语言战略家。他对学生非常严格,在指导王希杰毕业论文第一次见面时所说的一番语影响了王希杰的一生:

你在《中国语文》上发表的两篇论文,

我都看过了。严格地说,这算不上科学的研

究!这不过是收罗了大量的语料,加以分

类,再一一分析罢了。真正的科学研究绝不

是罗列事实。真正的科学研究,必须是从一

定的原则、原理出发,占有一定数量的可靠

的语料,运用科学的方法和方法论原则来加

以分析,然后抽象概括为理论,最后建立自

己的理论体系。

王希杰大学毕业留校,首先在方光焘担任主任的语法理论研究室做实习研究员,师从方先生学习语言学理论。方先生对王希杰有很高期许,在方先生的指导下,王希杰专攻索绪尔、叶尔姆斯列夫和美国描写语言学,其语言观与方法论明显受到了结构主义的影响。钱玄是王希杰走上语言学之路的引路人。洪城、黄淬伯是朴学家,他们严谨的治学作风、对语言事实的高度重视,同样深刻影响了王希杰。在两类名师的综合影响下,王希杰的学术研究就体现为既重理论探索,又重语言事实。

二、学术探索

王希杰的学术探索体现了鲜明的特点,主要表现在如下几个方面:

1.理论探索与积累语料并重

王希杰的学术研究涉及理论语言学、应用语言学、语法学、语义学、词汇学、修辞学等语言分支学科,在语法、修辞、词汇方面用力最勤,屡有创建,在语法学上的一些独到见解的论文对语法学的研究产生了较大反响,其中在修辞学方面的研究成果最为丰硕,代表了中国现代修辞学的最新研究成果。综观王希杰50年来的学术探索,一以贯之的特点是既重视理论探索,又十分重视语料的收集积累,这是语言学界的共识。1993年王希杰的《修辞学新论》出版,胡裕树先生在“序言”中认为这是一本“三新”著作:“首先是观念新:新的语言观,新的修辞学观”;“其次是:方法新”;“第三是,语料新”。概括精准,得到了广泛认同。

因为王希杰致力于理论探索并不断超越创新,所以他在不同时代的研究成果都代表了该时代的研究水平。上世纪80年代的《汉语修辞学》、90年代的《修辞学新论》、《修辞学通论》、新世纪的《修辞学导论》、《汉语修辞论》等,一经面世便给学界带来新的理论冲击,并引发研究阐释的热情。王希杰对理论探索的重视,应该说与方光焘等先生的教导有直接关系。

重视第一手语料的收集积累同样是他治学的鲜明特色,所以读他的书不但可以获得理论启发,而且经常被他精彩而得当的例证所吸引,甚至不时出现一些研究者直接从其著作中借用例证的现象。还有的研究者不无好奇问王希杰:为什么精彩的例子都跑到你的书里去了?

王希杰对语料的重视,不但体现在平时的课堂教学、学术交流、学术报告中,还可直接从他的有关论文、论著中得到印证。2000年出版的《修辞学导论》设专章“例子和态度”、“体系和例子”,同年撰写并发表了论文《修辞学论著写作中的例子问题》(《辽宁师专学报》,2000年第1期);2003年还专门与孟建安进行了《关于修辞学论著中的用例问题》(《浙江树人大学学报》,2003年第5期)的学术对话。在这些论著、论文、对话中王希杰系统阐述了其例证观,如例子在理论建设、体系建构中的地位和价值,修辞学论著中如何使用例子、如何评价例子,修辞学论著中例子运用的偏差等等。应该说,王希杰对语料的重视不仅受到了洪诚、黄淬伯、钱玄等老师的深刻影响,更与其本人对例证价值的认识直接相关。

2.科学精神与人文精神兼具

第6篇：汉语语法学论文范文

关键词：约束原则，汉语反身代词“自己”

 

引言

管约理论(GB Theory)是乔姆斯基转换生成语法管辖与约束理论(The Theory of Government and Binding)的简称。Chomsky根据名词的指涉功能把名词分成照应语(anaphor)、指代词(pronominal)、指称语(referential)三类。他认为每种语言中都存在且只有这三类起指称作用的词语。他总结出三条基本规律，即约束原则(binding principle)：(a) 照应语必须在管辖语域内受约束;（b）代名词必须在管辖语域内自由; （c）指称语必须自由。简单地讲，约束原则就是通过考察名词和先行语之间的地位高低和所处的区域内外等结构关系,来最终确定二者是否可以共指。

对于立足英语于发展起来的约束原则来说,虽然它能够为大量的英语事实所证实,但其他语言的情况又如何呢？各国语言学家纷纷用本国语材料加以验证。汉语中的“白己”也引起了语言学家们的浓厚兴趣。据研究表明,汉语“自己”一词的照应用法与英语反身代词存在大量的不同之处。本文试图在总结前人的研究成果基础之上，从管辖语域和统领关系这两个角度分析汉语反身代词所指的不同并对此现有的解决办法做一简单的评述。

1.从管辖语域看汉语反身代词所指的不同

1.1长距离约束(long distancebinding)

当生成语法学者把约束理论用于汉语,他们首先发现汉语“自己”一词的先行语可以越出其局部范围,即“自己”可以在约束原则所规定的管辖语域之外受到约束。这种现象被称为长距离约束(long distance binding)。例如:

老张i知道[小李j喜欢自己i/j]。

老张i听说[小李j骂自己i/j]。

按照约束理论,两句中“自己”的管辖语域分别为括号所示,“自己”只能受“小李”的约束。然而,事实是大多数讲汉语的人都认为两句中的“自己”既可以指“小李”也可以指“老张”。这一现象不仅使得汉语反身代词与英语反身代词形成对立,而且对Chomsky(1981)所提出的第一约束原则构成了至少是表面上的反例。那么,如何解释汉语中的这种现象?汉语中的长距离约束应受哪些句法限制?

王嘉龄等(Wang&Stillings1984;Mohanan1982)提出的方案是更改Chomsky的名词词组分类,认为“自己”不是照应语、代名词或指称语中的任何一类,应归属于新的一类名词,并称之为“照应指代词”。为此,他们建议应在约束原则中再增设第四条来处理这类词语。但这样做不但会引起一些严重的理论问题,同时对汉语句子中何时允许长距离约束,何时不允许长距离约束仍然不能给出很好的解释。

1.2阻塞效应(blocking effect)

随着研究的深入, 学者们又相继发现汉语中的长距离约束会受到这样的限制：位于反身代词近处的第一人称和第三人称代词会阻挡“自己”以位于远处的名词作为先行语。这种现象被称为阻塞效应(blocking effect)。，汉语反身代词“自己”。阻塞效应最早是由黄运骤(Y H. Huang 1984)和汤志真〔Tang1985,1989)等提出。他们认为，只有当所有可能的先行词在人称和数量特征上保持一致时，对“自己”的长距离约束才能实现，如果根句主语和“自己”之间被一个有不同人称的名词短语隔离时，长距离约束就会被阻断。例如：

张三i觉得我j对自己j没有信心。

他i觉得你j对自己i/j没信心。，汉语反身代词“自己”。

自阻塞效应提出后，,阻断效应就成了汉语长距离反身代词“自己”研究的热点。众多学者为解释阻断效应提出了各种各样的观点,并为此争论不休。但是从总体上讲,他们基本上都是用一种方法来解释长距离反身代词“自己”的阻断效应。

2. 从统领关系看汉语反身代词所指的不同

汉语中的“自己”不仅在很大程度上不受管辖区域的限制，而且，大量的事实表明它也不受统领关系的严格限制。简言之,统领在汉语中既非必要条件,又非充分条件:统领用于汉语,有时会失之过严,有时又会失之过宽。

2.1失之过严――次统领

按照约束理论，只有统领反身代词的成分才能充当它的先行语。然而，汉语中的情况并非始终如此。如：

小张i的阴谋害了自己i。

小张i那样做对自己i不利。

两句中,虽然“自己”均不受“小张”统领，但只能指“小张”。，汉语反身代词“自己”。显然,汉语中的反身代词并不一定要被先行语统领才可与其共指。

为了说明汉语中的先行语与反身代词受一定的结构限制,Tang和Huang & Tang等提出了次统领的概念(sub-command)，即如果一个名词词组统领反身代词，那么在这个名词词组所属范围内的任何一个成分，都可以认为统领反身代词；另外，先行语和反身代词之间不能再有一个有资格约束反身代词的其他成分出现。然而，徐烈炯认为，即使这样做仍不能解决汉语中的所有问题。有些情况下，某些语义方面的差异或第一人称、第三人称在话语功能方面的差异，似乎是决定“自己”所指的更重要的因素。，汉语反身代词“自己”。

(a) 张三i的爸爸j的钱被自己i/j的朋友偷走了。

(b) 张三i的爸爸j的阴谋被自己j的朋友识破了。

(a) 他i认为我们j的做法会害自己j。

(b) 我i立刻明白他们j的话针对自己i/j。

(a)(b)两句的结构大致相同，单纯句法限制很难对“自己”所指的这种差异做出合理解释，这不能不促使我们认为，这种差异是由语义或语用因素引起的。，汉语反身代词“自己”。徐烈炯(1992)认为这两个因素对“自己”的约束也有重大作用。他提出：当其他因素相等时，题元等级高的主目语有担任“自己”先行语的优先权，基本顺序为施事、(心理)经验者、主题(theme)、受事(patient)等。他把这一现象称为“题元等级效应”。

2.2失之过宽――主语倾向性

统领的概念除了有时会失之过严外，有时也会失之过宽。研究者们发现，汉语中的“自己”往往把句子的主语当作先行语，称之为主语倾向性。如下面两句中的“自己”，虽既受“老王”的统领，也受“小李”的统领，但它只能指“老王”而不能指“小李”。

老王i告诉小李j说自己i要来。

老王i送给小李j一本自己i的书。

虽然研究者们对汉语中这种主语倾向性的分歧很大，但他们大都承认“自己”的所指具有这种倾向，并且尝试在句法范围内进行解释。黄正德(1982)、Mohanan(1982)、Cole等(Cole andSung, 1990)不少人认为主语倾向性是长距离照应语对先行语的基本要求之一。因此他们建议把第一约束原则参数化，规定一部分反身代词在其管辖语域中受主语约束，甚至不受管辖语域限制，只受主语约束，以此容纳汉语、朝语、日语等语言中长距离反身代词的特性。

结束语

总的说来,约束理论在解释英语语言中的照应关系时具有普遍意义,但在解释类似汉语反身代词这类语言现象时也遇到了不少困难。，汉语反身代词“自己”。10多年来，汉语生成语法学者们以Cbomsky的管辖与约束理论为背景和基本理论框架;从新的角度对汉语“自己”一词进行了广泛深人的研究与探讨，发掘了不少语言现象，提出了一些新颖的见解，深化了人们对“自己”特性的认识。但是同时我们也必须认识到要辨别汉语反身代词“自己”的真正所指并不完全是从句法的角度考虑，语义，语用等非句法因素在理解过程中也同样起着重要作用。

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[2]宋国明.句法理论概要[M].北京:中国社会科学出版社，1996.

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[4]程工.生成语法对汉语“自己”一词的研究[J].外国语言学,1994,(1):34-40

[5]李京廉.现代汉语中长距离反身代词“自己”的阻断效应研究[J].外国语言文学,2004,(1):6-9

[6]林家庆.乔姆斯基约束理论述评[J].山东外语教学,1996,(3):31一34.

[7]陈治安，蒋光友.试论约束理论的解释力[J].西南师范大学学报,1997,(1):58-61

[8]傅友相.谈汉语中的“自己”[J].玉溪师范学院学报,2002,(3):40-44

第7篇：汉语语法学论文范文

ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence

grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，这已成为大家的共识。但是，这不等于说，

从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外汉语教学的老师懂得

语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。举例来说，语言构造的层次性和

层次分析法是语法理论的重要组成部分。在对外汉语教学中，老师绝对不能在课堂上给外国学生大谈语言构

造的层次性和层次分析法，但是老师自己如果具有一些这方面的理论知识，那么在教学中就能用通俗易懂的

语言较好地分析说明一些外国学生感到难以理解和掌握的语言现象。请看下面三个例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑儿挖浅了。

（3）头发剪短了。

这三个例句从格式上看，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，但它们所表示的意思却并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通过晾晒，达到了晾干的目的。我们不妨把这种意思概括为（A）“预

期目的的实现”。例（2）的意思是，坑儿挖得过于浅了，不合预期的要求。我们不妨把这种意思概括为（

B）“预期目的的偏离”。例（3）则有岐义，既可表示（A）“预期目的的实现”——头发长了，需要剪

短，理发后达到了头发剪短的目的；也可以表示（B）“预期目的的偏离”——头发剪得过于短了。下面是

类似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干净了。

衣服熨平了。

队伍排齐了。

关系理顺了。

菜刀磨快了。

以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的实现，即都表示（A）意。下面是类似例（2）的句

子：

（乙）衣服买贵了。

雨鞋买大了。

西墙垒矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的偏离，即都表示（B）意。下面是类似例（3）的句

子：

（丙）坑儿挖深了。

照片放大了。

衣服染红了。

马路修宽了。

绳子接长了。

以上各例具体意思各不相同，但都既能表示预期目的的实现，也能表示预期目的的偏离，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述语言现象，外国学生肯定会感到迷惑不解，他们很自然地会提出这样的问

题：这些句子格式相同，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，为什么在意义表达上会不一样？作为一个对外

汉语教学的老师，如果没有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，将很难回答外国学生提出的上述问题

；相反，如果他有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，就比较容易解释清楚上面所提出的问题。那就

是这些表面看来相同的句子之所以会表示不同的意义，原因就在于内部词语组合情况不同。只要对例（1）

—（3）分别稍作层次分析，它们的不同就可以显出来，请看：

表示A义表示B义

（1）衣服晾干了（2）坑儿挖浅了

——————————

——————

————

（3）头发剪短了头发剪短了

——————————

——————

————

很明显，当表示A义时，动词和形容词先组合成述补结构，然后那个“动词＋形容词”的述补结构再与

“了”组合；当表示B义时，则形容词和后面的“了”先进行组合，然后“形容词＋了”作前面动词的补语

。

总之，作为一个对外汉语教学的教员，如果能掌握一定的语法理论和语法分析方法，就能把一些学生感

到困惑的语法现象讲深讲透，解释清楚。

二

这里想介绍一种新的语法理论——配价语法理论。其实这种语法理论也并不新了，不过在对外汉语教学

中，似还未运用这种语法理论，从这个意义上说，也可以说这种语法理论还是新的。

配价语法，是五十年代由法国语言学家特思尼耶尔（LucienTesniere，亦翻译为特尼耶尔、泰尼耶尔、

特斯尼埃）提出来的。他于1953年出版的《结构句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配价”这一概念；1959年问世的《结构句法基础》（Elementsdesyntaxestructurale）

则标志着配价语法论的形成。

“价”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，汉语亦称“配价”“向”）这一术语借自

化学。化学中提出“价”（亦称“原子价”，或称“化合价”）的概念为的是说明在分子结构中各元素原子

数目间的比例关系。取氢原子为一价，某种元素的一个原子能和多少个氢原子相化合，或者能置换多少个氢

原子，那么该元素就是多少价。如水分子式（H［，2］O）中一个氧原子总是跟两个氢原子化合，所以氧

的原子价是二价。当初特思尼耶尔在语法学中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个名词

词组（称为“行动元”）。动词的价就决定于它所支配的行动元的数目。动词可比作带钩的原子，它能钩住

（即支配）几个行动元，那它就是几价动词。一个动词如果不能支配任何行动元，那它就是零价动词（汉语

中的“地震、刮风”就是零价动词）；一个动词如果能支配一个行动元，那它就是一价动词（汉语中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一价动词）；一个动词如果能支配两个行动元，那它就是二价动词（汉语

中的“爱、采、参观、讨论”等就是二价动词）；一个动词如果能支配三个行动元，那它就是三价动词（汉

语中的“给、送、告诉、赔偿”等就是三价动词）。

当初特思尼耶尔只讨论动词的配价问题，现在已经进一步讨论形容词配价问题和名词的配价问题。先说

形容词。例如“美丽”（孔雀很美丽），它只能跟一个名词词组（孔雀）发生关联，所以“美丽”是一价形

容词；可是“热情”（她对顾客很热情），它可以关联到两个名词词组（“她”和“顾客”），所以“热情

”是二价形容词。现在说名词。例如“大海”，不要求一定与一个名词词组发生关联，所以它是零价名词。

亲属称谓名词（如“弟弟”），一定要与另一个指人的名词发生关联（某人的弟弟），所以“弟弟”是一价

名词。可是像“意见”则又是一种情况。“意见”要求有两个名词词组与它关联——一个是持意见者，一个

是意见针对者（如“他对今年考试提意见”“他对今年考试的意见”里的“他”和“今年考试”就是名词“

意见”所关连的两个名词词组）。所以“意见”是二价名词。

从世界范围看，德国在配价语法研究上是最有成就的。二十世纪六十年代初期，德国（当时不论是东德

和西德）德语语法学界开始引进配价语法理论，德语语法学者普遍感到，原先语法研究和语法教学中的许多

疑难问题，在运用配价理论后。就都迎刃而解了。于是在德国的德语语法研究和德语教学中，配价语法理论

的影响日益扩大，出现了研究配价语法的。特别是在对外德语教学，都摒弃了传统语法学体系，而普遍

采用配价语法理论；另外编写出版了好几部有影响的配价词典；一时间产生了一大批有成就的配价学者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾尔本（JohanneErben）、赫尔比希（GerhardHelbig）、邦茨欧（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒马赫（HelmutSchumacher）等，以致在国际语言学中有“配价

语法理论产生在法国，发展在德国”的说法。

在我国，最早引进配价概念的是熙先生。朱先生在1978年发表的《“的”字结构和判断句》［

①］一文中第一次运用配价概念解释了“的”字结构的岐义现象（当时朱先生用的术语是“向”）。但是，

类似配价的观念，四十年代就有了。1946年，吕叔湘先生在《从主语宾语的分别谈国语句子的分析》［

②］一文中，有那么一段话：

细想起来，“施”和“受”本是对待之词，严格说，无“受”也就无“施”，只有“系”。一个具体的

行为必须系属于事物，或是只系属于一个事物，或是同时系属于两个或三个事物。系属于两个或三个事物的

时候，通常有施和受的分别；只系属于一个事物的时候，我们只觉得这么一个动作和这么一件事物有关系，

施和受的分别根本就不大清楚。……

吕先生在这段话后加了一个注：

照这里看法，动词的“及物、不及物”，“自动、他动”，“内动、外动”等名称皆不甚妥当，因为都

含有“只有受事的一头有有无之分，凡动词皆有施事”这样的观念。照这里看法，动词可分“双系”与“单

系”，双系的是积极性动词（activeverb），单系的是中性动词（neuterverb）。

文中所说的“系”，就大致相当于特思尼耶尔所说的“关联”（connexion）；注中所说的“双系”与“

单系”就大致相当于我们现在所说的“二价”和“一价”（或“单价”）。可惜吕先生这个观念和思想，吕

先生本人和他人在后来都没有引发，没有进一步论述和运用，鲜为人知。所以七十年代后，中国有关配价问

题的研究与讨论主要是从国外借鉴来的。

配价语法理论引入我国后，就立刻引起了我国语法学界的广泛兴趣和重视。继熙先生之后，张斌、

吴为章、范晓、廖秋忠、刘丹青、袁毓林、张国宪、谭景春、王玲玲、沈阳和陆俭明等学者先后发表文章，

或深入探讨配价理论，或运用配价理论来观察、分析一些汉语语法现象，取得了可喜的成果。

三

我们从国外引进一种新的语言学理论主要是为了促进汉语的研究与教学。从这十多年来的研究情况看，

配价语法理论在解释某些汉语语法现象方面确实能提供一种新的分析角度。我认为，配价语法理论对于对外

汉语教学无疑是有帮助的。下面不妨举些实例来作说明。

汉语语法学界对于“的”字结构已经讨论得很多，对于由动词性词语加“的”所形成的“的”字结构（

下面记为“VP＋的”），以往的语法论著也曾作过如下较为详细的描写：

一、“VP＋的”指称V的施事。条件是施事成分不在VP中出现。例如：

做完了的可以走。

去上海的已经走了。

会修理录音机的就他一个人。

我们这里抽雪茄烟的不多。

送你书的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指称V的受事。条件是受事不在VP中出现。例如：

吃的已经准备好了。

他把没有做好的也拿来了。

我买的是永久牌自行车。

借图书馆的都已经还了。

三、“VP＋的”指称V的与事。条件是与事不在VP中出现，或者与事以第三人称代词的形式在VP

中出现。例如：

我送过书的请留下来。

我给他书的叫张三。

你送他们书的都是些什么人？

四、“VP＋的”指称V的工具。这有四种情况：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能带工具宾语为条件。例如：

抽的是烟斗。（抽烟斗）

我洗的是凉水。（我洗凉水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主语为条件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

这支笔是（我）画画的。

（这支笔（我）画画）

我自己做了个舀水的。

（这个瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）来＋V＋（NP）”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：

用（它）来舀水的是那个瓢。

（＊用（它）来舀的是那个瓢）

那花生油是用（它）来炸油条的。

（＊那花生油是用（它）来炸的）

那铁锤是用（它）来锻炼身体的。

（那铁锤是用（它）来锻炼的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：

熬药用的搁在柜子里。

（＊熬用的搁在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那种尺是测量地形用的。

（那种尺是测量用的）

五、如果VP是一个单个的动词，那么由此构成的“的”字结构会有岐义。例如“吃的”这个“的”字

结构就有岐义——既可以指施事，如“吃的举手”；也可以指受事，如“我买了些吃的”。

以上就是在引进配价理论之前一般对由动词性词语加“的”构成的“的”字结构的认识。以上认识应该

说是符合语言事实的，然而尚不能回答以下三个问题：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“妈妈做的”等，能作主、宾语，能单独指称事物，例如：

吃羊肉的举手。［作主语，指称施事］

我吃妈妈做的。［作宾语，指称受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“张三参观展览会的”，不能作主、宾语，而且不能单独指称事

物，例如我们不能说：

＊唐山是地震的。［作宾语］

＊张三参观展览会的是昨天。［作主语］

这种“的”字结构只能作定语，例如：

这里是地震的中心。［作定语］

张三参观展览会的时间还没有定。［作定语］这是为什么？

B．以往的论著已注意到有的“VP＋的”有岐义，如“吃的”，可以指称“吃”的施事（如“吃的举

手”），也可以指称“吃”的受事（如“买些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐义，如“我

给张三的”就没有岐义，它只能指称“给”的受事（所给的事物，如“我给张三的是书”）。那么什么情况

下会有岐义，什么情况下不会有岐义呢？

C．当“VP＋的”作名词的定语时，由此而形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，有的则不行，

例如：

a．他驾驶的车是奔茨车。

（他驾驶的是奔茨车）

b．他驾驶的技术很好。

（＊他驾驶的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的儿子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的时间不能太长。

（＊在河里游泳的不能太长）

这又是为什么？

运用配价理论，就能比较好地回答这些问题，而且会解释得比较清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、宾语，“VP＋的”会不会产生岐义，这决定于以下两点：

（一）V的配价数，即V属于几价动词。从配价的角度看，现代汉语里的动词，可分为四类：

1．不强制要求与某个行动元关联的，这大多是反映自然现象的动词，这类动词我们就称它为零价动词

，记为V［0］。例如：

地震、刮风、下雨、下雪……

2．强制要求与一个行动元关联的，我们把这类动词称为一价动词，记为V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．强制要求与两个行动元关联的，我们把这类动词称为二价动词，记为V［2］。例如：

爱、采、参观、讨论、改良……

4．强制要求与三个行动元关联的，我们把这类动词称为三价动词，记为V［3］。例如：

给、送、告诉、退还、赔偿……

（二）V的行动元在VP中出现的个数，即V的行动元在VP中出现几个。

根据以上（一）、（二）两点，就能说清楚什么样的“VP＋的”能作主、宾语，什么样的“VP＋的

”不能作主、宾语，只能作定语，什么样的“VP＋的”会有岐义。具体如下：

1．由零价动词构成的“V［0］＋的”，不能单独用来指称事物，原因就在于他没有强制性行动元。

在语法上，这种“的”字结构（如“地震的”）不能作主、宾语，只能作定语（如“地震的时候”）。

2．由一价动词构成的“V［1］＋的”，能作主、宾语，能单独用来指称事物，它所指称的就是V［

1］所关联的那个行动元。由于V［1］只能关联一个行动元，所以这种“的”字结构不会有岐义。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”这个“的”字结构在这里是作主语，指称“游泳”的施事。这个“的”字结构没有岐义

。

如果V［1］关联的行动元在VP中出现，由此构成的“的”字结构也就不能再单独指称事物，而且这

种“的”字结构在语法上不能作主、宾语，只能作定语。例如：

我们游泳的时间是下午4—5点。

“我们游泳的”在这里是作定语，它不能单独指称事物。

3．由二价动词V［2］所构成的“的”字结构，如果V［2］所关联的两个行动元都不在VP中出现

，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以指称事物，但有岐义。举例来说，“参观”是二价动词，

它关联两个行动元，一个是“参观”的施事，一个是“参观”的受事。在“参观的”这个“的”字结构里，

“参观”所关联的两个行动元一个也没有出现。因此，“参观的”可以作作主、宾语，可以指称事物，会产

生岐义。例如：

参观的到左边排队。

［“参观的”作主语，指称施事］

参观的是工业展览会。

［“参观的”作主语，指称受事］

如果VP中V［2］所关联的行动元只出现一个，那么由此构成的“的”字结构仍可以作主、宾语，仍

可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：

参观展览会的是北大学生。［作主语］上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的受事“展览会”）

已在VP中出现，所以“参观展览会的”这一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的施事），

没有岐义。再如：

张三参观的是工业展览会。［作主语］

上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的施事“张三”）已在VP中出现，所以“张三参观的”这

一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的受事），也没有岐义。

如果V［2］所关联的两个行动元都在VP中出现，那么由此构成的“的”字结构就不能单独指称事物

，在语法上就不能作主、宾语，只能作定语。试以“张三参观工业展览会的”为例，“参观”的施事（张三

）和受事（工业展览会）都在VP中出现了，所以这个“的”字结构不能单独指称事物，不能作主、宾语，

只能作定语（张三参观工业展览会的时候）。

4．由三价动词V［3］所构成的“的”字结构，如果V［3］所关联的三个行动元都不在VP中出现

，或者在VP中只出现其中一个行动元，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以单独指称事物，但

是有岐义。这与二价动词的情况相仿。试以“不给的”（“给”关联的三个行动元都没在VP中出现）为例

：

不给的举手。［作主语，指称施事］

张经理我是不给的。

［作宾语，指称与事——张经理］

不给的是英汉词典。

［作主语，指称受事——英汉词典］

再以“我给的”（“给”的施事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：

我给的是张经理。

［作主语，指称与事——张经理］

我给的是些衣服。

［作主语，指称受事——衣服］

再以“给学校的”（“给”的与事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：

给学校的只有周经理一个人。

［作主语，指称施事——周经理］

给学校的我已经准备好了。

［作主语，指称受事］

再以“给鸡蛋的”（“给”的受事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：

给鸡蛋的请马上来把鸡蛋领走。

［作主语，指称与事］

给鸡蛋的不是我。

［作主语，指称施事］

如果VP中出现V［3］关联的两个行动元，而由于V［3］能关联三个论元，所以由此构成的“的”

字结构仍可以作主、宾语，仍可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：

我给张三的是鸡蛋。

［作主语，指称受事］

给张三鸡蛋的一定是他。

［作主语，指称施事］

我给鸡蛋的就是那个人。

［作主语，指称与事——那个人］

如果V［3］关联的三个行动元都在VP中出现，由此构成的“的”字结构一般就不能单独指称事物，

就不能作主、宾语，只能作定语。例如“我给张三鸡蛋的”就不能单独指称事物，在语法上就只能作定语，

因为“给”关联的三个行动元（“给”的施事、与事和受事）

中心语是V的行动元

开车的人开车的

他吃的苹果他吃的

扩大招生名额的学校扩大招生名额的

群众拥护的干部群众拥护的

显然，用配价理论来观察说明由动词性词语都在VP中出现了。请看：

我给张三鸡蛋的时候，老李在场。

上面用了“一般”这个字眼儿，所以要说“一般”，因为有特殊的情况。那就是当与事由第三人称代词

表示时，由此构成的“的”字结构虽然关联的三个行动元都在VP中出现了，但是还是可以作主、宾语，还

是可以指称事物，不过只限于指称与事。例如：

我给他鸡蛋的是那个人。

现在，说一说为什么当“VP＋的”作名词的定语时，由此形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，

有的则不行。这个问题也是用配价理论来解释比较清楚。现在我们把由“VP＋的”作名词定语所构成的偏

正结构记为：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一个行动元，即NP是V的一个配价成分，那么这个NP可以省去；如果NP不是V的

一个行动元，即NP不是V的一个配价成分，那么这个NP不可以省去。例如“不游泳的学生”，其中心语

“学生”是动词“游泳”的行动元（“游泳”的施事），所以那中心语“学生”可以省去。如“不游泳的学

生可以先回去”也可以说成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心语“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待会儿告诉你”就不能说成“＊不游泳的待会儿告诉你”，原因就在于作为中心语的

“理由”不是动词“游泳”的行动元。再看下面的实例：

中心语不是V的行动元

开车的技术≠开车的

他吃的时候≠他吃的

扩大招生名额的问题≠扩大招生名额的

群众拥护的原因≠群众拥护的

加“的”构成的“的”字结构，就更容易把问题说深说透，也更容易让人理解。总之，配价理论有助于

汉语语法研究的深入，有助于对外汉语语法教学。

下面再举一个实例——关于介词结构“对（于）……”作定语的问题。

由介词“对（于）”组成的介词结构加“的”后可以作名词的定语，例如：

对（于）考试的意见

对（于）身体的害处

对（于）祖国的感情

关于介词结构“对（于）……”带“的”作定语的问题，以往的语法论著已有所论及，有的已观察得比

较细。譬如，指出不能修饰单音节名词，例如：

＊对（于）黑社会的仇（比较：对（于）黑社会的仇恨）

＊对（于）家乡的情（比较：对（于）家乡的感情）

所修饰的名词也不能是具体名词，请看：

＊对（于）《红楼梦》的论文

＊对（于）农村情况的影片

虽然作了上述的描写，而且这种描写也是正确的，但是在对外汉语教学中，留学生根据这些描写，仍然

会说出不合汉语习惯的话来。例如：

＊他谈了一些对（于）家庭的话题（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）

＊他介绍了对（于）外交工作的原则（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）

这是为什么呢？从配价理论的角度来观察，问题就变得清楚了。

前面说过，名词也有配价问题。名词的配价表现为该名词要求与另外的名词在语义上构成从属关系。不

要求与另外的名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为零价名词，如“大海、天空、空气”等；

如果只要求与一个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为一价名词，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爷爷、姑父”等亲属称谓名词，“质量、脾气、价格”等属性名词，“脚、手、锅盖、抽屉”等部件

名词，等等；如果要求与两个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为二价名词，如“意见、兴

趣、态度、害处”等。还没有发现有三价名词。

最近李小荣运用配价语法理论很好地考察、研究了介词结构“对于……”作定语的情况。她不仅正确地

指出了能受介词结构“对（于）……”（加“的”）修饰的名词只限于二价名词，而且对能受介词结构“对

于……”修饰的二价名词作了很好的概括和分类。她分了以下几类：［③］

1．情感、态度类，如“感情、兴趣、信心、灵感、感觉、反应、戒心、敌意、热情、好感、态度”等

。

2．见解、论点类，如“看法、见解、偏见、结论、印象、意见、感想、观点、说法”等。

3．作用、效果类，如“作用、效果、意义、责任、吸引力、解释力、洞察力、好处、害处、益处”等

。

4．方针、政策类，如“方针、政策”。

下面试以“情感、态度类”名词受介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰的情况为例，说明这类

名词确实都属于二价名词。

“情感、态度类”名词，都是表示人或感情动物对人或事物的感情、态度的。它们的两个配项分别是“

情感、态度的持有者”和“情感、态度所针对者”。介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰这类名词

时，介词“对（于）”的作用就在于引出“情感、态度所针对者”。例如：

（1）（他们）对（于）祖国的感情

（2）（人们）对（于）旅游的兴趣

（3）（人们）对（于）弱者的同情心

（4）（他）对（于）艺术的灵感

（5）（群众）对（于）这件事的反应

例（1）名词“感情”就有两个配项，一个是感情的持有者“他们”，另一个是感情所针对者“祖国”

。介词“对（于）”就引出感情所针对者“祖国”。余者类推。

有时，介词结构“对（于）……”带“的”出现在名词前所形成的结构会有岐义，例如：“对校长的意

见”，就可以有A、B两种理解：

A．对校长的意见

12

1—2“定—中”偏正结构

B．对校长的意见

12

1—2介词结构

很清楚，A和B内部层次构造不同，意思当然也不一样。这种岐义现象也是用配价语法理论来解释才比

较清楚而深刻。那就是当介词“对（于）”的宾语成分在语义上可以任意地理解为“的”字后面的那个二价

名词的任何一个配项时，那么整个结构就会有岐义。

显然，在对外汉语教学中，当给学生讲授介词结构“对（于）……”（带“的”）作定语的问题时，如

果能注入配价的思想，肯定有助于外国学生更好地理解和掌握好介词结构“对（于）……”（带“的”）作

定语的用法。

下面再举一个实例——关于能受介词结构“对……”修饰的形容词。

形容词能受介词结构“对……”的修饰。例如：

对顾客很热情｜对学生很严｜对这一带很熟｜对工作很负责

关于这一点，有关论著早就谈到了。但是，是不是所有的形容词都能够受介词结构“对……”的修饰？

如果不是，那么哪些形容词能够受介词结构“对……”的修饰？能受介词结构“对……”修饰的形容词有什

么特点？这种形容词的语义配项是怎么样的？这很值得探究。

不是所有的形容词都能受介词结构“对……”的修饰的，像“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等等，

都不能受介词结构“对……”的修饰。例如我们绝不说：

＊对这个苹果大｜＊对这件衣服很漂亮｜＊他对计算机很聪明

那么什么样的形容词能受介词结构“对……”的修饰呢？引入配价理论能比较好地解决这个问题。

上面说过，形容词也有配价问题。在语义上要求必须有一个配项与之配搭的形容词，我们称之为一价形

容词；在语义上要求必须有两个配项与之配搭的形容词，我们就称之为二价形容词。我们看到，能受介词结

构“对……”修饰的正是二价形容词。上面所说的“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等，之所以不能受介

词结构“对……”的修饰，就因为这些形容词都是一价形容词；而前面举的“对顾客很热情｜对学生很严｜

对这一带很熟｜对工作很负责”这些实例里的形容词“热情、严、熟、负责”都是二价形容词。

如果设A［2］为二价形容词，设X和Y为二价形容词所配搭的两个配项，那么二价形容词的语义配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示为：

A［2］（X，Y）

对二价形容词来说，X是主体，Y是对象，因此二价形容词的基本语义表述式为：［④］

A［2］［某人／某事／某物对某人／某事／某物］

能受介词结构“对……”修饰的二价形容词，根据其具体意义的不同，大致可分为以下三类：

1．A［2］1情感态度类，如：“气愤、恐惧、麻木、生气、友好、热情、友善、热心、冷淡、客气

……”。例如：

大家对腐败现象很气愤

他对什么事情都很麻木

他们对我们很友好

张三对人很热情

那狼狗对她特别友善

老板对他很客气

2．A［2］2经验认知类，如：“内行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他对炒股票很内行

张三对修摩托车最在行了

他对电视机很精（通）

李老头对这条山路很熟（悉）

3．A［2］3有用无益类，如：“有用、有害、有利、有益、无用、无益……”。例如：

这个人对我们有用

抽烟对身体有害

形势对我们有利

有的形容词能表示多种意思，它的价也会因意义不同而有所不同。举例来说，作为形容词“熟”，起码

有三个意义：［⑤］

（1）植物的果实等完全长成。如：“西瓜已经熟了。”

（2）（食物）加热到可以食用的程度。如：“饭熟了。”

（3）因常见常用而知道得很清楚。如：“这条路我很熟。”

义项（1）、（2）的“熟”在语义上都只跟一个配项发生联系，所以都属于一价形容词；而义项（3

）的“熟”在语义上就要求有两个配项与它联系，所以它是二价形容词。因为它是二价形容词，所以它可以

受介词结构“对……”的修饰。例如：

他对这一带地形很熟

他对这条山路很熟

而义项（1）、（2）的“熟”就不能受介词结构“对……”的修饰。

很清楚，如果我们具备配价语法理论的知识，能运用配价语法理论的分析思路来说明形容词受介词结构

“对……”修饰的情况，也无疑有助于对外汉语语法教学。

四

最后，我还想重复一下文章开头所说的话，在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，

但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外

汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。我认为，配

价语法理论就很值得从事对外汉语教学的老师学习、了解，这种语法理论会帮你进一步打开思路，帮助你解

释一些其他语法理论所难以解释或难以说清楚的语法现象。

附注：

①载《中国语文》1978年第1、2期；又见熙著《现代汉语语法研究》，商务印书馆，198

0年。

②见《汉语语法论文集》，科学出版社，1956年，北京。

③参见李小荣《从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况》，见《配价理论与汉语配价语法

研究》（即出），北京语言文化大学出版社。

④参见张国宪《论双价形容词》，见沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社，

1995年。

⑤据《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1996年。

参考文献：

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》，中国人民大学出版社。

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韩万衡（1992）德语配价句法，商务印书馆。

熙（1978）“的”字结构和判断句，载《中国语文》第1期、第2期；又见《现代汉语语法研

究》，商务印书馆，1980。

文炼、袁杰（1990）谈谈动词的“向”，见《汉语论丛》，华东师范大学出版社。

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（2）（1993）动词的“向”札记，载《中国语文》第3期。

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范晓（1991）动词的“价”分类，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。

陆俭明（1）（1990）“VA了”述补结构语义分析，载《汉语学习》第1期。

（2）（1991）现代汉语不及物动词之管见，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。

袁毓林（1）（1993）准双向动词研究，见《现代汉语祈使句研究》附录，北京大学出版社。

（2）（1992）现代汉语名词的配价研究，载《中国社会科学》第3期。

谭景春（1992）双向和多指形容词及相关的句法关系，载《中国语文》第2期。

刘丹青（1987）形名同现及形容词的向，载《南京师大学报》第3期。

张国宪（1995）论双价形容词，间沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社

。

沈阳（1994）现代汉语空语类研究，山东教育出版社。

李小荣从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况，见《配价理论与汉语配价语法研究》（即

出），北京语言文化大学出版社。

沈阳、郑定欧（1995）现代汉语配价语法研究，北京大学出版社。

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第8篇：汉语语法学论文范文

关键词：语言论转向　语言透明性　语言人文性

一、从“认识论转向”到“语言论转向”

漫长的历史沿革中，哲学经历了“本体论”、“认识论”的转向，但是不管是在怎样的认知系统，语言都被置于同样的位置：语言是“器”，是表达，传递思想观念的载体，是从属于人的工具。语言作为附属于人的第二性存在。回望西方思想发展史，不管是古希腊的本体论哲学，还是开端于笛卡尔德认识论哲学，都渗透着这种传统的语言器物论。

但西方哲学发展到二十世纪，事情悄然发生变化。当代西方语言哲学的兴起与索绪尔的共时结构语言观不无关系。正是索绪尔使哲学对语言的注意转向了语言结构本身：他彻底地回到对语言自身的分析，虽然是一种关系式的、网络式的，但确实为颠覆渊源有自的语言器物论理解铺设了基础。真正的转向发生在以维特根斯坦(Wittgenstein)、海德格尔(Heidegger)等为代表的哲学家这里。他们致力于从语言的角度思考哲学本身的危机，将语言本身作为思考对象和存在的家园。当哲学回到对语言本身的发现和思考，人们看到：“人永远以语言的方式拥有世界，人只有归属于语言才能认识世界，才能开口讲话。哪里有语言，哪里才有世界。”(申小龙2003：17)世界是由语言规定的，语言才是世界的尺度，通向世界的道路只能诉诸于语言才能抵达。人是“语言的”存在者，当我们说一种语言的时候，我们只是不断地在追寻着语言，跟在语言的后面亦步亦趋，是语言“给出”我们存在，是语言在“说”我们。人。永远不可能站在语言的世界之外看世界；人，永远只能以语言的方式拥有世界。因而。语言不再仅仅是表达、交际的工具，而是存在本身，从而具有了本体论的意义。

二、“语言论转向”背景中的现代语言学研究

现代语言学从诞生之日起，就在关注语言的结构、普遍规则、语言的透明性。而不是语言和人的水融，更不是语言的人文特质和语言背后强大的文化支撑。从索绪尔开始，就抛弃了语言的隐喻性，更抛弃了语言的人文性，而选择了语言的透明性。索绪尔区分言语体系为“语言”和“言语”，造出了一个理想的“语言”。以此“框架”复杂的言语现象，将对语义的理解限制在形式化的一目了然的透明形式体系里。索绪尔悲壮地把语言研究的任务定在“语言”这端，而将现实、日常世界的丰富的、形式多样的个体言语彻底剔除，将语言的外部要素，包括语言与民族、语言与社会、语言与文化、语言与地理等等的关系彻底剔除，过分地强调抽象，与我们日常社会生活没有任何关系的语言模式。从而给语言学留下了一个理想的、纯粹的、看似更便于研究的语言世界。也许索绪尔及其追随者会争辩说。言语是露在水面上的冰峰，语言才是海面下支撑言语的大山，语言学家要做的就是将难以触摸到的语言规则描绘出来。这一规则是对言语的超越和整合，是“社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约。”(索绪尔1999：38)

但是，这种从所谓科学的分离中得到的孤立的、超越时空的语言结构是可信的吗?我们所进行的语言实践难道只是在实践着的语言模式吗?我们的创造力躲到哪里去了?为了得到理想的、纯粹的语言学知识，而抛弃语言和社会的关系、语言和文化的关系的结构主义方法能在多大程度上接近语言的真实呢?毫无疑问。结构主义的方法为了得到超越时空的语言共时结构而忽略了动态的社会和与语言水融的文化以及语言性的人，这是本末倒置的行为，无异于杀鸡取卵。

理性孕育的“科学时代”在不断的发展中创造了巨大物质财富的同时，也导致了科学技术对人的异化。从尼采开始高呼“上帝死了”开始，非理性主义哲学开始大行其道，感性的力量得到了前所未有的提升。在二十世纪西方思想“语言论转向”的背景下。人们对语言、世界的认知和理解就不再可能以把语言只当作思维工具的传统方式进行了。语言学家们不该再像笃信科学理性的实证主义者那样。希图建立可靠的科学的、普遍的语言模式，以准确描述、传达、继承人类的精神成果。经历了二十世纪“语言论转向”的思想洗礼，我们必然要抛弃以往顽固的工具理性：必然把人置于语言中。我们逐渐认识到：“人是语言的动物”。“语言是存在的家”，语言与人相互依存、相互阐释。我们通过语言来认识、理解世界，我们在语言中思考并作出判断，我们离开语言感知不到自身的存在，我们的语言规定着我们的视野，有什么样的语言就相应地有什么样的生活世界和对世界的看法。无论在东方还是西方，人类各民族的语言，都是一个民族看待世界的一种样式，都是“打开人们心灵深处的钥匙”。海德格尔说：我们听得见“说”，只是因为我们归属于此一“说”。“说”仅仅允许那些归属于“说”的人讲。即：让他们听语言。这样的允许居于“说”中。它让我们获得讲的能力。语言的本质正是作为这样的允许而在“说”中出场。(海德格尔1995)

这正表明。人只有通过语言才能认识世界，语言具有本体论的意义，语言是存在的家。而同时。我们也能看到维特根斯坦对我们的提醒：在什么场合、为了什么目的、我们说这句话?什么样的行动伴随着这些话?(想想向人问候吧)在什么意义上。为了什么目的使用他们?语言是社会实践的一部分，语言的意义永远要受到使用语言的语境、目的、交际对象、语气等等很多因素的影响，也正因如此，语言的意义往往要显示出丰富的多元性和含混特征。

语言作为人类的社会生存的根本纬度显现出来，语言人文性的观念也就随之从历史的尘埃中破土而出，语言人文性得以浮出水面后，对语言的研究就不能再是纯粹的结构主义的形式分割和假想推演了。因而现代语言学应该去关注隐喻，关注语言和社会的关系，语言和文化的关系，关注语言的功能性使用，尤其是文学语言的功能性使用，毕竟文学语言更能体现个人创造对语言的干预、发展所作的努力和所得成绩。惟其如此，才使语言人文主义得以流传，使语言学还语言一个真实鲜活的原貌。

事实上，语言研究也确有了“语言人文性”的转向。在强烈的语言转向氛围影响下，在世界各地距离越来越近的进程中，人们已都意识到语言之于人的重要。都感觉到了纯粹结构主义研究的缺失和语言人文性研究的必要。实际上，所谓规范的语言、理性的语言，当它假定语言和表述是“正常”的时候，其实已经处于“自闭症”式的死循环中了。世界语言的丰富性活生生地就被语言透明性掩盖了，人们越来越感到各民族语言的个性化、民族化日渐殆尽。而如果差异性消失了。人们解释世界的动力就消亡了，这是多么恐惧的事情。所以。正是从这里开始，语言人

文性开始真正展现自己的魅力：而同时语言透明性也随结构主义研究的深入，日渐显示出了它作为一个研究选择之于语言研究的局限：规则的概括，越走向深入越发对语言事实无能为力。因此，我们看到，秉承结构主义方法而来的布拉格学派、弗斯学派、新弗斯学派都开始注重从功能的、语境的角度研究语言：也看到隐喻、转喻已成为语言学的研究对象而得到了密切关注，强调语言的功能和意义的语义学、语用学、功能主义语言学开始在形式主义的大一统中分得了一杯羹：更看到有越来越多的人在关注语言和社会的关系，语言和文化的关系。

三、“语言人文性”之于汉语研究的特殊意义

人文性是语言的本质属性。不论是哪种语言，都是该民族认识、理解世界的一个价值体系。都会模铸该民族的思维方式，影响他们的世界观。与世界上的其他语言相比。汉语人文性尤为突出。汉语没有丰富的形态变化，不通过词形变化表示语法意义。汉语组织句子不像西方语言那样必定以动词为核心，它简约灵动，没有严格的形式限制，只求意义功能的表述完整。汉语词汇意义的理解强调意合，多方意会，要求我们追寻“言外之意”。我们的汉字，更不必说，它比世界上的任何其他文字体系，都饱含浓郁的人文精神，甚至连字形书写都发展成书法艺术，从字形中我们都可以看到文化深义和风骨，所谓“字如其人”，所谓“颜筋柳骨”。汉语包含了深厚的中华历史文化积淀和独特的文化心理结构。

对任何语言的研究都不能背离语言的性质。对汉语研究也样，要正确描述汉语，为汉语建立起符合实际的理论体系，必然首先要遵循汉语人文性这一基本性质，承认语言结构和文化结构的相互通约。但是，自从以拉丁语法为蓝本写成的中国第一部语法书《马氏文通》问世后，西方的现代语言学理论不断地引进到中国来，一个多世纪过去了，努力使自己“变得”适合西方语言理论的汉语研究的高墙越筑越高，各家理论林立，但也越高越危，理论和汉语事实错位。结构主义语言研究的形式化、确定性面对汉语的丰富性、弹性已经越来越捉襟见肘，汉语语法在套着西方形式主义语法分析的枷锁艰难前行，张世禄先生曾经撰文指出词类、结构形式、句类三方面的洋框框，像三条绳索一样捆绑着二十世纪的中国汉语语法研究，使它向着复杂畸形的方面发展，就如语法学界对主语问题的纠缠不休：西方印欧语言中，主语、谓语是构成句子最基本的范畴，西方语言的句子是主语、谓语的二元统一体几乎没有什么疑问。《马氏文通》把它移植到我们汉语后，几十年来几乎未曾动摇过，即使汉语事实有与之不符合的，也不是主谓二分的错，而是汉语句子中多“省略”。所以，语法学界产生了形形的关于如何确定句子主语的理论，有传统的仅从意义角度出发确定的施事充当主语，有通过给语义角色排序而确定主语的语义角色优先序列法，还有理论称主语由真正的v前无标记动元充当等等，各有千秋。无疑，这各种理论间的较量本身就暴露了把印欧语的主谓二分模式应用于汉语研究的不适。我们当然不是否定形式主义描写方法本身，而是把本来属于西方语言的模式硬套在汉语研究上，实在是忽略了汉语独特性。大量的事实已经证明，把语言理想化对其作精确的形式化描写，远远不能反映语言中本质性的东西。形式化、精确性的现代汉语语法早已远离了人们的语感，更不能说明人们的语感。语言学家们在描写研究着的是被他们从日常生活中剥离出来塞到象牙塔里的“语言事实”，像做科学实验一样。概括抽象出的规则在面对这些理想语言时，很有解释力、说服力，但是面对丰富多变的活生生的语言事实时，形式化的规则语法就有点黔驴技穷了。我们并不是否定形式化的描写，它们自有存在的价值和贡献。只是，面对有高度人文性的汉语。我们要充分认识到形式化描写的限度，把它扩大化，甚至把形式化描写汉语当作汉语研究的终极追求，那么，必然与通向语言本质之路背道而驰，我们永远都难以理解语言。当前。国内语言学界认知语言学、社会语言学、语用学、语义学等各种功能语言学的“处处开花”也正显示了现代语言学已逃离了“语言的透明性”而转向了“语言的人文性”。

第9篇：汉语语法学论文范文

【关键词】中学语文 语法教学 对策

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）04B-0033-02

语法是语言系统的三要素之一，是构成词、句、段、篇的结构规律。掌握必要的语法知识是学好一门语言的基础，是语言得以发挥其正常功能必不可少的条件。语法学习对基础教育阶段的学生来说尤为重要，是培养学生阅读、写作、口语交际能力的前提条件。可是上个世纪 90 年代，有人提出了“淡化语法教学”的观点，一时应者云集，于是语法教学逐渐淡出语文课堂，中学语文的语法教学状况令人担忧。

一、中学淡化语法教学的现状

（一）教材对语法知识淡化，缺乏科学系统的编排

现阶段的中学语文教材对语法知识教学“淡化”过度，以人教版教材为例，与字词句有关的语法知识只是以“简表”的形式安排在“附录”部分，不作课程安排，让学生结合阅读、写作、口语交际的实践随意阅读；普通高中语文课程标准实验教材必修 1 至必修 5 没有专门讲解语法知识的专题，只是在必修 5 的“梳理探究”板块中附有一个“文言词语和句式”的专题。教材的这一导向，使得教师和学生不再重视语法学习。

同时，还存在语法教学内容不规范的问题。当前语法教学内容的依据除 20世纪 80 年代制定的《中学语法系统提要》外，几乎没有其他规范性的文件要求，而《中学语法系统提要》修订的年代久远，内容庞杂，观念、知识陈旧，没有与时俱进。这导致一些语法概念比较模糊，且在符号使用上也比较混乱，以至于一线教师在教学时缺少规范性的参考。

（二）语法教学随意性强，学生知识结构难以完整

首先，受教材编排的影响，中学语文语法教学随意性强，且零敲碎打，多数教师是在讲评练习时，遇到什么语法知识就讲什么，少有整体规划，这导致学生语法知识结构零散，遗漏性大。其次，在语法教学中，多数教师单纯为教语法而教语法，以讲授知识为主，局限于概念知识，忽视了对运用知识能力的培养，或者说，是单纯为解决一些涉及语法知识的考题而教，没有拓展、延伸语法对口语交际能力、写作能力提升的功能，语法教学与实际运用相脱节。再次，教学形式单一、教法呆板。只要涉及语法知识，教师多采用传统的授课方式，教师主讲，学生被动接受，缺少自主、合作、探究的学习方式，导致学生缺乏学习语法知识的兴趣。

（三）语法教学研究领域少有建树，语法教学发展缓慢

近年来，语法教学研究领域门庭冷落，专家和一线教师的研究热情不高，使得这个领域发展缓慢，高水平的论著和论文寥寥无几，一线教师缺少先进科学的教学理论的引领。

二、重视语法教学的必要性

（一）常年淡化语法教学危害已经凸显

一是淡化语法教学导致学生写作水平下降。由于语法知识的欠缺，学生作文中常出现语法不通、表述不清的现象，如方言地区的学生不认为“我上教室先”是不规范的语序，而像“通过班主任的教育，使我认识到自己错了”等这样没有主语的病句在学生作文里也常有出现。二是学生汉语水平的下滑。在网络时代，一些年轻人由于缺乏基本的语法知识，且又追求标新立异，在不懂文字词语的结构规则的前提下随意构造词组，导致经常出现一些错词错句。例如，“涨姿势”“酱紫”等带有方言性质的谐音、“喜大普奔”“人艰不拆”等随意拼凑组合的词语获得了盲目求新求奇的学生的喜爱。甚至街头广告、一些报纸杂志有时也会出现令人啼笑皆非的语病。这不仅影响汉语的健康发展，也严重影响了学生语文素养的提升。

（二）新课标对语文素养的高要求，凸显语法教学的重要性

新课标对语文课的界定是“语文课是工具性和人文性的统一”。语文的“工具性”功能里，自然少不了“语法知识”这个元素，而掌握“语法知识”是实现语文“工具性”功能的前提。新课标还指出：“语文课程应致力于学生的语文素养的形成与发展”“要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科W态度”；在高中语文“课程设计思路”中也强调“使学生具有正确、熟练、有效地运用语言文字的能力，为今后进一步学习打下基础”，在课程安排上，也把“语言文字应用”作为选修课程五个系列之一。由此可见，新课标并没有摒弃或淡化语法教学，而是更突出其工具、能力、素养的意义。

（三）语法自身丰富的功能是提高语文能力的基础

汉语博大精深，语法知识宝库也奥妙无穷。学好语法有三个方面的好处。一是，学习语法可以培养学生的逻辑思维能力。比如，语法基础知识中的词句结构关系、成语的搭配规律、复句之间的关系以及关联词语的使用都能反映很强的思维逻辑性，教学语法的过程实际也是培养学生思维能力的过程。二是，学习语法可以提高学生的阅读能力。比如，可以利用语法知识理解课文中结构复杂的句子，可以帮助学生理解特殊句式的文言文，还可以帮助学生理解那些情感强烈但表达方式较为委婉的句子。三是，学习语法可以提高学生的写作能力。写作，文从句顺是最基本的要求。学好语法不但可以避免学生习作中出现文理不通、病句连篇的现象，还可以使学生的作文增加文采、丰富寓意。

（四）应对高考考查

语文教学不能“考什么，就只教什么”，但必须是“考什么，一定得教什么”。近些年，高考考题渗透了语法知识，而且分量不轻。以全国卷为例，涉及语法知识的题型有语病的判断、修改，仿写、扩写、改写，衔接题、填空题，句子的理解、鉴赏，文言文句子的翻译，再加上阅读与作文的隐性考查，语法知识几乎占据整套试卷的“半壁江山”。

三、创新中学语法教学的对策 （一）改变静态教学课堂，尝试自主、合作、探究的学习方式

传统静态语法教学的授课方式多是教师把相关知识分门别类地按照由概念到例题再到练习的顺序，“按部就班”逐个讲解。教学时，教师满堂灌，学生被动学习。教学内容琐碎繁杂、抽象空洞，教学形式单调僵化、死板乏味，使得教师怕教，学生厌学。要改变这种现状，最有效的办法是优化课堂教学设计，创设有效的教学情境，让学生能够通过自主、合作、探究的学习方式获得语法知识，以激发学生学习语法的兴趣。比如，教师可以这样创设教学情境：让学生先观看含有语病的对话视频、公共场所标语等，再让学生自主参与讨论，以激发他们的学习兴趣，加深对语法学习的感知。教师还可以模拟生活语境，结合生活实例对语法理论知识进行讲解，让抽象的理论形象化，让枯燥乏味的知识变得生动有趣。如在讲解“语病类型”这个知识点时，笔者先播放电视娱乐节目、访谈节目中出现明显语病的片段，或者是自己录制的本地方言对话片段（内容含有因方言造成的语病）；或先展示名人作品、报纸杂志上出现的语病；或者展示学生抄录的在校园、公共场所、网络、电视等现实生活中看到的病句。接着笔者让学生分小组讨论，然后再总结规律。这样的教学方式不仅避免了枯燥乏味，而且让学生用语法知识理性地思考实际用语情况，强化了语法应用，也强化了语法能力，对他们深刻理解语法理论知识、规范用语，提高口语交际能力都有显著的效果。

（二）将语法教学与阅读教学相结合，联系语境，随文点拨

在有思想、有感情、有生命意义的文本里，随机教授语法知识，能让语法教学充满温度和活力。如果语文阅读课能利用好阅读课文中的语法语境资源，随文而教，会使语文教学收到一举两得的效果。阅读课中的语法教学资源有两种情况：1.中学课文里，有些结构比较复杂、寓意丰富又含蓄的语句，学生不容易把握意思。这种情况下，教师可以指导学生运用语法知识解读句子含义。比如，鲁迅的《记念刘和珍君》里有这么一句话：“至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。”这个句子结构复杂、含义深刻、表达方式隐晦，学生不容易把握句子的意思。授课时，教师可以利用分析句子成分的方法，把句子的“主谓宾”抽取出来，就是“事实为明证”，句子的主干明确了，整个句子的意思就容易把握了，即“事实证明中国女子的勇毅没有消亡”。又如，还是鲁迅的文章《祝福》里也有这样一句话：“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”这个句子按正常的语法结构应当是“她一手提着竹篮，内中一个空的破碗；一手拄着一支比她更长的下端开了裂的竹竿：她分明已经纯乎是一个乞丐了”。教学时，教师可以让学生讨论这两个句子不同的表达效果，这样学生既能领会作者所要表达的意思，又能感受到倒装句的表达效果，可谓一箭双雕，让学生在品味语言、披文入情中，学习了语法知识。2.中学语文教材选取的课文都是古今中外文质兼美的文章，但是就像人无完人一样，任何事物的瑕疵都有它存在的可能性，教材也一样，有些选文中的句子也存在Z病。比如，人教版高中语文课文《记梁任公先生的一次演讲》里的“……大约在民国十年左右，清华学校请他作一次演讲”（“大约”和“左右”语意重复）、《飞向太空的航程》里的“……他们经过了近乎苛刻的各种身体测试”（语序不当，“各种”应放“近乎”前）等，遇到这种情况，教师可以从语法角度引导学生质疑权威，展开讨论，以辨正误。这样学生的学习积极性就会被激发出来，学习热情高涨。久而久之，学生也就养成了探究语言运用奥妙的良好习惯，在潜移默化中形成积极主动的语法学习态度。

（三）强化多途径学习语法，实践综合性学习理念

语法教学可以从静态教学走向动态教学，从课堂教学走向生活教学，也可以从专门语法课走向综合性教学。教师可以结合写作教学、文言文教学、口语交际教学，甚至是英语教学来教授语法知识。如蔡伟先生在《作文教学与语法教学协同效应研究》一文中说道：“要使作文教学与语法教学真正有机地结合起来，就必须要开展既能吸引学生，又能符合作文教学与语法教学规律的活动。如编作文语病集、写语法小作文、搞组词成句赛，搭对对子擂台、开语法故事会。”笔者认为，这些是可以尝试的方法。同时，中国古诗文中蕴含了丰富的语法知识，比如词类活用、各类特殊句式，在教学古诗文时，教师可以借机穿插现代文语法教学。另外，在英语课堂上，教师也可以通过中英语法比较，来加深学生对汉语语法的理解。总之，必须多管齐下，采取多种教学方法，多途径地学习语法，学生的语法能力才能得到有效提高。

语法教学是中学语文教学的重要组成部分，要提高中学生的语法能力，全面提升中学生的语文素养，达到新课标的教学要求，必定要摒弃淡化语法教学的短视行为，改革教学方式，创新课堂，让学生能够以自主、合作、探究的方式自觉、主动地学习汉语语法。也只有这样，语法教学乃至整个中学语文教学才能峰回路转，柳暗花明。

【参考文献】

[1]蔡 伟.作文教学与语法教学协同效应研究[J].课程?教材?教法，2004（12）

[2]魏巍巍.淡化语法教学的冷思考[J].语文建设，2007（6）