教学设计精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教学设计主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教学设计范文

一、对两种教学设计观的分析

罗兰德（Rowland，G）曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。

1.理性的教学设计观

持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学（linking science），是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象（如学习者的行为）。因此，教学设计就是“开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者来看，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”。传统的ISD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学业者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凯瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、赖格卢斯，等等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术（science-based technology）的假设基础之上，即，“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，而教学设计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理而展开的创造发明。“就像发明飞机必须把各种有关升力、阻力和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，“教学科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设计就是运用这些原理发明教学设计的程度和工具。”“那些主张知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的真理都是相对的人，不是真正的教学设计者”。

强调教学设计的科学笥并没有错，但将教学科学等同于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明技术，则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言，我们可以看清几十年来传统教学各级组织设计模型照搬系统工程学研究方法将人类复杂学习简化为一定的程序和步骤从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本假设是还原论逻辑（教学系统是封闭的、知识是外部的、教与学是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性）和心智的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准”，设计者只能是科学家或是受过严格的系统工程师，设计产品必须是“实验室”中的标准件，只可异这种没有弹性、没有内容（特别是缺乏学科内容的）国间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、越是远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。”极力坚持教学设计的科学性的设计者们欲捍卫的实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者队伍的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到当今大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展已证明梅里尔等认为的教学设计所必须依循的“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义制定（scientific meaning - marking）产生和发展于一定的情境下的对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威无情的拷问，对客观性的无尽的探索”。

2.创造性的设计观

曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情竟中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。

厄尔（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造烩走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一记号产生怀疑和误解，认为设计就是“定格”，就会限制教和学，好的教学不需要设计！众所周知，教学向来就是有目的、有目标的教学活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形工主义，甚至导致虚无主义。

3.教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体

强调教学业设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之亦然。许多研究者已经发现，在教学设计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的。设计者在对各种设想进行筛选、衡量、尝试、选择和舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维。“直觉、创造力和逻辑思维都在设计者的思考中发挥了作用。”巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者，都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性设计观的持有者。他们在对教学设计研究的发展中，论文逞能今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学与设计者的艺术创造力融合起来。

基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释。”具体而言，这一基本原则可以分解为：1）理解“差距”──学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。 2）偏见与私利（self-interest）──让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习者对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排 除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨论问题以激发个人主观意义的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差异考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。 4）中介历史时代──为文本中信息的时代（如过去）跟学习者对其解释所处的时代（如现在）之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。

乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计观的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩（Winn，W）例举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。这就意味着可以在‘运行中’选择与拓展方法，并对学业生所思所为做出迅速反应”。显然，能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航”，教学设计是经验与理性的辩证过程。另一位教学设计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理论与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理论属于“设计理论

（design theory）”，取代了自己十年前的“处方式理论（lprescriptive theory）”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理论并不是“医治百病”的处方；“设计理论”则重在“导向”

（design-oriented）作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。

笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展。教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。

科学与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机副合。从教学设计所依赖的基础──学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计者

（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象──教学系统不确定性、复杂性、变迁性而言，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计始于教学之前，但并不终洁于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。

二、教学设计的心智隐喻

不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计者关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation），人脑对外部输入的认知（可以看作先前的“计算”的输出）的存储提取要被一窍不通的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能力余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外问世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源泉自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。

1990年以来，教学设计者们关注到了心智是一种社会文化过程，形塑于社会、文化、历史和各种机构的境脉中，进化的心智一定不是单一的、孤立的心智，而是总跟其他心智以及这些心智集体的社会文化建构发生联系。因此，此间产生的教学设计（如建构主义的教学设计）强调学习者要置身于社会文化境脉中对知识理解和意义生成（包括理解他人的心智活动），且通过设计创设这种境脉使学习者置身其中并同其对话和协商。从此，教学设计研究正在逐步向人类真实学习逼近。与这类设计隐喻相一致的就是在教学业设计的科学理性过程中强调融入艺术创造的重要性，强调教学设计是辩证、对话、发展的互运过程，强调各级教学设计者要置身于真实教学的境脉之中设计有效的教学，特别是赋予了教师作为设计者的合法身份。

今天，我国政府倡导的基础教育课程改革的整体思路体现了课程与教学设计的责任和权力重心下移的精神，教学设计的基点转移到学习上，特别是学科教师。这就需要培养一批优秀的教师设计者。专业设计人员必须要关注不定期一重要转向，课程改革的成功需要理论研究者和专业设计者的支撑，更要靠一线教师的行动。教师等待开处方的传统教学格局必须被打破，成功的教学须由教师来设计。摆在专业教学设计人员面前的一项重要任务是：要让业已证明有效的各种设计技术和工具真正成为教师的教学艺术成长的阶梯。这是教师专业化发展的有效途径，是使专业教学设计跟学校实践走向切合的出路，也是实现“将学与教的理论跟学校实践连接起来”这一教学设计基本使命的道路。

参考文献

[1]高文编译 《设计与教学设计》 外国教育资料 1997（2）

[2]Merrill， M.D.， et a.(1996). Reclaiming Instructional Design. Educational Technology.36(5)

[3]Jonassen， D.H.et al.(1997). Certainty， Determinism， and Predictability in theories of

instructional design: Lessons from Science. Educational Technology.37(1)

[4][美]戴维·H·乔纳森主编《学习环境的理论基础》华东师范大学出版社 2002年版

[5][美]罗杰·G·牛顿著 武际可译 《何为科学真理──月亮在无人看它时是否在那儿》

上海科技教育出版社 2001版

[6] Rowland， G.(1993)，Design and Instructional Design， ETR&D.41(1)

[7]Winn，W.(1997). Advantage of a theory - based curriculum in instructional technology.

Educational Technology，37(1)

[8]Reigeluth，C.M.(1999) Instructional-design theories and models:A new paradign of instructioal theory Vol.2.，4. NJ:LEA.

第2篇：教学设计范文

一次讲课，听课人共61位，我写了以下三个命题：

甲：教育必须为经济服务。

乙：教育与经济有密切的联系。

丙：教育与经济为何是关联着的呢?

接着便问：对于以上三个命题，请思考一下，看看自己最喜欢其中的哪一个，并强调，只从喜欢的角度选，只选其中一个。停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后，就请选甲的人举手，此刻仅1人举了手；再请选乙的人举手，有19人；最后请选丙的人举手，有41人。看来61人都作了选择，无弃权的。

这是我做过的一个测验。其结果竞显示出如此大的差异，选甲的只有一人(百分之一点几)，选丙的人近70％。为什么会有这么大的差别呢?我还曾做过多次类似的测试，结果大体相近。为何会是这样呢?

事实上，如果对丙比较了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲还会不清楚吗?这是从逻辑上讲，甲命题的价值最高。

从一般的感觉来说，甲给人留下的想像空间最小，而丙给人留下的空间最大。喜欢自由思考的人自然会更喜欢丙。

甲、乙、丙三个命题的性质是不一样的。甲是应然性命题，乙是实然性命题，丙是或然性命题。甲、乙都有定论，丙并无定论。然而，按一般的思维过程，定论是从无定论的问题研究那里来的，无定论命题包容性显然更大。

从或然性命题那里所直接获得的是实然性命题，其间有源流关系。

应然性命题又是从实然性命题那里来的，其间也有源与流的关系。

从学术探讨的角度看，或然性命题是入口处。入口后所获得之成果(定论)有层次之分，实然性命题处在理论层次，应然性命题处在应用层次。

为什么会有这样显著的差异呢?大体上可以这样说，一般而言，在定论与未定论之间，人们更喜欢未定论，在可思考余地的比较上，人们更喜欢余地更大的对象；在档次上，人们会尽可能站在较高的层次上。简而言之，人们更喜欢奇异、喜欢自由、喜欢飞翔。

这一测验似乎可以为我们的教学提供一些重要的启示。

一

对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。

多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?

设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。

二

人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?

有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。

学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。

如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。

兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。

一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。

再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。

从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。

“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。

有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!

这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。

学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?

教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。

三

人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。

一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。

教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。

比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。

有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。

布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。

布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。

将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。

第3篇：教学设计范文

【关键词】《货币》教学设计 体验式教学

The teaching plan on Money

Feng Yan

【Abstract】This paper is about the teaching plan on Money of the moral education lesson. The writer applies the experimental teaching, including four links such as the scene introduction, cooperative research, rational sublimation and prolongation after class and five activities such as analog performance, questions and answers game, production show, improvisational lecture and questionnaire. The content designed is suitable for students’ reality, shows students’ individuality, pays attention to students’ feeling experience, makes students actualize the knowledge, ability, feeling attitude, the three-dimensional object of the value view through the independent, cooperative and exploratory learning style.

【Keywords】Teaching plan on Money Experimental teaching

1．教材内容。劳动版《德育》第二册第一课《做一个有经济头脑的人》第一节《经济生活离不开货币》的第一学时。

2．设计思路。青春期是形成人生观、价值观的重要时期，如何正确地看待金钱，树立正确的金钱观是人生极为重要的问题。正处青春期的中职学生对钱的感性认识较多，也比较感兴趣，但理性认识不够充分。所以，教师在教学时要充分了解学生的自身特点，设计符合他们年龄心理特征的活动，让学生在教学过程中充分发挥主动性，完全地参与学习过程，在体验中掌握知识。

本节课运用体验式方法，“情景导入、合作探究、理性升华、课后延伸”四个环节以及“模拟表演、问答大赛、成果展示、即兴演讲、问卷调查”等五个活动有机结合，设计内容符合学生实际，充分彰显学生个性，重视学生的感觉体验，让学生通过自主、合作与探究等学习方式，使课程的知识、能力、情感态度与价值观三维目标得以实现。

3．教学目标。

3．1 知识目标：让学生识记货币的3种形式和5种职能及本质等。

3．2 能力目标：从分析货币的起源到概括、总结货币的本质，培养学生透过现象看本质的能力和综合分析归纳的能力。

3．3 情感、态度、价值观目标：能正确看待货币，树立正确的金钱观，正确地认识金钱、使用金钱，自觉抵制拜金主义等不良思想的影响。

4．教学重点、难点。货币的职能。

5．学生课前准备。①阅读教材，设计有关问题；②运用网络信息，查询、收集现实生活中对“货币”的称呼和历

史上曾有过货币的名称，以及各种有关金钱的说法。

6．教学过程。

6．1 创设情景、导入新课。

活动一：模拟表演《物物交换》

演员：甲、乙、丙、丁

道具：用纸板制作的鸡、大米、衣服、镰刀

剧情：四人各是一件商品持有者，彼此进行物物交换，有时需要交换2~3次或更多次方可换回所需物品。

活动思考：①购买商品需要货币，商品和货币是不是一起产生的？

②货币的出现是必然还是偶然？它是为何而生的？它的本质是什么？

学生讨论，回答，教师归纳。

点评：通过情景重现货币产生过程，了解物物交换的局限性，认识货币的本质，培养学生自主、合作、探究的学习能力。

6．2 合作探究、构建知识。

*货币的职能

活动二：寻找货币的职能

活动要求：

①阅读课本第2~5页。

②全班分4组讨论，设计相关问题并思考。

③以组为单位开展比赛，采取一问一答的形式，如甲提出问题，乙、丙、丁组均可抢答，答对加分，答不出则甲得分。

教师选择几个针对性较强、难度较大的问题，进行归纳、讲解。

点评：通过阅读教材，设计问题，培养学生的阅读分析能力、发现问题能力，进一步提高学生的自主探究的学习能力。而问答竞赛则培养学生的竞争力，同时也提高学生设计问题的质量，激发学生积极参与课堂教学的积极性。

*货币形式的演变

活动三：展示成果

①让学生展示课前搜索到现实生活中对“货币”的称呼及历史上曾出现过的货币的名称。

学生的展示五花八门，古人对钱的别称有“孔方兄”、“阿堵物”、“泉”等等。历史上曾做过货币的有贝壳、粮食、牲畜、布帛、皮革、石块、盐巴、动物和鱼类的牙齿和生产工具金条、银元、铜钱、铁钱，现在有人民币、美元等等。

②把上述展示出的货币归类，分别纳入三种货币形式中（实物货币、金属货币、信用货币）。

点评：此活动让学生学会面对丰富、快捷的网络资源，培养和锻炼学生自主学习精神和独立思考能力。

6．3 理性升华――正确地看待金钱。

活动四：即兴演讲

以“我的金钱观”为主题，学生代表发表即兴演讲，三言两语即可。

教师总结：我们既要承认金钱的重要性，还要看到取得金钱的手段应该是正当的、合法的，更要看到金钱不是衡量人生价值的尺度。

点评：此环节落实情感、态度与价值观的培养

6．4 课后延伸、学以致用。

课后活动：结合教学内容，拟好问卷调查表，以小组为单位利用课余时间，到社会进行调查，亲身感受并在调查中接受知识、理解知识，然后撰写调查报告，回到班上进行交流。

点评：引导学生走出课堂，进行社会调查，增强学生搜集信息，处理信息的能力，促进学生自我发展，内化道德认识。

第4篇：教学设计范文

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2014）07-225-03

MOOCs（Massive Open Online Courses），谐音幕课，是大规模在线开放课程的简称。MOOC这个术语在2008年被提出，目前全球三大幕课平台（Coursera、Udacity、edX）吸引了超过100所世界知名高校参与，上线课程超过500门，注册学习者数以百万计。幕课发展速度之快、范围之广是人们始料不及的。幕课作为一种新型的学习模式，具有大规模、开放性、自由性等特点，相对于传统教学而言，其优势是显而易见的，所以也吸引了全球几百万学习者的参与。但是，传统教学认为师生比是衡量教学质量的一大重要指标，而对于幕课来说，师生比却是难以企及的课题。在师生比难以实现优势的时候，幕课靠什么来保证教学质量，其教学设计一定是幕课创始人反复思考的问题。幕课发展速度之快，社会关注度之高，学习者参与热情之大，都证明了幕课的教学设计有其可圈可点之处。另一方面，公认有许多优势的幕课，为什么又会有如此高的退出率，其中的教学设计又存在哪些内在缺陷呢？下面，本文对MOOCs的教学设计原理进行探析，分析幕课教学设计的基本结构及内容，总结其教学设计的突出特征和内在缺陷，以促进MOOCs这一新型时代产物的可持续发展，也供传统教学设计参考改进。

一、幕课教学设计结构及内容

可汗学院的创始人Salman Khan说过，MOOCs课堂是一个“国际化的世界性课堂”。的确，幕课的大规模性也意味着学生身份的“多元性”，学生必然会来自世界的各个角落，必然具有不同的文化背景，不同的专业知识背景，不同的年龄、职业等等。不仅学生的身份呈现多元化特征，而且学生选课的目的和动机也各不相同。完成Coursera注册要回答一个问题：你为什么注册？答案有为了获得课程证书、为了尽可能多地学习课程、为了了解一下幕课课程三个选项。Coursera设计了这样的一个问题，其实也反映了注册的学生的确是呈现不同的选课目的。基于学生身份的多元性及选课的动机不一，幕课进行教学设计其实是很困难的。怎样的教学设计才能满足不同人的不同需求？笔者也参与了Coursera的课程，发现MOOCs的教学设计主要包括以下三个组成部分：课程讲座视频、课程测验/，怍业、讨论区。下面详细介绍这三大组成部分，以了解幕课教学设计结果及基本内容。

（一）课程讲座视频

幕课的课程一般有4―12周学习时间，每周大概是一次课，一次课的时长大概是2-6小时，具体的上课周数及时长是由授课教师把握，不同的幕课课程上课时长和周数都是不一样的。每周什么时候上课也是由授课教师决定的。一般而言，学生点击一门课程，都会看到课程概述、授课大纲、授课目的、授课形式、课程信息、课程类型、开课时间、授课教师及所属学校等的介绍，学生可以根据自己的兴趣、时间来选择课程。

每周课程的视频材料是事先录制好的，2-6小时的课程通常被分割成若干个5-15分钟的视频材料，每个视频材料都有一个主题，在视频展示上，往往也会结合文字、音视频、动画、实物等多种媒体形式以吸引学生注意力。

在幕课的课程讲座视频这个教学设计中，与传统教学最明显的区别便是幕课的“微课程”设置，“微课程”是指，在学习方式上，适应数字化时代碎片化学习的特点，MOOCs把传统的45分钟课堂切分成3-5个10-20分钟不等的“微课堂”，课程内容根据知识点进行模块化，分成不同的主题，方便学习者既可以按自己关心的主题进行学习，又可以充分利用自己的闲暇、空余时间进行碎片化学习。

（二）课程测验/作业

幕课的第二大组成部分是测验区或作业区，授课教师会在一节或几节课程完成后嵌入一些小测验，考试或者作业，要求学习者在规定日期内上交测验或作业。如果没有按照要求完成作业或测验的，会被扣除部分成绩或者不能拿到课程认证证书。

小测验，大部分会采取由机器按程序自动评估打分的方法来测查学生对课程的理解程度。而对于文科性质课程的学习或者一些数学证明、工程图纸、绘画作品、产品设计等很难由机器自动评估的作业，就会采取学生互评的方法来评估学生的学习水平。授课教师一般会说明打分的标准或者给出参考答案，然后将学生上交的作业随机地分配给其他学生进行评价。

小测验也是幕课教学设计的突出特征，体现了掌握学习、回溯学习等的课程设计特征，学生作业互评也有利于学生间沟通交流学习。

（三）讨论区

幕课课程教学设计又一突出特征是它的社流，即讨论区。这也是它区别去其它在线课程的重要特征。在完成一节课程的学习后或者在课程的学习过程中，学生可以到讨论区进行讨论交流，有些授课教师会积极参与到同学们的讨论当中，有的授课老师也会邀请助教、研究生等对学生的讨论和问题进行回复和交流。而笔者浏览了Coursera部分课程的讨论区，在讨论区中，更多的是看到学生与学生互动的身影。一般学生在讨论区平台上提出一个问题，就会有很多的学生就这一问题给出自己的看法或解答。而部分学员除了会在幕课讨论区平台上进行讨论交流，也会使用Twitter或Facebook进行在线讨论，制作在线课堂，分享学习体验，交流意见和看法等。而一些居住距离较近的学员甚至会约定时间、地点进行见面讨论课程学习情况。可见，幕课的讨论区体现着师生互动、生生互动的教学设计特征，需要学生发挥更大的主观能动性。

总而言之，幕课的教学设计的结构是比较完备的，课前的课程介绍，课中的视频与小测，课后的讨论交流在课程教学设计之初都有――顾及。而且在每一部分的教学设计中，都体现着科学创新、精心设计的教学模式，它将学习动机、学习过程、学习反馈等教学的基本规律运用到教学当中，大大地提高了学生的学习体验。

二、幕课教学设计突出特征

MOOCs与传统的课堂教学、远程教育、网络教育、开放教育最大的不同就是它背后的“教授法”或者教学设计原理。的确，幕课在这几年来得以迅速发展，肯定有其独到科学的教学设计。根据以上对幕课三大主要教学设计结构及内容的总结，不难发现幕课除了大规模、开放性、自由性等特点外，其教学设计还有其它很明显的特征。

（一）以学生为中心的教学理念

MOOCs在网络上之所以能够吸引大规模学习者学习，根本原因在于教学设计之初，就以学习者为中心，充分考虑学习者的特点和实际需求。以学生为中心的教学理念，在其教学的许多环节中得以体现：第一，体现在教师与学生的角色变化当中。在传统的课堂当中，教师往往因为知识的优势占据主体地位，学生往往被动听讲甚至被满堂灌输；而在幕课时代，教师只是个起引导作用的共同学习者的角色，MOOCs提供的学习资源并不是作为知识权威，而是作为课堂学习交流、互动的基础。第二，体现在学生的自主选择上。在幕课平台上，学生可以自由选择课程、授课教师和学校，也可以自由退出课程，学生可以按照自己的兴趣做选择，这是传统教育下不能满足的。第三，体现在优质的教育资源上。幕课三大平台目前都是集聚了全球的知名大学的课程，一流的学校，一流的教师，一流的课程，这体现了人本的理念，让尽可能多的人可以分享优质教育资源。优质的教育资源应该是幕课风靡全球的重要原因之一。第四，体现在学习方式上。幕课的微课程、小测验等设计都是体现着以学生为中心的学习理念，微课程的设计既能吸引学生的注意力，又能让学生按照自己感兴趣的主题回溯学习，还能让学生充分利用碎片化的时间学习。小测验的方式帮助学生检验学习效果。

（二）遵循掌握学习的教学方法

掌握学习的基本含义是：只要有足够的时间，可以相信所有学生都能掌握一项学习任务。美国心理学家和教育学家布鲁姆是这一学习方式的代表。而掌握学习的组成是，第一，自定学习步子，即组织学生根据自己现有学习水平决定自己的学习步骤。而为了减少学生自定步骤的时间，教师需要花精力提高基本教学的质量，尽可能把教学目标分解为很小的目标，减少所呈现内容的概念化程度，利用充实性活动使学生对已有材料进行深刻理解，提前向学生说明教学中容易碰到的问题，以便使学生提前了解问题。第二，选择性教学，教师需要尽可能多地想出方法来保证使学生参与到学习活动中，督促学生进行选择性学习活动。第三，形成性评价。形成性评价的目的不是对学生的学业成就进行测量，而是为下一步教学提供参考，不对学生的测验成绩记分和评定等级。幕课在教学设计上很明显体现掌握学习的特征。其一，在选择一门课程时，学生就可以看到关于课程信息的介绍、课程的学习任务和目标、学习这门课程所需的知识、课程的教学大纲、参考书目等等。学生一开始就可以按照课程信息选择课程并做好学习计划，自定学习步子，积极主动参与到学习当中。其二，幕课的课程教学设计当中，小测验或作业是必不可少的，课程视频中也时常穿插着问题。这些小测可以帮助学生检验学习的掌握程度，在充分理解当期知识点后，再进行后续相关知识的学习。同时，视频也可以回放，学生可以进行选择性学习，反复对视频材料进行学习，直到掌握所学知识。其三，学生对学习的知识不理解，可以立即在讨论区进行反馈，这时会有教师或学生参与答疑和交流。而且，幕课的许多课程的作业或测验都采取互评的形式，这些都是鼓励学生互教互学的体现。

（三）坚持协作共赢的教学原则

笔者认为幕课的协作共赢体现在三个层面，教师与教师的协作共赢，学生与学生的协作共赢，还有教师与学生的协作共赢。首先，面对幕课一门课程成千上万的学生量，再像传统教学那样仅靠一个授课教师是行不通的，幕课这种网络学习的新方式，也使得对教师教学有更多的要求。所以，MOOCs课程在其建设中引入了团队的概念，课程的设计、教学材料的开发、课堂的制作不再是主讲教师的个人任务，还能得到其他相关人员的支持和配合。在教学过程中也会形成由主讲教师、辅导教师和支持人员等角色组成的教学团队。因此，MOOC课程的教师需要与课程建设与教学团队紧密配合。其次，幕课一个很突出的特点是其社交化的学习环境。MOOCs非常清楚，学习群体的大规模与个性化是相互矛盾的，面对大规模的学习者，有限数量的教师很难为他们提供个性化、优质的教学辅导服务。因此，MOOCs进行了一个重要创新，即通过社交网络服务的应用如Facebook、Twitter等为师生、生生之间建立直接的联系，创设类似于职业化、专业化的沉浸式的学习社区，使得学习过程社交化，从而满足学习者基于知识追求方面的个性化需要。另外，仅靠教师团队的几名教师也很难应对幕课大规模的学生的学习反馈，MOOCs尝试了学生作业互评的方式，如Coursera开发的一套生生互评系统（Peerassessments），由教师设定作业评价指标，然后由学生按照指标进行互评，这体现了教师与学生之间的协作共赢，通过学生的互评，不仅教师解决了大规模课程学习的作业批改问题，学生也在批改作业的过程中达到互相学习、交流的目的。

三、幕课教学设计内在缺陷

不可否认，幕课的教学设计相对于传统教学而言，有许多优势，而最大的优势便是体现在受教育者（学习者）在教育中的地位和价值上。但是，看似风靡全球的幕课教学，最令人诟病的便是它的高退出率。马若龙认为，幕课最大的威胁在于，学习者学习兴趣的保持以及学习过程的可持续。MOOCs课程中的学生流失率非常高，注册学习者虽然很多，但是坚持到底并且参加测评考试者比率很低。而幕课如此受关注，除了它引领了一种新型的教学模式以外，还有就是它暗藏的教育领域的一种新型的商业模式。幕课的前期投入是很大的，而幕课课程是免费的，但幕课的课程认证是收费的，而如此高的退出率会导致幕课的一部分收益的丧失，这也可能影响着幕课的可持续发展。幕课科学人性化的设计，为什么反而会导致非常高的退出率？幕课的教学设计是否存在缺陷？笔者通过在Coursera上选修了两门课程：国立台湾大学的“中国古代历史与人物――秦始皇”与密歇根大学的“模型思维”，认为幕课的教学设计存在以下缺陷：

（一）高自主性的学习策略导致学生难以自控

幕课的教学设计是具有非常高的自主性的。它的自主性体现在选课、参与课程、退出课程各个方面。在选课阶段，学习者可以自由选择感兴趣的课程，而且没有数量限制，只要注册了幕课平台的账号就可以进行幕课课程的学习；而且，幕课甚至对学习者的学习动机没有任何要求，也就是说，不管学习者是基于想获得课程认证证书选修幕课课程，还是只是出于好奇选修幕课课程，幕课都是一律免费。在参与课程阶段，无论是课程视频的学习，还是完成作业、参加测试，亦或是参与讨论，都是基于学生的学习自觉，教师在此过程中不会对学生施加压力。在退出课程方面，只要学生不想继续参与课程学习，便可退出课程，退出课程没有任何的限制或成本代价。基于以上幕课课程设计的全过程高自主性而言，对于选课动机是基于好奇的学生，难以完成学业，中途退出是正常的，而且在幕课开放之初，持此动机学习幕课课程的学生应当占绝大多数，所以自然会有比较高的退出率。

（二）教师的有限服务制约着学习质量的提高

目前幕课三大平台上的课程都是出于全球的知名高校，一流的学校，一流的教师是幕课很大的亮点。但是，浏览课程的讨论区就会发现，很难看到有教师的踪影。就连批改作业，很多课程也是运用学生互评系统。面对如此大规模的幕课教学，教师能提供的服务是有限的，幕课的教学设计很大程度上是基于社交系统，学生与学生的互动、非正式群体的学习，但是笔者认为由于学习者的背景、学习水平、知识储备各不相同，异质性大，所以基于这样群体的社交讨论一般存在重点不突出，讨论层次低，学习效率低、信息泛滥等问题。而教师针对参差不齐的学习者，遵循幕课大规模的特点，在课程的选择方面，一般都会进行浅层次的学习。一流的学校、一流的教师可以创造一流的课程，但是不代表可以培养出一流的学生，教授的质量与学习的质量不完全是呈正比的，而幕课教学中教师的有限服务很大程度上是制约着学习质量的提高，是其教学设计中明显的内在缺陷。

（三）课程开发的非系统性致使幕课充当辅助学习

笔者认为课程开发的非系统性主要包括三个方面：非系统性学习、非系统性监控、非系统性认证。非系统性学习是指目前幕课难以提供一门专业的系统性课程，课程与课程之间不存在特殊联系。例如，北京大学在Coursera平台上的10课程：“计算概论A”、“人群与网络”、“艺术史”、“大学化学”等，都是不同学院开设的课程，幕课课程都是独立存在的，非系统性的学习也导致了幕课难以取代学校办学。非系统性监控是许多学者都提出的问题，如何保证学习者作业不抄袭、保证学习者本人参加学习或考试等问题，虽然幕课的一些平台，如Coursera也进行了调整，加强身份认证，进行有监控的测试，以证明参加考试的就是学生本人。但这毕竟还没涉及整个Coursera平台的所有课程，幕课课程的系统性监控还是幕课教学设计的一大问题。非系统性认证是指，幕课的课程认证目前还不是由课程提供的大学进行认证，而是由幕课平台进行认证。现在的做法是，一个MOOCs课程的教授就是给学生自己签字了的证书，这个证书获得MOOCs平台的签章。这种做法可能会导致一个新的MOOCs市场的形成，因为MOOCs可以独立于目前高校进行课程认证，但是毕竟这种非系统性认证并不具有和高校认证的同等效力，更难以获得高校的学分认证和有效的学位认证。基于上述观点，幕课的高退出率是与幕课的教学设计的内在缺陷密切相关的，也证明了幕课在短时期内难以取代传统教学，而作为一种新型的辅助式的网络学习平台呈现。

第5篇：教学设计范文

听了一些老师的课，在网上也看了一些老师的教学设计，都想突出作者对童趣表现，让学生感受到乡村儿童天真可爱的形象，让学生会产生心灵的共鸣。笔者也很想来献计献策，还想表达自己对于古诗教学的一点认识。

教学目标：

知识目标：学会生字，正确、端正地书写生字。

能力目标：有感情地朗读、背诵古诗，理解诗意，并能用自己的话说出诗句的意思。

情感目标：展开想象，在读中感悟诗文的意境，体会童真童趣。

教学重点：正确、有感情地朗读、背诵古诗，理解诗意。

教学难点：

在理解的基础上，结合诗句展开想象，体会童年的纯真与快乐，与古诗意境产生共鸣。

教学过程：

一、创设情景，导入新课

（课件展示：碧绿的荷叶挨挨挤挤，亭亭玉立的荷花娇媚动人，鲜嫩的莲蓬清香诱人，令人赏心悦目的荷塘美景。）用自己的话说说这荷塘的美。

（设计理念：让“现实生活”这一活的资源与生动的画面结合在一起，调动了学生的多种感官的结合，让学生眼前一亮，身心愉快，为轻松学习古诗奠定了心理基础。）

二、精读感悟

（一）自读古诗，整体感知

出示自学要求：

1.读准字音，正确、流畅地朗读古诗。

2.记下不懂的问题。

（二）出示学生理解可能有困难的词语解释，再读感悟。

1.出示：

小娃：男孩儿或女孩儿。

撑：撑船，用篙使船前进。

艇：船。

撑：

解：懂得、明白。

浮萍：一种水生植物。

2.再读古诗，猜一猜每句的意思。

（设计理念：这种只出示重点词语解释，让学生猜整句、整首诗意思的办法，为以后学生自主学习古诗铺垫。）

（三）感悟童趣，和文本对话。

1.体悟“偷”之顽皮。

提问、引导：

（1）“偷采”是什么意思？小娃为什么要偷采白莲？（可能是馋了，可能是家长为了防小孩溺水……）此时，你是小娃，心情怎么样？

（2）你怎么理解“偷”？你认为这样的行为正确吗？如果故事中的主角是大人，你又怎么看待？

（3）从这一个“偷”字，你读出了诗人怎样的心情？

（设计理念：生活就是课堂，让学生感同身受地感悟教材内容，真正做到和文本对话。）

2.品味“不解”之天真。

提问、引导：“不解”是什么意思？小娃不解什么？他（她）会怎么做？

（四）读中感悟，用读来表达。

1.说说自己的感受，指名读。

2.教师表达自己的理解，前两句“小娃撑小艇，偷采白莲回。”体现的是得手后的得意，后两句“不解藏踪迹，浮萍一道开。”体现的是露陷后的惊讶和慌张。

3.趣味朗读：

小娃撑小艇，偷采白莲回。（加上“嘿嘿”）

（加上“哎呀，不好”）不解藏踪迹，浮萍一道开。

4.自由练读，背诵古诗。

（设计理念：先让学生表达自己的理解，尊重学生个性化理解;再出示教师的理解，仅为一家之言，供优秀学生参考，也为后进学生提供范本。）

三、介绍作者：

1.你们知道一位叫白居易的诗人吗？说说你对他有哪些了解。

2.投影出示：

白居易，字乐天，号香山居士。他热爱大自然，写了不少描写山水景物的小诗。他的诗质朴自然，通俗易懂，老少能读。白居易一生写诗3600多首，是唐朝写诗最多的诗人。

（设计理念：白居易无疑是伟大的诗人，我们先学其诗，再来认识他的伟大。与先介绍他的伟大，再来学其诗相比，更能让学生们信服，往大了说，有益于学生在成长的路上认识权威，而不是曲于权威。定性的认识在感性认识之后，这样才有理有据。）

四、拓展延伸，丰富积累

1.提议搜集白居易的诗。

2.提议搜集有关写乡村儿童天真可爱的诗词。

3.出示相关阅读内容，选择自己喜欢的诗句朗读积累。

大儿锄豆河东，中儿正织鸡笼，最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。

――《清平乐村居》辛弃疾

儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。

――《村居》高鼎

童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。

――《四时田园杂兴》范成大

儿童不惯见车马，走入芦花深处藏。

――《喜韩少府见访》胡令能

（设计理念：启发学生互相交流所收集的诗句，不但扩大了学生的视野，增长了知识，还培养了学生收集信息、处理信息的能力，这对学生终生有益。根据多年教学经验，部分后进学生或者家中缺少资料的学生，在课后搜集资料方面常完成得不尽如人意。当堂出示一些需要搜集的资料，能有效帮助他们。）

五、总结，升华情感

同学们，童年的生活是有趣的，让人神往的，珍惜你们的童年，让你们的童年生活更多姿多彩吧！

第6篇：教学设计范文

本节课是通过巴斯德的实验，让学生参与探究细菌发现的过程，培养学生的实验能力和科学思想；通过细菌与动植物细胞的比较，推测细菌的营养方式，培养学生分析问题和思考问题的能力，并认识细菌的生殖方式。

二、教材分析

本节课是教材第五单元第四章第二节的内容。在第一节课“细菌和真菌的分布”中，学生通过探究实验“检验不同环境中的细菌和真菌”，已初步掌握细菌和真菌培养的一般方法，并通过观察细菌和真菌的菌落学会区别两种菌落的方法，从感观上对细菌有了初步的认识，了解了细菌的分布和生存条件。而本节课则从微观的角度引导学生了解细菌的形态结构特点、生理特点、分布特点等，要求学生通过本节课的学习学会描述细菌的主要特征，认同科学的新发现是建立在缜密的思维和精细的实验基础上的，培养学生严谨的科学研究态度和热爱科学的兴趣，为后面学习细菌、真菌对自然界的作用和人类对细菌、真菌的利用奠定了基础，同时为日常生活中细菌性传染病的预防提供理论依据。

三、教学目标

1．知识与技能。

（1）知道细菌发现经历了几个阶段，每个阶段的代表人物是谁。

（2）通过观察能区分不同细菌种类的形态、特征和大小。

（3）能够说出细菌的营养方式和生殖方式，并知道不同细菌其营养方式和生活方式的差异。

2．过程与方法。

（1）通过阅读教科书和小组合作学习，提高学生发现问题、解决问题的能力。学生通过制作模型，直观认识细菌形态。

（2）通过多媒体演示和教师讲解，给学生提供比较直观、形象的认识，有利于吸引学生的注意力，激发其学习兴趣，提高其观察、分析、推理的能力。

3．情感、态度与价值观。

（1）培养学生树立正确的科学研究观念，让学生感受到科学发现不仅仅需要知识的积累，还有毅力、自信心的考验。

（2）通过小组合作，培养合作意识，完善学生的人格品质。

（3）通过细菌分裂的相关知识的学习，明白讲究个人卫生的道理，并养成勤洗手的良好卫生习惯。

四、教学重、难点

1.细菌形态结构的特点。

2.细菌的营养方式和生殖。

五、教学过程

（一）导入

师：食物保存为什么要进行密封处理？

生：防止细菌进入使食物腐败。

（二）细菌的发现

1.师：谁最先发现细菌的？

生：列文虎克。

师：哪位同学给我们介绍列文虎克发现细菌的过程？（生答略）

师：他之所以发现细菌的关键是什么？

生：制作放大倍数大的显微镜。

2.师：但直到19世纪中叶，人们仍不知道细菌从哪里来。当时一些著名的科学家认为细菌是自然发生的，有一位科学家提出了质疑并做了一个实验进行证明，他是谁？

生：巴斯德。

师：巴斯德的实验属于探究实验，请同学们通过课本内容的学习分析一下这个实验的几个步骤。（组织小组讨论交流，小组派代表回答，可以补充）

3.师：读了这个故事，你对科学的发现有什么新的认识？（学生谈感想）

（三）细菌的形态和结构

师：直到有了电子显微镜，我们才能看清细菌的形态。（教师展示图片，让学生认真观察）

师：下面我们做一个活动：根据课本资料或彩图，利用教师提供的材料，动手做一下细菌的模型。（学生动手做模型，然后分组展示，选择优秀作品介绍）

（四）细菌的生殖

师：我们对于细菌既熟悉又陌生，虽然我们不能肉眼看到细菌的个体，但空气中、衣服上、我们的身体上都有细菌，为什么细菌分布得那么广呢？带着这个问题，我们来看一个视频。（学生带着问题看视频）

师：为什么细菌分布得那么广？（学生交流回答问题）

（五）技能训练

师：你对搞好个人卫生有什么启示？

（六）小结（略）

第7篇：教学设计范文

关 键 词：设计素描 素描教学 设计环节

设计素描教学是近几年针对艺术设计专业的特点和功能与审美的需求而进行的素描方法的学习和训练，是对艺术设计理论的研究和探讨，是艺术设计必要的表现手段，是设计造型的根基。设计素描的教学能培养学生理性的秩序感和形象思维、逻辑思维以及正确的认识方法、工作方法，使学生树立清晰的体积、结构、空间、造型概念。因此，这门课程的教学设计得合理与否，直接影响教学效果。笔者认为，设计素描的教学设计可以从以下几方面加以注意。

教学内容设计要注意的环节

1.设计素描与素描的概念

素描（drawing），是指以线条表现物体、人物、风景、象征符号、情感创意和构思的艺术形式。通过对客观物体的观察、感悟、理解并融入个人情感的素描，能准确、生动、概括地反映对象。设计素描是艺术创作和原创设计的一种表现形式，体现设计者的创作思维和艺术特性，是艺术设计的基础。它是通过素描手段，在平面纸上对物体进行刻画、塑造、表现的设计过程，是设计者的思维符号在创作过程中的体现。

设计素描和绘画性素描相比较，设计素描是以抽象形态和造物构想为目的的素描；而绘画性素描是以具象绘画能力的培养为目的的素描。设计素描注重传达设计造型的理念，强调实用功能意义上的审美；绘画性素描是纯粹的审美功能，体现的是画家独特的感受和风格。

2.设计素描的教学目的

设计素描在设计艺术中作用重大，从客观角度来看，旨在培养四种能力：

① 培养视觉的反应及增强接受视觉信息的能力，即敏锐的感受能力。（眼）

② 培养分析、洞悉、理解的心智思维，形成对事物特征的深刻把握，即富于理智的认识能力。（脑）

③ 培养开发想象能力，形成对未知领域的自觉探求，即创造意识。（心）

④ 培养技能的熟练掌握，达到对于视觉信息的有效表达，即富于技能的适应能力。（手）

3.设计素描的分类

设计素描的分类应从其功能和目的来划分，凡是与艺术设计类相关的素描形成都应纳入其中。设计素描划分为以下七类：

①结构设计素描：主要研究物体内部的构造关系，研究内部结构与外部特征之间的整合规律，研究形体结构与空间结构之间的关系和规律。

②具象设计素描：是以现实形态为依据而进行的一种研究、分析、表现的素描造型手段。它区别于传统写实的具象造型素描，是以设计的表示与表现为目的。

③装饰设计素描：是以素描的表现形式对被装饰物着重于形式美感方面的思考和加工处理。装饰设计素描是在把握物体主要特征的基础上，追求形式上的装饰性。是超越自然物象的艺术手段，注重自然物象共性美的表现。装饰设计素描具有对称、均衡、节奏、韵律、调和等形式美感规律。

④表现设计素描：源于表现主义绘画，在形式上是表现主义绘画的延伸，主要是以艺术家单纯而强烈的情感方式去感知对象、选择对象，表现出一种自由绘画形式，以突出、集中表现事物的本质特征。

⑤抽象设计素描：是从自然形象中抽离出来，符合人们的心理感受、有规律的抽象图像，是与写实传统艺术精神相对立的。抽象设计素描的构成因素主要是点、线、面。

⑥意象设计素描：设计艺术语言中有一种依赖自然形象，通过联想、寓意而独立存在的形式结构，以这种形式结构为主要表现主题的素描即为意象设计素描。意象的形式有线条意象、平面意象、构成意象等。

⑦材质媒介综合性设计素描：即对众多材质媒介自身的物理特性和审美价值进行探讨，有创造性地发现、选择、运用不同的材质媒介去设计、构架不同题材内容的形式。材质媒介的选择、运用和表现是设计素描实践中最能激发创造力和最有探索乐趣的行为之一，材质的自然因素，经常会引起创作的冲动与激励创作的灵感。

采用多媒体课件演示能收到最佳效果

多媒体课件配合教学，近年来成为各类学校各科教学的重要辅助手段，它集文字、声音、图像等于一体，有形象性和直观性的优点。在设计素描教学中使用这一现代教育技术手段辅助教学，会收到特殊的效果。在课件制作中，我们可以分几大块处理：

1.通过众多的图例展示设计素描的实用性、目的性、机能性、科学性、审美性和快捷性。

2.设计素描在包装设计、广告设计、造型设计、建筑设计、室内设计、电脑动画设计等多方面的体现。

3.设计素描的分类及表现形式。

4.设计素描的工具、材料和作画过程演示。

5.优秀的设计素描作品鉴赏。

教学中应运用鼓励因素

兴趣是最好的老师，在设计素描教学中，学生有没有兴趣，直接关系到学习的成败与否，作为老师，要激发学生学习兴趣就必须给予鼓励。鼓励艺术创造性思维，尊重学生主体性，提高学生积极性。在设计素描教学中要从过去灌输式教学指导思想向启发式教学指导思想转变。教师的思想中不可缺少教学相长的观念，要树立启发、引导式教育思想，在教学中互相交流、互相学习，要使学生有更多机会抒发己见，允许他们无所顾忌地尽情的表现，教师给以公平的评价和建议，从而加强学生的安全感与成功感。

总之，在设计素描教学中，教师要深入挖掘教学内容，选取能充分调动学生积极性、主动性的教学方法和教学手段，配合教师生动形象的讲解就能收到良好的教学效果，这是毋庸置疑的。在新教育理念指导下，在设计素描教学活动中，应该充分发挥学生的主体性，完全开启学生的设计思维，要力求为每位学生创造获得成功的条件。而学生越是觉得他们是自主的，是受尊重的，就越能激发其个人成就感，从而追求自己的目标，形成自己鲜明的个性和独特风格。为此，作为专业教师，优质精品课程的建设是努力的方向之一。

参考文献：

[1]黄作林 李育 邓旭编著设计素描[M].重庆大学出版社 2002年8月

第8篇：教学设计范文

关键词： 任务驱动 《红星闪闪》 教学设计

一、教材分析及处理

《动画设计与制作Flash》是我校计算机网络技术专业的基础课，“遮罩的运用”是继“逐帧动画”之后学习的又一种动画形式，是Flash非常重要的基础内容。教材采用的案例虽然典型，但相互之间没有关联，深度不能满足学生的认知需求，故引入《红星闪闪》任务辅助教学，意在巩固、深化遮罩的运用。

二、学情分析

教学对象是二年级学生，多数同学特别是男同学对动画制作兴趣浓厚，喜欢尝试和摸索。前面学习了遮罩的概念及相关任务1和任务2，已基本掌握了遮罩动画的创建过程，对本课采用探究法进行教学十分有利，但学生没有美工基础，创新思维能力薄弱，部分学生对复杂动画制作缺少耐心。因此本课教学准备采取实用、漂亮的案例刺激学生的眼球和思维，促进学生主动掌握制作技巧，主动创新，达到巩固和熟练运用的目的。

三、教学目标分析

本课旨在让学生加深理解遮罩概念，巩固强化技能，设计在知识、能力、情感三个维度实现如下教学目标：

1.知识目标

巩固遮罩概念，在理解遮罩原理的基础上，学习利用遮罩技术创作动画的技巧。

2.能力目标

巩固利用遮罩技术创作动画的技巧，并能利用层的概念对遮罩动画进行修饰，能够在作品中加上自己的创意。

3.情感目标

培养学生对美的欣赏能力，培养小组协作、探究学习意识，提高发现问题、解决问题的能力，引导学生自觉集聚积极向上的正能量。

四、教法与学法分析

本课引导学生通过观察、自主探究、讨论、小组协作等方法完成任务，用精彩的导入激发学生兴趣，采用教具演示帮助理解遮罩原理，在任务驱动下自主探究完成主体动画，创新设计，增加动画个性内容，引导学生在做中学、学中做。

五、课前准备

收集《红星闪闪》电影精彩片头并按导入需要剪辑，利用塑料泡沫板制作三张教学道具和任务作品样本、课堂评分表等。

六、教学过程

七、教学反思

1.本课以任务为驱动，大胆采用探究法组织教学，调动学生学习的主动性，充分体现创新教育的开放性和探索性。

2.以精彩片头为引导，全方位激发学生学习兴趣，注重不同学生自主设计能力的引导，体现教学的层次性与创新性。

第9篇：教学设计范文

关键词：教学设计；学情；课堂教学

著名心理学家奥苏贝尔曾说：“如果不得不把教育心理的所有简约成一条原理的话，我会说：影响学生学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学。”可见，研究学情，了解学生的已知和未知，在此基础上进行相应的教学设计，对于提高课堂教学效率有着十分重要作用。

一、什么是学情研究

学情研究包括很多方面的内容，如学生原有的基础、学生的兴趣爱好、学生的家庭背景和成长环境、学生的思维方式和学习习惯、学生的学习方法和心理素质等。研究学情是一个非常复杂的工作，教师必须从单纯地研究成绩，转向对学情的综合研究。

研究学情是为了改善学情。新课程强调“面向学生”，学生就应该是教学设计首先要考虑的因素。在课堂教学设计中，教师应该对学生已有的知识经验基础、思维特点、生理和心理状况进行分析，对学生的差异性进行分析。了解学生已有的认知水平和能力基础，洞悉学生学习本课遇到的困难和问题，思考自己在教学过程中应采取的各种策略，为教学设计提供真实可靠的依据。

学情研究是教学目标设定的基础。没有学情研究的教学目标往往是空中楼阁，因为只有真正了解学生的已有知识经验和心理认知特点后，才能确定其在不同领域、不同学科和不同学习活动中的最近发展区，而从知识、技能、能力等方面来阐述最近发展区，就是教学目标。

学情研究是教学内容分析（包括教材分析）的依据。没有学情研究的内容分析，往往是无的放矢的分析，毫无意义可言，因为只有针对具体学生，才能界定教学的重点、难点和关键点。

学情研究是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。没有学情研究的教学策略，往往是教师一厢情愿的自我表演，因为失去了学生的知识经验基础，任何讲解、操作、练习、合作都难以落实。

二、研究学情的方法

备课时，我们经常强调要研究教材、研究学情，以前称之为“吃透两头“。在课程改革的今天，这样的提法和做法仍然必要。课堂主要由教师、教材、学生三者构成，在这三个元素中，教师起着重要作用教师要想上好课，必须认真备好课，而备好课的前提就是认真研究教材，熟悉教材编写意图，同时，还要运用自己所学的教育学、心理学原理，研究到底应该采用什么方法把知识准确地教给学生，并给学生做出最佳学习方法的指导。

好的教师不是教给学生真理，而是教给学生发现真理，这一点是整个教学的关键。要想做好这一点，就要认真研究学生的实际情况，整个教学过程也必须围绕学生实际来开展。否则，课上得再完美，再没有缺憾，那也是作秀，也是没有意义的，因为这节课没有心灵的碰撞，更没有智慧的生成。

建构主义原理告诉我们，学习过程是知识不断重建的过程，这一过程必须以学生原有的认知结构为基础。因此，教师在教学设计中，必须要认真研究学情，这样才能保证教学有的放矢。学情研究可从以下几个方面来进行。

1．分析学生原有的认知基础。即分析学生学习该内容时所具备的与该内容相联系的知识、技能、方法、能力等，以便确定新课起点，做好承上启下、新旧知识有机衔接工作。

2．分析学生的个体差异。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，不同的学生形成了不同的个性特征，学习习惯、学习兴趣、知识基础、学习能力、智力因素和非智力因素等也各不相同。

3．洞悉学生的生理与心理情状。教师只有对初中生的生理与心理情状有透彻的了解和预见，课堂教学才能做到因材施教，提高功效。

4．了解学生对本学科学习方法的掌握情况。不同的学生有不同的学习方法，不同的教学内容也需要不同的学习方法，教师只有事先了解学生对本学科学习方法的掌握情况，才能根据不同的教学内容进行相应的学法指导，才能实现教学效果的最优化。

5．洞察学生在学习过程中可能遇到的困难。教师在教学设计中要特别注意发现学生在学习中可能存在的困难和障碍，具体分析这些困难和障碍产生的原因，深入思考解决这些困难和障碍的策略。

三、研究学情的实施

参加工作21年来，在教学设计上，笔者积累了一定的经验。梳理一番，主要体现在以下几点。

1．通过对学生预习情况的了解，摸清学生对即将学习的新知有什么要求，预习时有什么困难；

2．根据学生在课堂上的神色变化及回答问题时出现的逻辑漏洞，判断学生对本节课知识点的掌握程度，进而洞察学生对以前所学知识的掌握和实际运用情况；

3．根据学生在课后作业、练习、测试中出现的错误类型，搞清学生在方法与技能方面存在的问题，做到有记录，有备考，从而保证在下一节课或后续复习中帮助学生解疑释难；

4．经常与课代表进行交流，多问问同学们最近一段时间学得怎样、有什么要求，以便获得最为真实的学情信息，为自己的教学设计提供参考依据；

5．大型考试后要求学生撰写反思文章，及时从中捕捉学生对本学科学习的看法、意见或不满意点，为自己的教学设计提供必要的信息借鉴；