新教师专业发展论文精选(九篇)

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第1篇：新教师专业发展论文范文

关键词：新建综合性本科院校；青年教师；专业发展；策略

中图分类号：G645　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)03-084-03

一、问题的提出

新建综合性本科院校专指在我国高等教育实行快速发展、实现大众化的背景下，经教育部批准，由原专科学校单独或者合并而升格的多科性普通本科院校。这批院校由于建立时间不长，体制上属于省市地方政府部门管辖，因而又叫新建地方本科院校。与老牌本科院校相比，新建综合性本科院校有如下四个特点：大众性、地方性、应用性和综合性。

本研究最关注的是新建综合性本科院校青年教师在其职业生涯的起步阶段，也就是高校青年教师在其取得成就之前、正为获取成就而努力奋斗的那段成长时期，注重的是他们的成长性的发展，所以将高校青年教师的年龄界定为45岁及以下的、在高校从事教学和科研工作的专业技术人员，不包括行政和教辅人员。

截至2009年，2000年以来新建综合性本科院达126所，占普通本科院校的18％，45岁以下的青年教师所占比例约为2／3。新建综合性本科院已成为高等教育的重要组成部分，全方位关注青年教师的发展已成为高等教育发展的重要问题。

二、新建综合性本科院校青年教师专业发展状况的调查

(一)研究目的与问卷设计

1　研究目的：通过文献研究，我们得到，教师专业发展受外因和内因的共同影响，其中内因是关键性和决定性因素，外因是条件性因素，因此，个人内在因素对专业发展的影响更加深刻。为此，通过问卷调查，我们拟了解高校青年教师专业发展现状及影响青年教师专业发展的因素。

2　问卷的设计：因目前尚无标准化问卷可以利用，课题组结合高校教师专业发展特点，自行设计了《新建综合性本科院校青年教师专业发展调查问卷》。问卷共48题，主要分四部分：第一部分为个人基本资料，共10题；第二部分为教师专业发展现状调查，共25题；第三部分为影响因素调查，共12题；第四部分是全开放性问题，也是对以上三部分的补充，让被调查者提出青年教师专业发展的建议。

(二)研究过程

1　问卷试测与专家效度：问卷初稿设计完毕，分送三位专家及两位典型调查者，请其检查和分析问卷初稿。三位专家一致认为，这份问卷质量很好，问卷内部效度较高，并提出一些修改意见。被调查者的反馈意见也很好，没大的问题。结合专家的建议和被调查者的意见，课题组对问卷进行了修订，最终形成了《新建综合性本科院校青年教师专业发展调查问卷》。

2　施测：本次调查把调查对象限定在45周岁以下的教师，随机抽取了A学院、H学院、J学院、L学院、N学院、P学院及X学院等七所河南省新建综合性本科院校的二百多名教师。共发问卷240份，回收有效问卷204份。

3　问卷的信度(α系数)：问卷分四个部分，分别为基本情况调查、现状调查、影响因素调查和开放性问题，因此信度检验只检验前三部分，并且对于现状调查部分多项选择题不做信度检验，置信水平为0.05。结果如下：

可见，α系数均大于0.65，超过最低置信值，因此，问卷的回答是可信的。

4　统计方法：对问卷进行核查、编码后，录入Excel电子表中，并导人SPSS软件中，利用SPSS19.0对原始数据进行数据处理、统计分析。本研究显著性水平定在0.05，资料分析采用的统计方法有频数统计、配对样本T检验、独立样本T检验、单因素方差分析、主成分法因子分析。

(三)数据呈现

1　调查对象基本情况

课题组统计了204份问卷，统计结果为：男教师占55.9％，女教师占44.1％；年龄在30岁以下占24.0％，30－34岁占37.3％，35―39岁占19.6％，40―45岁占19.1％；教授占5.9％，副教授占35.8％，讲师占46.6％，助教占11.8％；具有博士学位的占30.9％，具有硕士学位的占57.8％，学士学位的占11.3％；文科占56.9％，理科占25.5％，工科占17.6％。

2　青年教师专业发展各题与理论平均值的差异显著性分析

青年教师专业发展现状分两个部分进行调查：专业发展的外部环境现状和个人发展情况。

青年教师对专业发展的外部环境总体上来说不是很满意。通过各项平均值与理论平均值之间的单总体T检验，可以发现，除“学校有较多激励青年教师成长的政策措施”、“青年教师是教学机器”、“高校教师社会地位”三题外，其他各题均与理论平均值有显著差异。也就是说，在“国家政策”、“青年教师专业发展空间”、“职称评定制度”、“学术氛围”以及“本学科有德高望重的教师为榜样”五题上，情况明显高于一般水平。而在“教师发展的政策及资金支持”、“与校外同行交流”、“对收入的满意程度”、“学校重视青年教师发展情况”、“青年教师导师制实施效果”、“青年教师专业发展时间保证”等六题上，发展水平明显低于一般水平。说明在制度、政策建设与发展平台(机会)方面还不理想。比如，“有较多机会与校外同行交流”所得平均值为2.12，显著低于平均水平2.5，说明在与外校同行交流上还是比较缺乏的。

在个人发展现状上，总体来说比较好，通过各项平均值与理论平均值之间的单总体T检验，可以看出，在“教学能力发展情况”、“对自己的评价”、“学校发展目标与个人发展目标一致性”、“与同事关系融洽，得到肯定评价”、“精力充沛、充满自信心”等方面，所得平均值显著高于理论平均值2.5；“研究教学问题，参与教学改革”和“与同时进校同事比较发展情况”所得平均值分别为2.48和2.44，略低于理论平均值2.5。

(四)调查结论――新建综合性本科院校教师专业发展存在的主要问题

1　专业发展意识淡薄，可持续发展能力不强

教师专业发展是一个教师主体选择的过程，要求教师具有不断学习、增强专业素养的主动意识和主动参与，在促进专业发展的过程中增强可持续发展的能力。新建综合性本科院校的青年教师虽然大部分在上学阶段或是工作之后都没有进行系统的高等教育理论学习，缺乏现代大学教育理念，对于专业发展缺少内在要求，因而缺乏选择、学习和发展的愿望，学习和参加相关培训常常是被动的，专业知识更新缓慢。

2　专业知识结构单一，教学水平普遍不高

专业知识是高校教师专业发展的基础。在新建综合性本科院校，相当比例的青年教师虽然具有研究生学历，但是由于我国近些年研究生培养的粗放型增长，导致专业

基本理论掌握不牢，知识结构单一，不能把握专业领域前沿，远不能适应本科教育教学的需求。

3　学术研究意识不强，科研水平有待提高

与老牌本科院校特别是研究型大学相比，科研水平是新建综合性本科院校的明显弱势，具体表现在：第一，青年教师的科研意识薄弱。第二，科研方向缺少目的性和计划性。第三，没有形成有力的科研团队。第四，科研质量不高。

4　社会服务意识不强，社会服务能力需增强

“走出象牙塔”，这是当代高等学校角色转变的一大趋势。但在实践中仍有相当新建院校青年教师未认识到角色与功能转变的必要性，抱守“象牙塔”的清高，角色失位或定位模糊，与社会和企业交流对话的能力差，对社会需求和市场缺乏了解。由此导致了其人才培养脱离地方经济社会需求；继续教育、职业培训等与地区发展所需的人才结构脱节；科研转化、技术开发上既缺少项目又缺少企业支持，效益低下等。

5　缺乏自我发展的角色认同

新建院校青年教师普遍缺乏对“大学教师”角色的自我认同，将学校广泛理解为一般意义上的“行政化”组织，服从既有的制度安排，个人则从学校及其投资、管理者那里领取“福利”，长此以往便失去了对大学教师专业成长的追求和作为学术共同体成员的角色、责任感。

6　学校缺乏教师专业发展的标准与激励机制

在教师专业发展的激励机制建设方面，新建综合性本科院校亦存在诸多问题。如在教师评价中，存在只重学历而不问学力、只重身份而不重能力、重科研业绩考核轻教学考核的问题；对教师科研水平片面地以论文、课题的数量、等级作为评估标准，而不问科研成果的社会效益。这样必然导致许多青年教师为评职称或完成科研工作量将主要精力投入到科研工作中，在教学工作中只重量的多少而不重质的提高，直接导致青年教师专业发展速度缓慢，同时也影响了人才培养质量。

7　教师培训模式不科学，不利于教师专业发展

在培训目标与动机方面，相当一部分学校领导及教师对培训的目的和意义认识不清，认为只要能完成教学任务，培训与否无关紧要。在培训内容与方式方面，目前新建综合性本科院校青年教师培训内容陈旧、难以体现不同类型、不同学科、不同层次、不同职务教师的实际需要和差异性，主要局限在提高“科研水平”上，缺乏针对性。在培训评价机制上，目前新建综合性本科院校青年教师的培训只注意对培训形式进行规范，而缺乏对培训全程的科学评价。

三、新建综合性本科院校青年教师专业发展的有效策略

新建综合性本科院校的青年教师专业发展是一个系统性的任务和课题，需要从多个角度、多个层面寻求有力举措，综合实施和协调发挥作用。针对新建综合性本科院校教师专业发展中存在的专业观念与知识、专业发展动力来源、教学、科研、服务地方等方面的问题，借鉴国内、国际’高校教师专业发展的经验，本研究从宏观(政府)、中观(学校)和微观(教师个体)三个视角提出了相应的应对策略。

(一)为教师专业发展提供政策和资金支持

以往的教师专业发展实践历程显示，政策和资金对教师专业发展的顺利实施起到了重要而积极的保障、导向和推动作用。无论国家还是各地高校都应该建立和健全一系列的相关政策，并提供相应的资金来为高校青年教师专业发展提供保障。

(二)进行专业发展组织机构变革，构建专业学习共同体

组织发展是教师专业发展的保障。借鉴国际高校教师发展经验，建立独立的专业化教师专业发展中心，丰富教师专业发展的内容，开发灵活多样的发展方式，对于推动新建综合性本科院校教师专业发展的科学化、专门化具有积极意义。

(三)建立严格合理的高校教师评价机制

教师专业发展与评价的导向密不可分，教师专业发展应与其评价准则是相一致的。因此，对青年教师建立严格合理的高校教师评价机制就是为了能够对青年教师专业发展过程中出现的各种情况和问题进行积极的反馈，这不仅能够使相关的制度和政策更加健全，使青年教师专业发展的组织机构更加完善，其最终目的是使青年教师专业发展能够内化到青年教师个体行为之上并且行之有效。

(四)结合实际实施多样化的教师专业发展模式和项目

新建综合性本科院校应加强与社会的联系，适时了解社会的需求，根据不同时期的社会需求对在校教师实施不同的教师专业发展模式和项目。此外，不同层次的高校教师其知识水平和专业能力有所不同，可根据高校教师的职’业定位实施各种培训模式和项目。

(五)合理的职业生涯规划促进教师自我发展

针对新建综合性本科院校青年教师专业发展自主意识差，可持续发展能力不强的问题，通过加强青年教师职业生涯管理，引导青年教师专业生涯规划，可以解决个人发展欠缺动力的问题。

(六)以学术研究提升教学水平

借鉴国际高校教学学术运动的经验，加强教学学术水平，提高教学质量是促进新建院校青年教师专业发展的有效对策。通过教学学术理论的引入，可以转变新建综合性本科院校青年教师的“学术观念”，有效提升教学工作在青年教师工作中的地位，推动教师积极关注教学和研究教学，有效平衡青年教师工作中教学、科研与社会服务之间的关系，从而最终促进青年教师专业的全面发展。

第2篇：新教师专业发展论文范文

关键词：中职学校新教师 教学能力 培养策略

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0084-02

新教师培养是中等职业学校面临的重要任务，是关系到学校发展的重要工程。教师的素质是教育可持续发展的关键，其中的教学能力是影响教学质量和效果的关键因素，是教师专业素质的真实体现。为此，研究中职新教师教学能力的培养问题成为学校管理者迫切而重要的使命。

1 新教师教学能力的现状

新教师来自高校的应届毕业生和企业的技术人员，他们专业理论知识或专业实践能力较强，但大多没有师范教育背景，也没有教育教学理念及经验。面对多变的教学环境和各种复杂的关系，实际教学能力较弱。

1.1 职前教育有欠缺，基本功底较薄弱

非师范类毕业的新教师，没有经过职前教育的规范性的训练，所以教学基本功较薄弱，对教育学、心理学、教学法等知识缺乏系统学习，教师礼仪不规范，语言表达、文字书写相对而言不够达标。写出的教案是教材内容的翻版。

1.2 职教理念认识不清，教材处理欠妥当

新教师的知识结构与职业发展要求的知识结构不匹配，缺少必要的工作实践能力和专业实践技能。尤其是刚毕业的新教师，拥有的只是从书本到书本，没有实践经验，不懂专业技术，缺乏现代教育技术的理念和方法，不知道用人单位需要什么样的人才，学生需要掌握哪些专业知识，所以在教材的处理和使用上，把握不好重点和难点，只好把教材上的知识面面俱到的拿来，不会取舍，把“用教材”变成“教教材”。企业来的新教师没有教育教学经验，没有学过系统的教育理论和教育方法，懂技术但不懂教学，教学能力较低。

1.3 教学方法呆板单一，教学行为较低效

教学方法是维系教师的教和学生学的纽带，经验是知识构架的基础。新教师的教学经历和生活阅历短，因此，教学方法与教学技能的变通能力较弱，显得呆板单一。习惯用注入式、满堂灌的方式传授知识，忽视了主体的学生的能动性.不注重调动学生的积极性和学习兴趣，不会灵活运用“情境教学法、问题引导法、设疑教学法”等教学方法，缺乏调控课堂气氛和秩序的能力，不关注学生，只顾自己讲课，缺少对教学效果的反馈，导致教学行为低效。

2 新教师教学能力培养存在的问题

鉴于新教师教学能力的现状，许多学校做了大量的工作，有成效，也存在不少问题。

2.1 针对性不强

没有根据社会需求、学生需求来培养，只是沿用传统的方法，如新老教师结对帮带方式，没有真正落实指导工作，培养内容较空洞，有些甚至脱离教学和学生的实际；有的培训是只“培”不“训”，单纯的理论学习缺乏针对性，缺乏系统的培养机制和体系。

2.2 培养期较短

新教师的成长需要一个过程，教学能力的提高不能一蹴而就。因为教师特别是专业课教师缺乏，一些新教师在入职后或一年实习期满后就匆忙走上讲台和实训室，因工作量较大，忙于课堂教学及其他活动，很难花时间和精力去学习教育教学理论和方法，或更新专业知识和技能，或听名师导师的课，不能进行有效教学反思，培养效果不理想。

2.3 对技能训练重视不够

刚毕业的新教师原本就缺乏实践经验和动手操作能力，因为新教师需要培养的方面较多，往往轻视了教师技能的训练，很多学校就是象征性地走马观花式地参观实训基地和实训室。有的专业因为没有相关的设备或原有的设备陈旧或不足，导致新教师实践技能培训受影响，这部分新教师培养就成了“无米之炊”，实训课对学生的指导也就“纸上谈兵”了。

2.4 自主培养滞后

新教师培养的自主性不强，“被”培养的情况较多，有些拖沓和涣散；教师教育教学的积极性不高，认为学生水平较差，自己怎么努力都不会有成果，产生挫伤感，自主学习和自我培养的意识淡薄。

3 提高新教师教学能力的策略

教学能力是指教师在具体教学实践中表现的直接影响教学效果的多种能力的综合体，包括教学设计、教学组织和实施、教学管理、技术操作、教学评价、心理疏导和社会交往等能力。新教师的培养期至少是两年的有计划、有系统的持续的培养和训练；通过多种途径和方法，促使新教师在知识、技能、心理等方面发展与成熟，达到合格教师的教学能力水平。针对新教师教学能力现状和培养中存在的问题，提出以下几点对策。

3.1 提高认识，开发新教师培养的内在驱动力

新教师教学能力的培养是新教师角色转变、职业体验、增强教师责任感的重要环节，是教师专业发展的要求，是职教课程改革的需要；是新教师自身发展的需要，是学校正常教学的保障；教学能力是新教师从教的基本要求，是教师完成教育教学的必备条件，也是职业准入的关键指标；因此，通过集中和专题培训，提高新教师对教学能力培养的认识，挖掘主观能动性，快速提升职业素质和专业素养。

3.2 构建完整的新教师教学能力培养体系

围绕教学能力的基本要素，把培养内容侧重在教学设计能力、教学组织与实施能力、教学管理能力、教学评价能力、教学反思能力和实践技能等方面；培养的方式方法很多，结对子、配指导教师、听课、观摩优质课、座谈、研讨、评课、课堂教学录像、模拟教学、每月一次汇报课、写教学反思、与学生和老教师交流、参加教研和科研活动、撰写论文、下企业参观学习、顶岗实习、在职进修等。将内容和形式有效地结合起来，构建完整的培养体系，是培养新教师教学能力的最佳途径和策略。

3.3 优化校本培训和校企合作，有效提升新教师的教学能力和实践技能

加强入职培训，研究专业的教学特点，遵循“引进来，送出去”的原则，让教师接受各级各类的学习和实训；充分利用校本培训最直接、易操作、效率高的优势，侧重新教师的“听”（听课、听讲座）、“说”（说课、评课、演讲）、“读”（读书）、“写”（写教学设计、写读书笔记、写教学反思、写论文）、“研”（教研、科研）、“练”（提炼、实践、动手、演示）几方面的培训；送教师到企业顶岗实习，进行专业实操训练。

3.4 建立新教师培养的有效机制

新教师培养是一个系统的育人工程，教师教学能力的培养是主客双方共同作用的结果，主观上教师要积极努力提升自己的教学水平和能力，客观上学校必须建立一个培养机制，让新教师在学校的统一指导下提高水平。

3.4.1 建立和完善“五制”机制

新教师的培养需要学校各个部门负责人的呵护和指导。从校长到教研室到教学管理部门对新教师的培养各负其职。即建立校长责任制、师资专干班主任制、名师引领制、教学导师制、实操师傅制的培养制度，有计划、有措施、有检查、有反馈、有评价，全方位培养新教师的教学能力。

3.4.2 建立公平竞争的激励机制

激励是调动教师积极性的有效手段与途径，竞争为新教师提供满足各种需求的机会。公平竞争的激励机制可以让教师真正地感到“天生我才必有用”，他们会更加努力工作，发挥自己的最大能量展示自我。在对新教师个人激励的同时，更应注重对教师群体的激励。开展比学赶帮超的教学活动，多表扬，多肯定新教师的成绩，如评选优秀教师、教学新秀、教学能手等；开展多种教学比赛活动，如说课比赛、演讲比赛、板书设计比赛等；鼓励新教师参加教科研、培训学习、撰写论文等；新教师置身于一个团结协作、和谐相处的环境中，会感到一种“逆水行舟，不进则退”的压力，同时会产生一种成就感和幸福感，能注重自身素质的和专业水平的提高，教学能力会快速提升。

3.4.3 完善教学能力评价制度

教学评价是一个外部的因素，是新教师成长和发展的必要条件，目的是促进教师学会反思，认清自身存在的问题，帮助新教师提高业务水平，逐步确立工作目标。要摒弃传统的评价观，把教师评价与教师专业发展紧密联系起来。教师评价要以发展教师、帮助教师、激励教师、服务教师为目的。在每一个培养周期结束时，设计教学能力评价表，由“五制”负责人和学生分别给新教师作出公平、公正、客观的评价，量化教学能力的水平。

4 结语

新教师教学能力的培养是要求教师能够全面完善自我和发展自我的过程，是学校师资建设的重要内容。教学能力作为教师最基本的最核心的能力，随着职业教育的新要求将会越来越高。培养新教师教学能力的策略也会越来越有效和完善。

参考文献

[1] 黄郑.中职教师教育比较研究[D].湖南农业大学，2010.

第3篇：新教师专业发展论文范文

关键词：职后五年内小学教师；教师专业发展；专业发展支持需求；调查研究

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0042-07

一、问题的提出

教师专业发展指教师根据社会发展要求和职业发展需要，通过不断学习、探究与反思，提升自我的专业精神、专业知识和专业技能的过程。教师专业发展是一个持续的、动态的过程，贯穿于职前、入职、在职直至结束教职为止的整个职业生涯过程。

从20世纪60年代起，教师专业发展阶段引起学界的广泛关注，70至80年代进入研究的黄金时代，出现了多种成熟的教师专业发展阶段理论。美国心理学家费斯勒（Fessler，1985）从生命的自然老化过程和周期的角度将教师发展分为职前教育、入门、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定和停滞、更新生涯、退出生涯八个阶段，教师任教的前几年一般处于入门和能力建立阶段，主要任务是适应教师角色和学校运作系统，在此基础上改善教学技巧、提高教学效率。美国心理学家伯林纳（Berliner，1988）根据教师教学专业知识与技能的学习和掌握情况将教师专业发展分为新手、熟练新手、胜任、业务精炼和专家五个阶段，认为新教师需经过5－7年的知识和经验的积累方可以成为胜任型教师。美国心理学家休伯曼（Huberman，1993）将教师专业发展置于个人生活和工作场景中考察，把教师生命周期分为入职期、稳定期、实验和歧变期、平静和保守期、退出教职期，并提出了每一阶段的发展主题：工作前3年为入职期，新教师想尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能；4－6年进入稳定期，他们初步掌握了教学方法，不断改进教学技能，开始形成自己的教学风格。我国学者连榕、孟迎芳（2002）从教龄和职称这两个反映教学水平发展变化的指标出发，将教师专业发展分为新手、熟手、专家三个阶段。其中，教龄4年以内、职称三级的教师为新手教师，在教学策略、成就目标、人格特征上均面临诸多问题，需要专业训练和自我反思方可获得成长。此外，富勒（Fuller，1969）、卡茨（Katz，1972）、司德菲（Steffy，1989）等学者也从各自角度对教师专业发展阶段进行了研究，综合这些研究结果可以看出：职后五年是教师专业发展任务最为集中的阶段，他们既需要适应学校环境，熟悉教育教学工作内容，积累实践经验，又需要逐渐明确专业发展目标，养成专业精神与专业技能。而要达到这些目标，仅靠短期的入职培训是远远不够的，他们的专业成长需要持续、系统、有效的专业支持。

本研究旨在调查职后五年内小学教师的专业发展现状及对教师专业发展支持系统的需求，为构建适合无锡地区职后五年内小学教师专业发展的支持系统提供实践依据。

二、对象与方法

本研究选取无锡市区、江阴市、宜兴市的30所小学，从中抽取300名小学教师进行调查，共获取有效样本297个。样本选择注重了五年内小学教师教龄的均衡性和性别、学历、专业、任教学科的代表性。有效被试的基本特征见表1。

本研究采用自编问卷，调查职后五年内小学教师专业发展现状与支持服务需求。为方便教师作答，问卷主要采用选择题形式，问卷内容除教师背景资料外，包括教师专业发展现状和专业发展支持需求两个维度。专业发展现状主要从专业发展阶段的自我认知与满意度、专业发展自主规划意识、专业发展中遇到的困难及应对策略等角度进行考察；专业发展支持需求从专业发展支持的价值取向、支持主体、支持内容、支持项目、评价与激励机制以及现有培训的不足等角度进行考察。

问卷由课题组成员到学校当场集中发放、施测并回收，运用SPSS13.0进行数据分析。

三、结果与分析

（一）职后五年内小学教师专业发展现状

1.职后五年内小学教师专业发展阶段的自我认知与满意度

问卷列举了伯林纳提出的教师专业发展的五个阶段及基本特征，由被试对自己的专业发展水平做出自我评估，并进一步追问被试对于自身专业发展现状的满意度，结果见图1、图2。

图1 教师对专业发展阶段的自我评价（N=297）

图2 教师对专业发展阶段的自我满意度（N=297）

由图1可见，分别有45.45%和40.07%的教师认为自己的专业发展处于新手和熟练新手阶段，只有10.77%和3.70%的教师认为自己处于胜任和业务精炼阶段。这与伯林纳提出的新教师需经过5－7年的知识和经验积累方可成为胜任型教师的观点是一致的，也表明教师对自己的专业发展阶段有着比较清醒客观的自我评价。由图2可见，48.15%的教师对自己的专业发展现状持肯定态度（满意和较满意）；44.44%的教师对此持中性态度（一般）；还有7.41%的教师对此持否定态度（不太满意和不满意），总体来看，职后五年内教师的专业发展满意度较低。

2.职后五年内小学教师专业发展的自主性与规划意识

专业发展自主性强的人，应该是一个有着明确的专业奋斗目标，并能为之不断付出努力的人。据此，问卷将教师专业发展自主性分为五种状态，统计结果见表2。在此基础上，问卷进一步调查了教师的生涯规划意识，统计结果见表3。

表2 职后五年内小学教师专业发展自主性（N=297）

由表2可见，47.14%的青年教师既有明确的专业发展目标，又有相应行动，自主性强；45.46%的青年教师或目标模糊，或只有目标没有行动，自主性较弱；6.06%的青年教师有发展倦怠的现象。经χ2检验，青年教师专业发展的自主性存在极其显著的差异。

表3 职后五年内小学教师专业发展规划情况表（N=297）

由表3可见，63.30%的教师有短期专业发展规划；27.27%的教师有系统的短期、中期和长期计划；没有专业发展计划的只有9.43%。说明大部分青年教师对自己的专业发展有所规划，但还不够系统。经χ2检验，青年教师专业发展规划情况存在极其显著的差异。

3.职后五年内小学教师专业发展的主要困惑

问卷在整体调查职后五年内小学教师专业发展面临问题的基础上，深入调查了他们在课堂教学、班级管理、教育科研方面的具体困惑，结果见表4和图3、图4、图5。

表4 职后五年内小学教师专业发展面临的最大问题（N=297）

由表4可见，职后五年内小学教师专业的最大问题依次是教育科研、课堂教学和班级管理。尤其是教育科研，46.46%的青年教师深感困惑，急需专业支持。经χ2检验，职后五年内小学教师专业发展面临的问题存在极其显著的差异。

图3 教师课堂教学中的困惑（N=297）

图4 教师班级管理中的困惑（N=297）

图5教师教育科研中的困惑（N=297）

由图3可见，职后五年内小学教师课堂教学中最大的困惑是教学设计，其次是课改理念的落实，再次是关注全体学生和教材解读。总体而言，在课堂教学中如何落实课改理念，进行教学设计，并真正关注每一个学生，是他们急需解决的问题。由图4可见，在班级管理中，职后五年内小学教师最困惑的是问题学生的教育，占44.11%，其次是常规管理要求的细化落实，占22.90%，再次是偶发事件的处理和多元评价学生，各占10.77%和9.76%。由图5可见，在教科研方面，职后五年内青年教师觉得最大的问题是成天忙忙碌碌、没时间进行研究，占50.17%之多；在具体研究中遇到的困惑依次是缺乏研究方法的指导、找不到合适的课题和研究论文的撰写。

4.职后五年内小学教师专业发展困惑的应对策略

面对课堂教学和班级管理中遇到的困惑，职后五年内青年教师的应对策略见图6和图7。

图6 小学教师教学困惑的应对方式（N=297） 图7 小学教师班级管理困惑的应对方式（N=297）

由图6和图7可见，无论是面对课堂教学中的困惑，还是班级管理中的困惑，职后五年内青年教师首选的应对策略都是向有经验的资深同事请教，分别占52.53%和61.62%；次选的应对方式是向带教师傅请教，分别占30.98%和25.25%。总体来看，向资深同事和带教师傅请教是职后五年内青年教师最常用的专业求助方式。

（二）职后五年内小学教师专业发展支持需求

1.职后五年内小学教师的专业发展动机

专业发展动机是指在一定教育信念的指导下，对专业发展结果的预期。问卷对职后五年内青年教师专业发展的核心动机进行了调查，结果见表5。

表5 职后五年内小学教师专业发展的核心动机（N=297）

由表5可见，职后五年内青年教师专业发展的核心动机依次为：提高教育教学能力（34.68%）、获得专业荣誉（23.23%）、评职称、获得职业幸福和提高学历层次。经χ2检验，职后五年内小学教师专业发展的核心动机存在极其显著的差异。

2.职后五年内小学教师对专业发展支持主体的需求

问卷以多选题的形式调查了职后五年内青年教师对专业发展支持主体的需求，结果见表6。

表6 职后五年内小学教师对专业发展支持主体需求（N=297，多选）

由表6可见，职后五年内青年教师最希望获得同伴教师和带教师傅的支持，分别占69.36%和67.34%；其次是希望获得教研员、校领导和学科专家的支持；最后是教育学、心理学、教学法专家的指导。

3.职后五年内小学教师对专业发展支持内容的需求

问卷以多选题的形式调查了职后五年内青年教师对专业发展支持内容的需求，结果见表7。

表7 职后五年内小学教师专业支持内容需求（N=297，多选）

由表7可见，职后五年内小学教师最需要的专业支持内容是有效教学策略，占90.57%；其次是班级管理策略，占52.86%；再次是新的教育理论，占46.80%。总体来看，他们需要在课堂教学和班级管理这些常规工作中获得更多的专业支持。

4.职后五年内小学教师对专业发展支持形式的需求

问卷以多选题的形式调查了职后五年内青年教师对专业发展支持形式的需求，结果见表8

表8 职后五年内小学教师支持形式需求（N=297，多选）

由表8可见，职后五年内小学教师最需要的专业支持形式是赛课评课，占73.40%；其次是师傅带教，占61.62%；再次是教研员的直接指导，占43.43%。总体来看，职后五年内的青年教师希望有师傅带教，能经常参加赛课评课活动，在此过程中得到教研员的直接指导。此外，他们也希望能多参加课题研究、聆听专家讲座。

5.职后五年内小学教师对学校的专业支持需求

职后五年内青年教师对学校的专业支持需求，结果见表9。

表9 职后五年内小学教师对学校的专业支持需求（N=297）

由表9可见，职后五年内小学教师最希望学校能够给他们配备一个优秀的带教师傅，占32.32%；其次希望学校能多提供一些参加业务进修的机会，占23.91%；再次希望学校能多提供参加赛课等业务比赛的机会。经χ2检验，职后五年内小学教师对学校的专业支持需求存在极其显著的差异。

5.改革评价机制：从鉴定甄别走向激励发展

教师专业发展不仅需要教师本人不断地学习、实践与反思，还需要和谐开放的学校文化环境的支持、指导与激励。对于教师来说，内部动机往往比外部压力具有更大的激励作用，因此通过评价激励新教师的提高与发展往往比鉴定甄别他们的工作成效更有意义。当前，对新教师专业发展的评价过分依赖于他评，尤其是各类专家、骨干教师和学校管理部门的评价，新教师在评价中往往处于被动接受的地位，这容易导致新教师被动应付和盲目迎合心理，不利于新教师自我反思能力的形成和自我效能感的获得。建议建立以教师自评为主、他评为辅的评价机制，使评价的过程同时成为自我反思与自我激励的过程。此外，现有的新教师专业发展评价多采用以学生学业成绩、教师赛课成绩、论文获奖发表为指标的定量评价方法，这类方法用数据衡量教师专业发展的水平和快慢比较客观，但也容易造成评价目的和功能的窄化与异化。建议增加档案袋评价法，用一些陈述性、表现性、定性的方式描述教师专业发展情况，找出评价对象的优缺点，并帮其改进、提高。

Survey on Professional Development and Supporting Requirement of First-Five-Year Post-Service Primary School Teachers in Wuxi

SUN Ling & HUANG Xiao-qun & YANG Hua

（Wuxi Branch of Jiangsu Institute of Education， Wuxi 214153， China）

第4篇：新教师专业发展论文范文

【关键词】合作式听评课 新教师 专业发展

一、新教师的困境和需求

从某种意义上讲，教学是一件单独的工作。和有经验教师一样，新教师每天得花大量的时间单独和学生在一起，而很少与其他成年人接触。他们很少有机会和同事互相交流和学习。

教师职业的这一特点让新教师感觉孤立无援，布洛克和格雷蒂指出：缺乏与成年人的接触和他人的支持让新教师感到沮丧和害怕，很多新教师由此对自己教学丧失信心。

格里芬和斯伯林霍尔描述了新教师的一些需求，包括：（1）帮助其胜任工作，而不是甄别和选拔；（2）有技能的现场指导教师，一般为初任教师的有经验同事；（3）指导教师和初任教师一起工作所需要的时间；（4）在自由氛围下初任教师与其他人交谈的机会等。

格拉瑟恩和弗克斯根据对新教师专业结构的特点分析，提出新教师在教学早期阶段普遍存在的四个方面的需求：合理安置、支持团队、集中评价、强化发展。

我国研究者任学印将新教师的心理需求进行系统归类，认为入职初期的新教师需求包括两大方面，一是教学需求；二是心理需求，此外，新教师还存在着强烈的情感需求。

可见，新教师入职初期极其需要来自同事和集体的帮助。合作式听评课是近几年兴起是一种听评课模式，能够有效促进新教师和其他教师进行教学方面交流，在一个心理安全的氛围中实现专业成长。它包括同伴互助听课和团队教学观察两种形式。

二、同伴互助听课

同伴互助听课顾名思义是两个教师结组互相听课。目前学校内实施的“师徒制”就是结合了这种听课形式。那么同伴互助听课的优势有哪些呢？

首先，心理上的安全感。同伴通常是双方自愿选择合作的。这样有助于新教师敞开心扉，遇到问题及时向同事请教，也有助于老教师真心帮助新教师。

其次，机动灵活，便于开展。由于听课是两人间进行的，只要两人都有时间就可以开展。这对教学任务繁重的新教师尤其适用。

同伴互助听课的实施步骤包括：观察前，观察中，观察后三个阶段。

1. 观察前：达成共识：听课双方应当就观察的重点取得共识，比如新教师可能就自己教学中有困惑的地方，希望得到老教师的反馈。双方应讨论被观察班级的情况，授课材料的类型，教师所用的教学方法，学生情况分析等任何可以预料的问题。事先讨论的目的明确，就是让观察者更有针对性，同时授课教师还可以给同伴一个明确的目标或需要完成的任务，并确定好观察使用的工具和量表。

2. 观察中：听课过程中，听课者坐在教室里不影响教学活动进行的角落里观察和记录，除非特殊要求，否则听课者不应参与到课堂教学中。

3. 观察后：课后双方教师应及时进行讨论，听课教师报告所有观察记录的材料。同授课教师一起确定授课的优点和需要改进之处。讨论的范围应限于课前确定的内容。同时，双方教师应对观察记录和讨论的结果在未经双方同意的情况下不予公开。

三、团队教学观察

同备课组教师可以采取这一形式的观察。团队教学观察的目的在于促进新教师的发展而不是用于考核教师。对于新教师来说，一个充满安全感的合作氛围尤其重要。笔者这里借鉴了国外著名教育专家Lackman倡导的团队教学观察模式，这一模式能够有效降低新教师听评课过程中的焦虑感。在我国的教育教学情境中同样适用。

1. 观察前：集体备课

听课教师和授课教师确立观察点并共同参与教学设计。比起个人单独完成教学设计，教师们集体参与教学设计具有很多优势。首先，能够有效降低新教师被听课过程中的焦虑感。因为新教师清楚，如果教学过程中出现问题，所有参与教学设计的人都是有责任的。这样能够避免把课堂教学中所有问题的责任都推给新教师，这对他们是不公平的。同时，集体备课为新教师提供了一个交流的平台，通过和同事们共同设计教学，新教师能够突破已有局限，尝试更多的教学方法。

2. 观察中：轮换授课观察

听课教师和授课教师事先将课堂教学分成若干个时段，在此期间听课教师和授课教师分阶段完成授课。这样有助于他们观摩彼此的课堂教学风格和教学技巧。

3. 观察后：交流反馈

授课结束后所有参与教师共同对事先观察记录的材料就行讨论。肯定优点，就有关问题进行探讨协商。经过轮流授课，听课教师也会对新教师的困难感同身受。这样有助于听课教师和授课教师们敞开心扉，分享经验。

总结

合作式听评课旨在一个安全互助的氛围中帮助新教师实现专业成长。通过同伴互助和团队教学观察二者的经常使用，新教师会逐步成长为一名合格教师。

【参考文献】

[1]孙章华，罗惠芳译. 校长如何指导新教师[M]. 北京：中国轻工业出版社，2007.

[2]靳娟. 初任教师专业发展研究――以L中学为例[D].首都师范大学硕士学位论文， 2008.

第5篇：新教师专业发展论文范文

［论文关键词］幼儿教师 入职教育 课程建设

一、我国幼儿教师入职教育发展现状及思考

我国新教师参加工作后有一年的“试用期”，试用期也被认为是“任职培养”，具有“入职教育”的含义。但是，幼儿教师“试用期”的着眼点，基本上是从用人制度和工资制度的角度来讲的，而不是着眼于新任教师的专业提高。幼儿园的新教师一般是一上岗就被看做是正式教师，没有专门的培养计划。有些幼儿园对新教师实行“师傅带徒弟”式的指导帮教，这种“手把手”的传授方式，一是受到老教师个人经验水平的影响，二是难以满足大量新教师专业成长的需要。新教师的成长往往要经历一段艰难的摸索过程：没有人指引他们形成独立的心态和负责任的意识；没有人告诉他们学生与教师角色应当如何转变；没有专门的辅导，只凭感觉做事，做错了，没有承担责任的勇气等。幼儿园工作头绪多、责任重，幼儿园教师的入职适应远比其他行业困难得多。据统计，新教师的流失率为老教师的五倍多。

综合分析发现，问题源于我国目前的幼儿教师教育尚未形成职前、职后教育一体化的局面。我们急需把教师职前培养和职后进修结合起来，改革职前教育的培养方式，加强联系实际；规范幼儿园的园本培训，建立促进幼儿师范院校和幼儿园教师培养一体化的机制；借鉴人才市场管理原理，总结过去教师入职教育的经验，动员师范院校、地方教育管理部门、基地幼儿园三方力量，形成供需协作、资源共享、优势互补、利益驱动、同谋发展的伙伴关系，联合构建幼儿教师教育平台。

二、师范学院与幼儿园联合打造幼儿教师入职教育课程体系的探索

我们的研究，还仅是试图站在幼儿师范学院的立场上，打破幼儿教师教育职前、职后的分离状态，通过与幼儿园的合作，摸索出一套规范的、适合我国幼儿园的幼儿教师入职教育的课程体系，尝试架起幼儿教师职前、职后教育一体化的桥梁。

1.基本思路。本研究在技术上沿着两条思路同时进行：一条是研究入职期教师掌握幼儿园保育和教育的工作技能的实践历程；另一条是研究幼儿教师适应新环境的心路历程。

2.目标定位。从幼儿教师终身教育的角度着眼，以入职一年的新教师为研究对象，建立幼儿教师入职教育的课程体系，帮助幼儿园形成有效的岗位培训机制，形成不断进取的教师团队；保证幼儿园高品质的保育和教育，促进幼儿园的可持续发展；同时有效帮助新教师顺利进入教师职业的岗位技能适应期和心理适应期。

3.课程形成的步骤。第一阶段，采用访谈、问卷的调查方法，了解入职一年以内的教师在工作中的困惑、需要及情绪反应；了解有经验的教师在“传、帮、带”上的可贵经验；了解幼儿园管理层在这个方面的想法和认识，从而为课程的编写提供现实的依据。第二阶段，进一步查阅资料，补充和完善写作提纲。第三阶段，在实验幼儿园组织相关活动，对课程的相关章节做实践的检验。第四阶段，通过循环，进一步完善课程。

4.组织机构。由幼儿园和师范学院联合成立入职教育领导机构，共同编制幼儿教师入职教育的课程，建立幼儿园入职教育的组织管理网络，具体指导并实施幼儿教师入职教育工作。

入职教育的组织管理网络的塔尖是幼儿园园长、师范院校的专家；中间部分是总教练；下面是由骨干教师组成的教练团队。

管理网络的运行方式：园长聘任业务骨干充当总教练、教练担当对新教师的培训工作，并与他们签约；总教练对教练的阶段性培训进行检查和验收；入职教育结束，园长组织对新手进行考核，并据此对总教练和教练的工作进行评定。

5.课程内容。入职教育的培训课程大致包括如下方面：（1）教师素质训练：包括职业定向强化、教师行为管理、成功教师心理素质、教师礼仪、适应新团队训练等。（2）班级工作技能训练：包括集体教育技能的训练；个体教育技能的训练；与配班教师、幼儿家长沟通技能的训练；突发事件的处理能力训练等。（3）教学工作技能训练：制订课程计划，教学时间最优化，多样的教学方法，课堂中的技术，环境布置、评价和等级评定技能训练等。（4）保育工作技能训练：环境卫生，意外事故，疾病等的训练。

6.课程内容的组织与实施。入职教育课程分为“入职集体培训”和“实习期同步培训”两部分内容。

“入职集体培训”的主要内容是思想教育和心理辅导，也包括需要强调的重要工作内容讲座。“入职集体培训”应起到唤起工作热情、激发斗志、奋勇向前的作用，主要内容涉及职业道德、精神文明、园所文化。“入职集体培训”课程可以以专题的方式进行，形式是总教练邀请幼儿园相关人员或园外专家对新教师进行集体讲座，也可以通过集体活动渗透相关内容，如“入职宣誓活动”等。

“入职集体培训”一般在每学期开学前进行，具体内容涉及：（1）园所文化宣讲；（2）新教师的职业生涯规划；（3）幼儿园职业道德教育及岗位职责；（4）幼儿教育理念的确立；（5）幼儿园管理制度，幼儿园规章制度；（6）安全教育；（7）幼儿常见疾病预防及卫生护理；（8）高效工作法介绍与幼儿园物品定位管理；（9）教师人际交往与沟通技巧介绍；（10）保育员工作技能以及评价标准讲座；（11）教育基本技能及评价标准。

“实习期同步培训”课程以时间为顺序，将新手在一年中应掌握的保育、教育技能分解在每一个工作日中，形式为“个别训练”与“小组训练”。

“实习期同步培训”中的“个别训练”是由新教师所在班级全体教师充当教练，负责按照教程每天对新教师重点进行技能培训，主要是以结对的方式在班级中进行。教练每周要与新教师谈话，主要内容是鼓励新教师的进步，分析新教师在本周即将学习的内容方面的不足，讲解技能要点，提出改进的建议，交代评价的方法等。示范讲解后，每天细心指导新教师的工作；新教师则要将教练所教内容记录下来，认真揣摩，对自己的工作体会要及时记录并加以反思。

“实习期同步培训”中的“小组训练”，由总教练负责组织，每两周进行一次对新手的心理辅导或技能强化。目的是为新教师提供交流的平台，或者针对当前新教师的心理状况，组织一些心理游戏，舒解他们的紧张情绪等。

7.考核评价。教练对新教师进行分期考核，最后综合评价。具体方法采取专项业务考核、综合量化考核、技能评比、个人述职和协商评定等。总教练对教练的评定主要参考新教师的进步及新教师对教练的评价。按考核成绩状况分为优秀、合格、不合格三等。

8.总结反馈。师范学院的专家、总教练每两周要与教练一起分析总结阶段带教情况，发现问题及时商定解决的办法。每期入职教育课程结束后，幼儿园与师范学院要作一个大的总结，修订下期培训方案。对于涉及职前教育培养中的问题，及时反馈给师范院校，加快职前培养方案和教育模式改革。

三、幼儿教师入职教育的基本策略

1.规划。幼儿园必须在新教师进入岗位前就对新教师的成长有所规划。这种规划首先取决于对新教师能力与特质的分析，在与新教师坦承交流的前提下，指导新教师对自己的专业发展有所规划，并制定出时间表。

2.辅导。幼儿园的工作头绪多，并需要在一个工作日内全部涉及，新教师应付这样的日常工作很困难。教练对新教师的学习活动要注意观察、分析，提出适当的建议。教练要特别注意抓住每周的重点学习内容，采用指导、研讨和考核的方式，强化培养。教练还要注意培养新手的整合教育能力，引导新教师关注自己所要学习的知识、技能与儿童的关系，关注是何种方法促进了教育效果的产生和优化。

3.示范。教练应当有准备地将每周学习重点呈现给新教师。示范是准备的重要内容。通过示范，让新教师清楚地了解工作技能的每一个细节及其原因；知道可能会出现的问题及教练解决问题的思维过程；更重要的是获得对教学策略应用情景或条件的理解，获得对职业文化的理解。

4.谈话。教练与新手积极的、鼓励性的谈话，有助于帮助缓解新教师的心理紧张。教练的谈话内容包括介绍幼儿园的人、事、物，幼儿园的政策、资源、活动程序等；介绍幼儿生活管理、教学策略、压力处理等新教师最常遇到的问题，以及在某项比较专门的技术或策略上为新教师提供帮助等。

5.同伴互动。两周一次的小组活动，就是为新教师提供一个学习经验交流的平台。新教师被分配到独立的教学班级，所处的同事是自己的教练，在工作和学习中可能会产生自己远不如人的自卑。新教师彼此的交流会使他们产生归属感，通过听取别人的学习体会和总教练点睛的话语，还会使他们有豁然开朗的感觉。

四、关于构建入职教育课程的再思考

1.入职教育的处所是幼儿园，幼儿园的园所文化是一个不可忽略的要素。新教师的成长不仅仅是技能形成的过程，更是专业态度形成的过程。幼儿园应当成为“个人成长的学校，心灵寄托的家园”，幼儿园应当有积极向上的核心价值观、协作的团队精神、正确的工作理念、合理的工作目标和铁的工作纪律等，这些是新教师专业成长的催化剂。

2.教练团队建设是影响入职教育质量的重要因素。“师徒制”的培训方式是目前培养新教师的基本方法。在很多情况下，这种方法效果不佳的原因是选拔“师傅”的标准仅限于“有教学经验的教师”，忽视了“带教的经验”，加之没有系统的培养计划。所以，在实施有效的入职教育前，一定要培养一支能够领会教练课程，善于施教的教练团队。

3.把握新教师的心理是“开锁”的钥匙。入职教育的过程不是一个简单的外在输入过程，而是新教师积极主动的养成过程。新教师行为的变化，必须有新教师心理自身的“动力系统”“保障系统”“调控系统”的密切参与，由此，我们必须认真研究新教师的“学生—教师”角色变化规律；研究新教师形成技能、知识结构的规律；研究新教师不断变化的态度和需要；研究不断出现的各种矛盾和问题的解决办法等。顺应新教师心理的教育，才是入职教育质量的保证。

第6篇：新教师专业发展论文范文

1 国内关于PCK的研究

1.1 新手教师与专家教师的比较

李琼、倪玉菁和萧宁波(2005)经采用问卷测查法,考察了32名小学数学专家与非专家教师的学科知识,得出两类教师在数学知识与数学学科本质的理解方面表现出明显的差异与非专家型教师相比,专家型教师对数学知识具有深刻的理解,包括深层的概念理解与结构化的知识组织；专家型教师倾向于用“问题解决”的观点看待数学学科与学生的数学学习,即将数学问题的解决看作为猜想、论证与解释的活动；而非专家型教师则更倾向于“掌握知识”的观点,即认为做数学题目就是按照既定的步骤,一步步得出答案的过程［1］更进一步在2006年,研究了小学数学专家型与非专家型教师的学科教学知识,结果表明：除了教学设计思想这一维度外,两类教师在理解学生思维、诊断学生错误想法与所采用教学策略方面表现出明显差异专家教师能够结合学生已有的知识水平,了解学生错误概念的本质,所采用的策略倾向于从学生错误概念的本质入手,通过图形、实物等有意义的表征方法,以及启发性问题,关注学生对概念深层理解的过程；非专家教师仅从学生错误的结果出发,未联系到学生新的知识与已有知识的联系,因而会直接引导学生掌握运算规则［2］

上海市青浦实验研究所(2007)通过个案研究的方法比较了小学数学新手教师和专家教师的PCK研究选取了青浦区两名小学三年级的教师,运用文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合法,通过新手与专家教师在①教学设计中目标、内容(任务)、对象、策略四要素；②课堂教学过程、教学方法、教学效果三要素；③课后反思内容、特征；④对PCK的认知比较；⑤对PCK生成和发展的体认这五个方面的比较,得出结论：(l)小学数学教师PCK的特征：综合性、情境性、个体性、实践性、默会性、开放性；(2)新手与专家教师PCK存在明显差别：主要表现在学科内容向学生有效获得的二次转化中,第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中,表现为对课程目标、内容,学生认知基础、风格、个性的把握,教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中,表现为知识的呈现,课堂的决策、监控、补救,媒体的使用,教学的指导、评价,生成问题的应对,师生关系；(3)教师PCK生成与发展是一个不断建构的过程,需要教师不断的经历历练,进行反思,教师对教学的态度也是很重要的［3］

钱旭升,童莉(2009)以Shulman数学知识向数学教学知识转化理论为基础,选取某市农村中学一名新手教师和一名专家教师通过概念图和课堂教学录像编码的方法,研究其数学知识向数学教学知识转化水平Shulman将学科知识向PCK转化的过程分为理解、表征、适应三个环节,论文中将知识转化的过程作进一步的细化：将表征又进一步细分为教学任务的运用、表征的方式、表征的目的以及对教科书中规定的任务水平的调整等四个方面；将适应分为对学生和对数学知识两方面的适应性,即对学生状况的关注主要体现在教师对学生学习某数学知识困难的预见,对数学知识的本质的关注主要体现在表征的形式与该数学知识关系的紧密程度上,得出结论：(l)专家教师在数学知识理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教师倾向于验证,专家教师倾向于防误；②教学任务运用,专家教师注重探究和解释,新手教师平均着力于探究、解释和记忆；③表征方式：专家教师有更多的情景表征、具体操作表征和语言表征(有图形、语言、符号、具体操作表征)；④对教科书任务调整分保持、提高、降低三个维度,新手教师趋向于使用教科书上的任务,表现为对教科书中任务的易化,使得许多高认知水平的任务降低为记忆型等低认知水平的任务；专家教师不一定用教科书的任务教,但更有效［4］

杨秀钢(2009)通过个案研究的方法比较了高中数学新教师与经验教师的PCK研究选取了所在学校的两名高一数学教师,通过理论文献研究、数学教学目的观数学观的调查、教案分析、课堂观察和课堂叙事、教师访谈等研究方法相结合,得出结论：(1)新教师和经验教师的教学设计存在显著差异,这和上海市青浦实验研究所2007年对小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究的发现一致主要体现在教学目标、教学重点与难点,还有教学例题与习题的选择上,新教师在教学目标的描述中突出新课程理念,但对教学内容理解不够深刻,认为教学中的重点和难点是一样的,学生理解的知识缺乏,教学的例题与习题基本上都来自教材,不敢稍加变动；(2)教学反思方面,新教师多是对教学内容知识作出反思,对整堂课缺乏总体的反思,而经验教师善于对教学的过程的整体进行反思,比较深刻；(3)新教师认为对自己来说提高PCK的最主要方式是多听老教师的课,多和同事交流,因为这样做对他的日常教学帮助是最大的而经验教师认为主要途径是靠自己去钻研,去经历,去主动反思,态度是最重要的,最喜欢听优质课,可以开阔视野,收获多一些［5］

1.2 PCK的发展

范良火(2003)通过问卷调查、课堂听课和教师面谈,在对美国芝加哥大都市区三所优秀高中的所有77名数学教师的研究的基础上得出：教师 “自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”是他们发展自身教学知识的最重要的来源,“在职培训”和“有组织的专业活动”也是比较重要的来源,但是相比之下,“作为学生时的经验”、“职前培训”和“阅读专业书刊”则是最不重要的来源［6］这对教师PCK的发展研究提供了有益的借鉴

刘清华(2004)在其博士论文《教师知识的模型建构研究》中认为,教师可以通过不同的渠道来发展他们的PCK,并根据其重要性,分为：最重要的来源(教学经验和反思、同事的日常交流)、重要的来源(作为学生时的经验、有组织的专业活动、教科书与教学参考书、在职培训、阅读专业书刊)和一般的来源(职前知识)［7］

PCK的获得途径为：第一，作为学生时的经验、职前培训、在职继续教育、有组织的专业活动（如专题讲座等）、参加优质课或观摩课的听课或比赛、教科书及其参考书、与同事的日常交流、阅读专业书刊、自身的教学经验与反思、参加教育科研课题研究和其他方面（如老教师和骨干教师的指导等）. 这11个方面都是教师PCK的来源，只是贡献程度不同；第二，对教师PCK的获得起重要作用的主要有自身的教学反思和经验积累、与同事的日常交流、有组织的专业活动、参加优质课观摩课的听课和比赛、教科书及其他参考书、自己阅读专业书刊这六个方面；第三，教师获得PCK的主要方式包括经验总结、反思提升、教师间的日常交流、参加优质课或观摩课的听课或比赛等［8］

在已有的文献中,还没有比较系统地直接针对教师PCK形成的影响因素研究,只是散见于极个别的小论文中,如刘清华提出影响教师知识建构的成因主要有三个方面：社会和个体发展状况、教师实践、学习或教学过程各阶段学习者的特征［9］

孙芳明(2004)在其硕士论文《我国教师专业发展影响因素及其相关对策研究》中提到教师专业发展的影响因素包括社会因素、学校因素和内在因素三个方面,其中内在因素包括教师的内在需要(认知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和职业倦怠等几个方面［10］

衷克定、张溉(2000)在《教师策略性知识的发展规律及影响因素研究》一文中指出,教师的教龄、学历、所在学校类别对教师的策略性知识有着显著的影响［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究》中也得出了相同的研究结论,教师的教龄、学历、学校类型对其教学策略知识有着显著的影响［12］

吴捷(2004)在《教师专业成长过程及其影响因素研究》中认为教师的专业成长的影响因素分为外部因素和内在因素两个部分,外部因素有：社会环境因素、工作环境因素、教育教学实践中的特定事件、职后培训；内在因素有：职业精神和职业理想、自主意识和自主能力、对案例的研究［13］

王俭等在《基于学校的教师专业发展策略研究》一文从学校的层面提出了促进教师专业发展的四大策略：更新观念策略、外部刺激策略、内部激励策略与“载体”策略其中内部激励策略包括：坚信教师专业发展的本质力量来源于教师内在的自我更新激励、让教师学会角色反思、让教师学会自我评价；“载体”策略包括：说“故事”与说课、行动研究、开发个案(案例写作)等方式［14］

余文森教授指出“教师个人、教师集体、专业研究人员构成了校本研究的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通过对辽宁某中学数学教师采取“行动研究方法”研究在职教师PCK的发展行动研究的重点在数学教学任务设计上,历时一年半,发现有关教学任务设计的研究实践对中学数学教师PCK的发展具有良好的促进作用其中包括：(l)对数学学科知识的理解；(2)数学任务的设计； (3)对学生前有知识和认知水平的认识；(4)对现代技术信息与数学教学整合的认识［16］

黄毅英、许世红从教学法角度较明确给出了数学教学PCK的结构特征,并提出一般的数学教学知识内容MPCK结构图和优秀教师的MPCK结构图：

图中CK(content knowledge)表示有关数学学习知识,包括学习的对象、学生学习背景、学习环境、教育宗旨图1表明,MPCK是3个基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,职前教师、职初教师、在职优秀教师的MPCK基本结构框架是一样的,但是,3个基本集合与集合的交集的大小有区别通常情况下,随着教学经验的积累,MK、PK、CK往往会增大,而且它们的交集部分会越来越大,形成的MPCK就会越来越丰富图2显示出在职优秀教师的MPCK集合往往比职前教师的MPCK集合大得多这两个结构图较好的解释了数学教师PCK的变化发展及优秀教师和一般教师的区别在职优秀教师的MPCK结构显示,即使他们的MK、PK、CK不一定很完备,但是形成的交集往往比较大,通常体现出以下的特征：(1)数学教学法知识(简称MPK)灵活；(2)数学内容知识(简称MCK)丰富；(3)教学内容知识(简称PCK)多样研究者还指出了教学知识结构解读、引入数学史、学与教过程中的常见疑点是3个常见的PCK培训切入点,并研发了三个案例,分别从MK、PK、CK三个角度给出不同的解决方案这样的案例对职前、职初教师非常具有启发性可以极大地丰富他们的MPCK,为教师培训提供切实可行的范例［17］

童莉在其博士学位论文《初中数学教师数学教学知识的发展研究》中,选取重庆市2所省重点中学、2所市重点中学、2所市区普通中学和2所农村普通中学作为学校样本,对样本学校的初中数学教师进行整群抽样调查,得到了影响初中数学教师数学知识向数学PCK转化的主要因素表现为三个方面：基础系统、动力系统和效率系统在基础系统中,教师对数学知识理解的广度、深度和贯通度是教师数学知识向数学教学知识中的三个重要的影响因素,其中教师对数学知识理解的贯通度影响的程度尤其明显；在动力系统中,教师所持的数学观、数学教学观、自我教学效能感是教师数学知识向数学教学知识转化的影响因素其中,问题解决取向的数学观更能有效地促进教师数学知识向数学PCK的转化；在效率系统中,教师的数学教学经验对教师数学知识向数学PCK的转化有着重要的影响这里的教学经验包括数学知识学习的经验、学生学习数学知识的经验、教学案例的经验等根据研究的结果,对职前数学教师的数学教学知识的发展提出建议：(1)在课程设置方面,应注重数学课程与教育学、心理学课程的匹配和融合；(2)在课程结构方面,应增加实践性课程所占的比例；(3)在教学组织形式方面,应提倡专业学习共同体的建立；(4)在教学内容方面,既要注重对理论知识的学习,也要注重运用所学的理论知识解决教学的实际问题对在职数学教师的数学教学知识的发展提出如下建议：(1)以行动学习为主要的教研方式；(2)用概念图的方式进行教学经验的总结；(3)注重数学教学观念的转变；(4)促进教学效能感的发展［18］

董涛在其博士学位论文《课堂教学中的PCK》中揭示了教师在课堂上使用的PCK的六种成分：作为学科教学的统领性观念的学科内容的知识、教学目的的知识、对于特定课题的学生理解的知识、内容组织的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识这六种成分对教学的影响的机制是不同的学科内容的知识与教学目的的知识统称为学科教学的统领性观念,这种统领性观念决定了特定课题的教学价值,回答了为什么教的问题学生理解的知识关注的是教给谁,他们将怎么学的问题内容组织的知识划分了学科内容的层次,确定了特定课题的教学定位,回答了教什么的问题教学策略是解决怎么教的问题,是按照学生怎么学的及相关课题是如何关联的来确定的效果反馈的知识回答了教得怎样的问题,及时让学生知道学习的结果,消除学生的误解［19］

2PCK研究对师资培训的启示

教师可以通过经验总结、反思提升自己的PCK,教师间的日常交流对教师的教学帮助是最大的,参加优质课或观摩课的听课或比赛可以开阔视野,收获多一些职前培训应重视加强教师体认其学科领域内的实质知识与章法知识,学科内的重要概念与对学科所拥有的信念,使教师们能对学科概念有深入的理解与体会,构建有意义的与完整的学科领域知识对于职前教师而言,发展其PCK的主要方式是师资培训职前与初任教师本身的教学库贫乏,再加上由于许多职前教师只经验过教导式的教学方法,因此他们的教学方法基本上亦属于教导式(Stofflett,1994)如果教师能在培训中体验利用概念改变(或建构式)之教学法教学,相信教师日后会运用相似的方式于其课室教学中因此协助职前或初任教师统整与发展其PCK之方式,应以建构主义为基础配合反省的演练,由各学科与教学领域中任课之教授提供机会(例如：发问、讨论、作业、实际演练等),并由任课教授自身示范,教学实例之讨论,课室教学之观察,有经验教师的参予与分享等,使职前教师能不断思考学科与教学领域之统整并直接的建构PCK于其教学库中另外,教师学习教学之方式宜以实例的方式呈现,以便于教师能全方位的建构与储存PCK于其教学库中,过去仅利用讲述的方式传达命题知识(Shulman,1986)如原理、定则,较不易被教师作有意义的储存并熟练的运用在教学情境中造成师范生常认为与教育相关的科目的理论非常多但与实务不能相连诚如前面所述,如授课教授能以具体实例来讲述相关学理,并让教师能由实务的演示与讨论中自行建构与体会一般之教学知识,相信对于教师转移教学知识到特定的学科教学领域中有非常大的帮助

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第7篇：新教师专业发展论文范文

那么,怎样促进教师的专业成长呢?如何使一名新教师经过若干年的培养成长为专家型教师呢?

一、加强理论和业务学习,促进教师专业成长

随着学科专业知识的发展与更新,教师专业成长离不开专业知识的再学习。可以说学习,学习,再学习,是教师成长的惟一途径。因此,教师应主动购置一些专业书籍,进行专业提升。学校组织教师进行教育教学理论学习,对教师专业成长非常重要。教师需要经常读一些教育理论书籍,通过读书加深自身理论底蕴,提高自身的综合修养。优秀教师都有一个读书嗜好,他们充满智慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。学校要敦促教师养成爱看书、善于看书的良好习惯,关注教育教学的最新动态,了解教育教学的前沿知识,科研动态,将先进的教育教学理念内化到自己的教学活动中。同时,还要组织教师认真学习《国家基础教育课程改革纲要》和《新课程标准》,学习教育学、心理学、教育科学研究等基础理论,树立正确的教育观念,提高对新课程改革的认识。新课程呼唤“反思型”教师,做到反思意识的觉醒、能力的增强,系统的理论学习是必要的。一个反思型教师应是一个终身学习者,把自己放到学习者的位置上。例如,教师可以加入专业的学术组织,定期阅读有关专业文献,及时了解所教学科和教育领域中的最新进展,这样才能切实提高自身的理论水平,从而更好地反思、指导自己的教学实践,以此促进自己的专业成长。

二、在上课、听课与评课中总结学习,促进教师专业成长

新教师的发展成长需要实践经验的积累,科学的自我反思,以及外部的支持与协助。促进新教师专业成长的一个最直接的办法就是将优秀教师所具有的知识教给新教师。我校每年都有新教师进入,我们依据本校实际,将多年带过毕业班的相对教龄较长的具有一定教学经验的骨干教师与新教师接对。如相互听课,让新教师模仿学习,从教学思路、教学方法、课堂结构、教学风格等学起,快速成长,并逐渐形成自己的教学风格。同时,学校每学期也安排不少公开课,让每一位教师对教学目标的确定、教材的整合、教学环节的设计、教法的确定、知识点的落实、重难点的突破等方面都有更清楚的认识和把握,进行精心备课、反复修改,认真授课,展示自己的才华,然后加以概括总结并认真反思,使全体教师从中受益,从而提升教师的执教能力,在相互学习和探究中促进教师专业快速成长。

三、强化交流,也是教师专业成长的一个良好途径

教师之间虽然在教学对象、教学内容等方面存在差异,但在教学活动中不同的教师必然会碰到一些共性的问题,在相互交流、切磋时,可以相互帮助,共同分享收获。另外,在一个教师群体当中,不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突,对于任何一个教师的专业成长都是极其宝贵的经验财富。只有通过相互的交流,教师才能对各种观点进行进一步的比较与鉴别,从而获得对问题更为本质的、全面的认识,获得共同提高。在新课程实施中,教师面临着更多新问题的挑战,这时同伴交流显得更为重要。交流的方式和渠道是多样的,可以通过一些专业性的活动或会议,与其他地区、学校的教师进行交流;当然,更多的是同事间经常性的短期交流,这是教师交流活动的一个主要渠道。交流的内容也是多样的,可以是关于新课程内容定位、教材设计的一些思考,可以是教学素材、试题命制的交流,可以是教学经验或者教训的交流、课堂突发事件的处理,可以是新技术手段的应用,等等。研究表明,教师交流对于提高教师对新教材理解、获取有效的教学资源、掌握新技术手段尤为重要。

四、利用网络资源,促进教师专业成长

网络与各种教育咨询的整合,给教师提供了跨时空多领域的学习、展示、交流、合作的平台,为教师专业成长提供了很好的发展空间。网络不仅为我们提供了许多好资料,而且给我们提供了很好的交流方式,它可以把远隔千里的老师聚在一起,形成即时互动式的交流,使我们在自己的工作圈内无法解决的问题得以顺利解决,并且大家在交流过程中,往往还会有很多的意外收获。教师通过网上讨论,既能充分地发表自己的见解,交换各自的观点,又能很好地整合利用各种教学资源,促进自身教育教学工作的不断发展进步。当前,我们架设宽带网,让电脑发挥作用,致力使教师个人资料、学校工作资料规范合成。一方面使教师在信息集成中得以锻炼,另一方面促进教师开放交流,资源共享,拓展教师交流空间,增加学习渠道。同时教师通过网上交流,又展示了自我。网络建设既是学校适应信息社会,教育走向现代化的必由之路,又为教师专业成长开辟了一块活动阵地。

五、撰写博客、教学后记,能有效促进教师专业成长

实践出真知,有了实践还需要有意识地总结得失,才能出“真知”,有“卓见”。写教学后记能帮助教师迅速接收反馈信息,找出教学程序在具体实施过程中的成功和不足之处,从而为调整教学策略建立可靠依据,使课堂不断优化和成熟。我认为,在每次课后,对教学过程进行“反刍”,并把教学感受、得失记下来是很有必要的。通过这个环节,教师能使知识在反思探索中延伸,把实践经验理论化,同时还能及时为教学中存在的不足“寻医问药”,作出正确“诊断”,提高教育教学水平。同时,利用网络建立教师博客并积极撰写博客,这既是学校对教师的一项基本要求,又是促进教师教学反思,从而促进教师专业成长的一种方式。博客可以使教师开拓思维。每个人都有自己看问题的角度,这种思维的交流与沟通,会让使用者受益。例如,有教师指出:“有了博客网,当你网上交流时,有时会有更多的人来帮助你,给你提建议。对我而言,最大的帮助就是当我发生问题的时候,可以集思广益,使我的思维不会受到限制。”博客可以为教师提供讨论问题的平台,提高其对专业问题思考的深度;可以为教师提供反思的机会,提高探究能力。反思是教师专业成长的重要手段,也是提高探究能力的重要途径。博客可以帮助教师进行更深入的反思,可以帮助教师保持一种健康的工作心态,可以进一步提升教师运用现代化信息技术的水平。在信息化的时代,教师都应积极撰写教育教学反思的文章,并尽可能地将自己的教学反思通过学校博客平台展现出来。我们应通过当面交流、网上回帖等多种方式,鼓励老师们多看博客、多写博客、写好博客,在做中思,在思后写,不玩“空手道”,不讲空洞话,写心得体会,写教育教学实践,做到做写结合,达到以写助做的目的,真正使博客的撰写起到促进教师专业成长的作用。

六、规范校本研修,促进教师专业成长

校本教研是指以学校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施进程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与。它与以往教研最大的不同是教研的出发点和切入点不同。校本教研的出发点是学校和教师的实际需要,是解决学校和教师在实际工作中遇到的问题。校本教研的切入点是课堂教学的诊断与评价,重点研究教育思想、课程设置、教学内容、教学组织形式、教学方法手段、课程评价、校本课程开发、探索教学规律、组织指导课题实验,开展多层次、多形式的教学活动及专题性研修活动。在教研过程中,注重教师经验的总结与提升,重视教师的个体需要和自我教育,以及教师学习团队的形成,以提高教师教育教学实践水平和教育科研的兴趣和能力,促进教师的专业化发展。

完善的校本教研制度促进了校本教研活动的顺利开展,也为教师的专业成长提供了强有力的保障。校本研修首先要有明确的培训目标,包括近期的目标、长远规划等,同时应成立校本教研领导小组,可由分管教学的校长担任组长,学校教务主任担任副组长,教研组长、备课组长、各学科的骨干教师为主要成员。进一步明确职责,建立评估考核措施,定期检查指导老师的学习与教学、帮助教师解决学习与教学中的疑惑困难。认真学习新课程的有关理念,提高自己理论水平,做到读书有笔记,学习有体会,教研有案例,研究有论文,课题有成果。新理念要与教学实践研究反思相结合,学习―实践―反思―提高,把新课程理念探索的新路子从课堂教学中体现出来。建立教研激励机制,定期奖励教学研究成果,给教师以人文关怀,尊重和保护教师的专业自主,为教师的教学研究和教学改革排忧解难,为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件。通过校本研修,促进学校的发展,促进教师的发展。

七、利用课题研究,促进教师专业成长

第8篇：新教师专业发展论文范文

1.校长的交流，为新教师展现校园吸引力

新教师刚进入学校后，有些兴奋，也会有些茫然。校长最先与新教师接触，而且可能是学校中他们唯一认识的人，校长可以通过个人形象、为他们介绍学校情况等，让新教师感受校园吸引力，使新教师真正融入学校。首先，校长要展示热情，并相信每位新教师都具有成长为优秀教师的潜力，学校将努力营造适合新教师成长的氛围。其次，校长要向新教师简要介绍学校的基本情况、建筑布局、其他行政领导的名字和职位、学校的基本工作纪律，着重介绍学校的优良传统和做事方式，消除新教师对陌生环境的恐慌，使新教师在轻松、愉悦的交流中亲近学校，被学校的魅力、学校的优良思想所吸引。这种吸引力需要不断地培育，才能使新教师对学校充满持续的喜爱。所以，在新教师第一年里，校长应该坚持与新教师定期会面、交流，帮助新教师深入了解校园文化。新教师只有理解了校园文化、学校的潜在价值观、学校默认的期望、行为和习惯，才能适应学校，才能为实现学校教师共同的目标而努力、协作。另外，校长要积极引导新教师参与学校的各项活动，让新教师有集体成员的感觉。

2.校长的指导，增加新教师专业成长力

校长作为第一责任人，虽不必事事亲力亲为，但校长的指导、支持、协调是新教师培训项目顺利实施的关键。指导时校长主要做好三件事：

（1）指导新教师做好专业成长规划。新教师在纷繁复杂的日常工作中很容易迷失自我发展方向。校长要了解新教师的背景，向新教师明确表达对他们的期望。但这种期望不应该是笼统的，而应该是具体的、多方面的。如端正的职业态度、足够的学科知识、良好的课堂管理能力、高效的交流技巧等。在此基础上，校长指导新教师制定专业成长规划，树立各自的发展目标，思考行动策略和实施措施。有了成长规划，就为新教师的发展点亮了一盏明灯。

（2）建立一支教师指导团队。根据新教师的培训需求，校长精心挑选辅导教师，明确辅导教师职责，及时了解帮带进展，明确考核任务。其中，辅导教师不仅业务能力要强，还要具有适合辅导教师这一职业的个性品质。在课例研究、教学沙龙等校本培训活动中，在导师手把手地培养下，新教师成长步伐将不断加快。

（3）多为新教师提供外出学习的机会。据了解，平时学校大多将机会给了年级主任或者骨干教师，再由他们回来以后给大家传递获得的信息。这样一来，新教师只能通过别人的讲述来了解外界的信息，而无法获得亲历现场的真实体验，其专业发展也只能局限在本校的范围以内。因此，校长应适当给新教师提供外出学习的机会，让他们亲历现场获得最为真实的体验，积攒更多的专业思考，增加专业成长力。

3.校长的理解，增强新教师生活承受力

（1）理解心理上的压力。从年龄上看，现在中小学、幼儿园新教师中，大专、本科毕业的大学生基本是80后，而且独生子女较多。这些新教师身体素质好，容易接受新事物，和学生的年龄差距不大，容易找到共同语言。但也存在较多不容忽视的缺陷，如任性、人际交往差、缺乏耐心和宽容等。由穿着蓝色牛仔裤、为教授讲座发愁叹息、期待周末晚会的学生，变成一个穿着打扮、一言一行都要适当得体的老师，每天要面对繁重的工作和课堂教学的难题，面对来自学生、家长、同事的多方压力，新教师需要逐步接受、逐步消化的过程，需要校长宽容、理解，成为他们倾诉的聆听者、心灵的开导者。

（2）理解其生活中的困难。初到一个地方，有的甚至是边远的贫困学校，吃穿住行都会出现大大小小的困难，身心疲惫、孤单。校长心中要装着他们的难处，把他们当做自己的亲人，时时处处提供方便，做他们有求必应的帮助者，增强他们承受生活困难的力量。

4.校长的评价，积蓄新教师持续发展力

第9篇：新教师专业发展论文范文

教师与教师之间的交流能相得益彰，是工作中最好的合作。为了给年轻的教师们提供交流的平台，我校建立健全学习制度、集体备课制度，充分发挥听评课活动的功能。我们相继制订并出台了《教师教学常规要求》、《备课组活动制度》和《教研工作考核条例》等。我们根据学校实际，规定每周半天为教研组活动时间（一般与市教研活动时间一致）。而且规定：新教师及新调入教师当学期必须开设二节校性的汇报课，凡要申报青年优质课评比的教师必须先开设一节研究课，老教师及骨干教师每年必须开设一节观摩课，申报高级职称资格的教师当年必须开设一节示范课。各教研组的汇报课、研究课、观摩课、示范课等课型，一般都在教研组活动时间内开设，每一节课结束后，所有参加听课的教师都必须进行交流。每一场交流力求做到定时间、定内容、定主讲，做到计划周密，准备充分，保证质量。在听评课这个平台上，教师之间主动、自觉互听互评，在保证完成听课节数的同时，更重视听评课的质量和实效。学校听评课不断形成，教师业务素质迅速提高。

为了使教学中的好经验及时得以总结推广，学校每学期都要举行一次教育教学研讨会，进行教育教学经验和论文的交流、进行教育教学理论探索，让青年教师在这些交流活动中锻炼提高，施展才干。在各教研组的努力下，学校教研活动不再是单一的听课、说课和评课，而且是理论学习、教学反思及心得交流的平台。备课组活动也由原来的统一进度和练习，转变为研究教法、学法，落实重点、难点，优化备课质量。

二、组织培训，让教师在学习中成长

积极倡导教师终身学习，培育教师善思勤学的良好习惯。我们认真开展“以培训全体教师为目标，以培训骨干教师为重点”的继续教育，制定了教师继续教育的目标和计划。开展多渠道、多形式、多层次的培训活动，通过与专家对话、名师交流和同行沟通，张扬教师个性，努力使教师感受到教育教学的快乐，职业成就的幸福。新教师执教之前，必须参加学校的岗前培训。七年来，学校招聘新教师180多名，每年利用寒暑假期间，对教师进行为期十天左右的校本培训。培训内容丰富多彩，或邀请专家莅校讲课、或校长及各处室主任、老师上台授课，他们讲师德、讲校情、讲教学艺术、讲教研科研、讲后勤管理。讲课者通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引领和带动新教师，促进新教师专业发展。在校本培训的后半段，以备课组为单位，新教师试教，老教师点评，以老带新，确保新教师的第一节课“安全着陆”。

三、借助课题，让教师在研究中成长