课题研究论文精选(九篇)

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第1篇：课题研究论文范文

1. 求同。

（1）求得教师认同：同时异课，是一个崭新的课题，是休宁县的独创，没有经验可循，没有模式可找，一切都要靠自己的摸索。刚开始，许多老师都不能接受，不接受的原因就是怕增加工作量。我们____小学，虽然是超编的学校，但是，和所有超编学校一样，富余的人员基本都是不能够进课堂或者进了课堂上不好课的，而教学骨干还是缺乏的。课题研究，不可能找那些连课堂教学都勉为其难的老师承担，能够做好课题研究任务的恰恰是一线的教学骨干。所以，他们的担心不是多余的。为此，学校召开了专门的动员会，让参加实验的教师吃透“同时异课”的内涵和目的，了解课题的基本操作程序，打消因课题研究增加了工作量的顾虑。学校向试验班级教师承诺，如果真的因课题研究增加了工作量，学校一定会给予相应的补偿。这样一来，在课题研究方面，求得了教师的认同，课题研究也就迈开了第一步。

（2）求得学生认同：同时异课，最明显的表现就是学生原来的班级被打散，在课题研究的时间里，学生会被临时编为不同的班级进行授课，会遇上不同的老师和不同的授课模式，甚至会人为造成给学生分快慢班的迹象。为此，学校又组织专题的学生会议，说明课题的研究，是为了照顾不同学习基础的同学都能够得到相应的发展，让每一个学生都不会在小学阶段就在学科上产生偏科“跛脚”，不会在小学阶段就掉队。我们告诉学生，班级的设置不是固定不变的，根据学生的表现随时调整，教师也是动态管理的，所有的学生都会在同一个教学模式中得到不同的感受。这样一来，打消了学生被分成等级的心理，使他们都乐于接受这个崭新的课题带来的崭新的模式。每次到了同时异课那个下午，学生都很愉快，兴致都很高。

（3）求得其他年级教师的认同：同时异课研究的终极目的不是提高某一个年级的教学效果，也不是结题之后就束之高阁的事。同时异课，是要先试验后推广，边实验边推广的。如果其他非实验班级无动于衷，在一旁看热闹，那么，课题实验就失去了实际意义。因此，我校要求，每一个老师都要加入到课题研究实验中来，人人都动脑筋，想办法。非实验班级的老师必须到试验班级听课，也可以到试验班级上课；非实验班级要把“同时异课”的做法带到自己班级，在小范围内进行一个班的“同时异课”。____小学的校长室里，有一个匾额，上面书写着两个字“浸润”。意图就是，校领导正确的思想必须在全体老师中得到贯彻，这个贯彻不是强制性的，而是通过“润物无声”的方式，慢慢渗透，最终得到全体老师的认可。我们在“同时异课”研究中，就是采用这种“浸润”，在半年的时间里，使“同时异课”的概念深入到每一个教师的脑海中。

2. 求异

（1）与领导的意图适当相异：“同时异课”是一个全新的模式，领导提出来了，领导也没有做过，所以，我们对领导的指向是既贯彻，又变通。比如，在教研室第一次课题会议上，领导的建议是实验以班级为单位的，回来以后，我们认为，以班级为单位，没有氛围，老师没有压力和动力，所以，我们选了当时有三个平行班的五年级。又比如，最开始时，领导的建议是，同一个时间不同的学科，我们认为，实验是有一个过程的要循序渐进，所以我们采用的是同一个时间同一个学科不同的内容。

（2）与一些任务性的课题研究相异：目前，许多学校都在进行课题研究，可是，有些课题研究的程序是不可取的，他们把课题研究当做一种任务来完成，一般都是先立项，再确定人员，做资料，积累资料，到了一定的时间，申请验收。验收组看看资料，听听课，就基本通过了。然后，这个结题的课题就成为历史，新的一个课题又应运而生。可以说，这样的课题研究是在浪费纸张，欺骗自己，整个过程中，几乎没有学生参与。我校在“同时异课”研究中，与任务性的课题研究不同的是，我们把研究的重点摆在学生一方。关注学生在实验中的情感态度，关注学生的变化，关注学生的进步，以学生的变化作为下一步实施的依据。我们认为，研究的结果如何不能由验收组说了算，要以学生的进步为评价标准，资料再完美，都没有学生的发展说服力强。

3.求效益

课题研究，也是一项科学实验，和所有的科学实验一样，最终的目的就是要有效益。我们投入了大量的人力物力，倾注了大量的心血，如果没有效益，那就是白费心血。所以，我校在课题研究时，在全体老师中形成了一种共识：要研究，就要务实，有研究，就要有效果。我们的课题研究，在经历了一年以后，在五年级的学年度结束考试中，效果并不明显，也就是说，试验班级和非实验班级没有明显区别。于是，不少老师对这个课题的研究价值提出了异议，甚至有打退堂鼓的想法。对此，我们进行了专门分析，结果出来了：我们的研究，虽然没有给这个年级的成绩带来大幅度的提高，但是在原来的学科“学困生”身上起作用了，与实验伊始比较，“学困生”人数由原来的30人减少到12人，减少了半数以上。原来双科不合格的学生占全年级的20℅，一年以后，双科不合格的学生比例降到了8℅。原来语文不及格的学生平均分从50分上升到57分，数学不及格学生的平均分从38分上升到49分。这就是效益，这就是课题研究给予我们的回报。为什么没有大面积的提升呢？我们分析的结论是：课题研究是一个反复的曲线的过程，要有较长的时间段作保证，全面提高学科的平均成绩时间大约在六年级学年末（后来的事实证明，我们的分析是正确的）。我们所有参加实验的老师在效果分析之后，又一次达到了共识，大家又恢复了课题实验初期的热情，后来，每一个月的实验下来，老师们发现，课题研究实验的效果像一个个五彩的石头，逐渐浮出了水面。

同时异课，是一个创造性的课题，我们在实验的过程中尝到了甜头，同时也发现了一些问题，比较典型的有代表性的有以下四个：

1.和所有的课题一样，没有一种方法是万能的，可以解决所有问题的。同时异课也不例外，它在大面积提高了班级、年级整体水平的同时，对于那些处在班级、年级两个极端的极少数部分学生没有顾及到，同时异课研究时忽略了对极差生和特优

生的个别辅导。2.研究了两年，我们依然没有形成对同时异课的理论性的定义，使它既有点像初中的“分层教学”，又有点像十几年前有个叫黎世法的人提出的异步教学，还没有形成同时异课自身的特色和个性。

3.实验班级老师没有把同时异课贯穿于每一天的教学工作，而是在学校指定的时间里统一进行实验，这样，就使得课题研究成为了一种孤立的活动。

4.学生确实受益了，但是，教师的工作量与非实验班级相比，加大了。因为我们的同时异课班级分为a、b、c三个班，教师轮流上课，光是备课一项，教师就增加了好几个课时的工作量。

既然在试验班级，取得了一定的效果，就说明这个课题是有实用价值的，有生命力的。有效的课题，就必须推广。下一步我校的打算是：

1.在上一阶段一个年级实验的基础上，从本学期开始，把试验年级的重点摆在三、四、五这三个年级，使参加实验的学生数占到全员的一半以上；

2.在其他非重点实验年级逐步实施同时异课；

第2篇：课题研究论文范文

关键词：批改作业

一、课题研究的背景和目标

作业是学生在学校期间最重要、最经常的学习活动，它对于巩固课堂知识，形成基本技能技巧，发展和培养学生的多种能力都有重要作用。它是教师获得教学反馈信息的主要手段，是教师及时调整教学的依据。它主要由布置作业、做作业、批作业、改作业几个环节组成，是构建学生知识结构、形成基本技能的不可分割的一个整体，通过作业的做――批――改，达到学习的目的，完成学习的目标。

但现行的传统的作业批改方式把这一完整过程分裂了：学生完成作业后由教师全批全改学生不参与批改过程，只是被动接受批改结果，经过调查分析，传统的作业批改方式不利于学生主体作用发挥和能力的提高，作业不能及时讲评修改，不利于信息的正确及时反馈，同时，现行的作业批改方式加大了教师工作量，不利于教师进行研究和改革。

我校的课题研究旨在培养学生对数学的兴趣，发展学生的思维，提高学生的综合数学能力。把学生的作业大胆地放给学生去批改，我们可以把批改作业与学生的自我评价、学生间的相互评价相结合，注重加强学生的合作意识，注重培养学生敢于直抒己见、互争互辩的能力，通过自主探索、合作交流等方式进行批改作业教学，使学生不仅能掌握数学知识，在思维能力，情感态度与价值观等方面得到进步和发展。

二、课题研究的成果

（一）批改作业的几点要求

1.批改要蕴含感情

作业是学生辛勤劳动的结晶，教师在批改作业时切不可马马虎虎，敷衍了事，否则会对学生产生不好的影响，使他们心里反感，甚至打消做作业的积极性。教师如能认真对待学生的作业，精批细改，在作业本上写上一两句或表扬或鼓励的话，相信学生做作业的效果会更好。

2.批改要认真仔细

不管作业量大小，教师在批改时都应认真、仔细，正确使用批改符号，而且要把修改符号写标准。批改语文或作文时，评语不可太简，书写更要工整。

3.批改要及时

教育心理学研究表明，学习中信息反馈越是及时恰当，学生的学习效果就越好。作业训练尤其如此。教师应在学生完成作业后尽可能短的时间内向学生反馈作业情况，这样也可以避免因错误在学生脑子里停留时间过长而打下“烙印”，以致造成纠错的反复性与艰巨性。

4.批改要因人而异

批改作业时要针对不同学生，采取不同的方法，不要墨守成规。对于一些成绩差的学生，为了激发他们的学习热情，教师应坚持不与别人横向比较而与本人纵向比较的方法，只要发现学生有进步，就要适当提高分数。对于一些成绩较好的学生来说，平常的得分已不能让他们“怦然心动”。为了激励这些学生，教师就可以打破常规。

（二）批改作业的几种方法

1.教师重点面批

即在时间允许的情况下，对一部分学生，尤其对班级中尖子生和较差生的作业，采取当面批改、现场解说的做法，而不以一般性的态度对待他们，也不以界定答案的正误为终极目标。大量的考评实践显示，作业面批更好的体现了因材施教的教学原则，针对每个学生的知识差异，批改作业当堂当面进行，方法应因人而异，这样做对于促进学生的最优发展是相当有效的。当然很多人认为这是对较差生所用的一贯手法，而重点面批这一艺术性批改策略对于促进尖子生的学习同样非常必要。因为在前后左右的一片赞扬声中，许多学习一贯拔尖、成绩向来优异的尖子生，容易滋生自满心理，看不清自己进一步努力的方向。而当面批改、响锣重敲的做法恰能有效地消除这种隐患。而且这样的批改方式对作业的反馈校正更快，更有效的起到了作业应有的效果。

2.互改与自改

这里的互改，主要是指让同桌同学或前后同学相互交换各自的作业，并进行认真批改。而所谓自改，则是让每个学生都来扮演教师的角色，以批判者的眼光来严格地审查和评估自己作业的正误与优劣。实践显示，这两种艺术性的作业批改策略，也有其独特的优化教学的功能。心理学表明：小学生对于别人对其寄托希望时会体现出相当强的责任心。因而同学互改作业往往能在一定意义上进行比教师更为细致的批改。他们常常会就作业中的每一句话、每一个词乃至符号提出质疑、反复琢磨。这种求全认真的态度也会对自己提出更高的要求，督促自己不再“重复”那些亲自发现的问题。自改法的经常运用，往往有益于学生此类习惯的形成。当然，互改和自改这一策略的实施也不是无条件的。它要求教师在实施时须注意学生的优差搭配问题，尤其要防止两个差生搭挡互改作业的情况；同时还要重视批改方法的指导和传授，使学生真正有效地投入到作业的互改与自改过程中。

3.生评师

要改变以往都由教师评学生的传统，使学生也能发现问题，纠正错误。教师在课前，把布置给学生的作业自己先做一遍，就像数学教师“下水作业”一样，我们估且称其为“下水作业”。通过“下水作业”，教师为学生做出一个示范，同时把学生可能出现的错误，隐藏于习题中，给学生提供一个错例。对于多解的问题，列出几种解法，以便给学生以启示。课上，利用复习提问的时间组织学生批改教师的“下水作业”。由于学生从长期受教师评价过渡成为评价教师，积极性很高，批改的自然很认真。在逐题批改教师的“下水作业”时，学生进行了一次系统的反思性的思考与评价，弄清了正确答案，理清了思路，加深了对问题的认识。更可贵的是：自己的思维与教师的思维相碰撞而擦出的“火花”，使问题得到真正的解决，真正的理解，搞清楚弄明白。

4.让学生尝试与体验成功

（1）.二次记分法或者第二次批改

传统作业批改是一次性工作，往往是教师经过一番审阅，然后给予一个成绩，或者再配以结论性的评语，工作便算完结。在别人看来，教师批改作业一丝不苟，撰写评语认认真真。而在实践中，学生对作业成绩尤其是书面评语只是一看了之，甚至看也不看，根本不按评语去思考和改正，以至于陷入作业屡做，错误屡犯，学习进步缓慢的不良循环。二次计分摒弃以往那种一次性评分的做法，由教师对学生的试卷、练习及作业先打一个基本成绩，并配以切中要害、恰如其分的评语；然后将作业发还学生，要求他们对照评语，深刻反思自己的作业过程，认真修改相关作业；直至达到要求，再追加成绩。事实表明，二次计分这种艺术性策略的实施，一方面能有效地纠正学生对评语只看不行动的不良态度，调动他们及时修改自己作业的积极性；另一方面还能使学生逐渐养成仔细检测作业过程、自觉优化作业思路等良好习惯。总之，作为教师应该舍得送分给学生。

如果说一道题不是单纯的粗心所致，而是没有弄清算理。或许在他的头脑里这已经成了思维定势，这样就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例题，并先加以眉批：“请参考××例题后重做。”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行批改。

（2）一题多改多评价

认知是一个循序渐进的过程。许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级。为了调动学生进一步改进作业的积极性，我们可以采取一题多改多评价的方式，逐次提高等级的批改策略。当作业发还学生之后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级。为了增强实效，教师还可以在前一次批改时，加些启发性、鼓励性的眉批。换句话讲，应尽可能的克服机械化的批改习惯，更好地引导和发挥学生的潜能，从而达到作业的最大功效。

5.批改方式要创出新意

（1）.巡改作业

所谓巡改作业，就是指教师在布置完作业后，走下讲台，来到学生中间，手执红笔，边巡视学生边批改作业。这样做可以随时鼓励学生，及时纠正学生作业中出现的错误，而且节省了教师批改作业、学生订正作业的时间，提高了效率。

（2）.回批作业

即学生对老师的批改进行回批。有时教师还要进行二、三次批改。一般情况下，老师先布置作业，然后学生完成作业，教师批改作业，最后做错的学生订正作业了事。这种处理作业的方式不只是起到巩固所学知识的作用，还对学生其他能力的培养起到督促的作用。尤其对那些成绩好的同学来说，遇到小问题可以得到及时的解决。而回批作业就能很好地解决这个问题。

（3）.轮流面批

平常学生做作业和老师批改作业是分开的，其实这是不合理的。轮流面批的反馈方式可以使学生及时知道自己的不足。“面批”绝不是当面批评，如能采用面批与鼓励相结合的方法，效果会更好。教师应根据不同学科、不同习题、不同学生的特点，创造性地批改，如学生互批、多次加分、家校联批等，以激励学生的作业热情，并使学生的能力得到培养。

6.批改学生的“典型作业”

教师不可能，也没有必要每天做“下水作业”让学生去批改。教师可以通过组织学生批改学习委员、小组长或某个学生的作业，做为“典型作业”，以代替批改教师的“下水作业”。批“典型作业”的教育示范作用与批教师的“下水作业”大致相同，在批改学生“典型作业”的过程中，学生通过反思和讨论，得出正确答案，同时潜移默化地受到评价能力的训练。

第3篇：课题研究论文范文

一、研究秘书学概念体系的迫切性

概念体系不仅是理论体系的重要组成部分，而且是建立某种理论体系的起点。

秘书学作为一门新兴的学科，近几年来呈现出令人鼓舞的局面。但是，从总体来看，我认为秘书学的建设，目前尚处在它?quot;学前阶段"，即前科学时期。

目前，在秘书学概念体系的研究中，存在的主要问题是：1．概念体系的研究对象和范围不确定。2．基本概念的研究没有摆脱直观感性经验的趋向。3．某些概念的抽象不是采取逻辑的方法，没有揭示其内涵和外延，以至出现恩格斯早已指出的"生命就是生命"的恶性循环的错误。4．借用日常概念和经验概念较多，而且缺乏必要的扬弃。

由于秘书学一系列基本概念尚未进入科学体系，就给秘书学的教学带来许多困难和不便。因此，我的第一个结论是：加强对秘书学概念体系的研究势在必行！

二、研究秘书学校念体系的内容和重点

研究秘书学的概念体系，应包括四个方面的内容；1．基本概念。这是构成秘书学理论体系的基本知识单元，它决定着秘书学理论体系的结构、功能和发展。2．一般概念。这是构成秘书学理论体系中各组成部分的重要知识单元，它直接关系到各项原理、原则和法则的建立，以及某项理论的发展。3．术语。这是秘书学科的一系列专门用语，它们都有严格规定的含义。4．各种概念相互间的联系和区别，即它们的逻辑结构。

任何一门学科，都有自己的一系列概念。

关于"秘书"这一概念，目前国内不下五家之说。虽然各家之说不无一定道理，但是否揭示出事物的本质、事物的整体、事物内部联系，即上升为理论概念，尚待探讨和商榷。据我的认识，秘书是掌管公文并全面辅助领导者管理日常工作的人员。我认为，这个概念初步揭示了目前我国各级各类秘书人员的本质特征，即它的可读性、辅、服务性和多能性，从而使秘书人员同其他行政工作人员有了质的区别。

我们从这个基本概念出发，就可以进一步去结构秘书学的体系框架，比如以掌管公文、辅助决策、沟通信息、协调关系、处理事务和保守秘密等为内容的秘书职能论；以一般工作方法、特殊工作方法和未来工作方法等为内容的秘书方法论；以秘书组织、秘书人事、秘书制度和秘书素养等为内容的秘书管理论。然后，我们再去深入研究秘书职能论、秘书方法论和秘书管理论的概念、原理、定律和一般理论结论，把秘书学的理论体系逐步加以完善和充实。这样，一门崭新的学科--具有社会主义特色的秘书学，就会在我国应运而生，因此，秘书学的建设，必须以基本概念为重点突破口，这是我的第二个结论。

三、研究秘书学概念体系的方法和途径

概念作为一种思维形式，一种科学抽象的产物，它反映了人们在不同认识阶段的不同思维水平。

我们在研究秘书学科的概念时，首先就要充分占有秘书工作和秘书管理方面的经验材料，包括日常概念和经验概念。在此基础上，严格遵守揭示概念内涵和外延的逻辑方法，特别是下定义的全部规则，精心地进行科学抽象，从中制定出一系列理论概念。这应当成为我们研究秘书学概念体系的基本方法。其具体途径，大体有以下几种：

（一）现有的科学概念。

（二）移植其他学科的概念。

（三）改造流行的普通概念。

（四）创造秘书学科的新概念。

第4篇：课题研究论文范文

［关键词］教学主体；教学客体；实践；方法论

一、问题的提出

自1981年顾明远先生在学术刊物上撰文提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的观点以来，学术界便对教学主客体问题展开了长达二十几年的论争。在这场历时持久的论争中，其观点大体可归纳为5种类型：教师唯一主体论、学生唯一主体论［1］、师生双主体论、否定主客体论［2］、教学交往论［3］。各种观点内部又可区分出许多观点相类但不相同的亚种，以师生双主体论为例，其内部就包括潜在主体说、轮流主客体说、互为主客体说、复合主客体说、双主体主从说、主体滑移位错说、主导主体说、主导主动说、三体论——双中心人物说等近十个变种［4］99－100。

上述众说各执其词，相互立异。教学活动中孰为主体，其说不一；孰为客体，观点更众。面对这林林总总的学术观点，我们不禁发问：关于教学主客体问题，为什么学术界探讨了20多年仍达不成共识？除了问题本身的复杂性之外，和我们研究者所采用的方法论有无关系呢？

二、方法论的偏差

笔者认为，上述林林总总学术观点的出现，并不能被乐观地看做是学术上百花齐放、百家争鸣的结果，而是研究者们在方法论运用上出现了不同程度的偏差。因为真理只有一个，而谬误才有多种，正是由于多年来我们在方法论运用上的错误，才导致以往的各种研究都不同程度地步入歧途，从而产生出五花八门的学术观点。那么，以往的研究在方法论运用上又错在何处呢？试归纳如下：

（一）对教学主客体的分析脱离哲学范畴

按照辩证唯物主义的解释，“主体”指参与认识和实践活动的人，“客体”指被主体纳入认识和实践领域并同主体发生功能性关系的客观事物。因此主体成其为主体，必须具备两个条件：其一，必须具备认识和实践的能力，即具备主体性；其二，必须在实践中能动地发挥出这一能力，即确证主体性。而客体成其为客体，要看其是否被主体纳入认识和实践范围并与其发生功能性关系。显然，“主体”与“客体”首先是也只能是一对哲学范畴，对教学主客体的分析只有在这一范畴内进行才有绝对意义。

但在实际研究中，某些学者常常脱离这一范畴对教学主客体进行分析。例如，有人在论证“教师是主体，学生是客体”这一命题时，总是说什么“教师闻道在先，术业专攻，代表国家、社会向学生传道授业”等等，进而得出“教师是主体，学生是客体”的论断。“闻道在先，术业专攻”，只能说明该教师具备了教学能力，即具备了主体性，但如果他在教学中松松垮垮、无视学生、照本宣科，主体性得不到确证的话，那这样的教师能算是教学活动的主体么？同样，学生从未被教师纳入过教学视野，能算是教学活动的客体么？这些如果不从哲学的范畴进行分析而单靠表层现象的描述，能窥及教学主客体的真谛么？

（二）将哲学内部的不同范畴相混淆

本体论、矛盾论和认识论是哲学中三个不同的范畴，教学主客体问题是一个哲学范畴，确切地说是哲学中认识论的范畴。有些学者没有对上述三个范畴加以区分，在分析教学主客体问题时把本体论和矛盾论范畴中的概念、原理套用到认识论中，从而使方法论又出现了偏差。主要体现在如下两个方面：

1.将哲学中的本体论范畴同认识论范畴相混淆

这主要体现在对“主体”概念的理解上。“主体”有两种含义：一是指“运动”或“属性”的物质载体，如奔驰的火车、坚硬的岩石等，类似于“实体”，属本体论范畴；二是指从事认识和实践活动的人，属认识论范畴。在本体论范畴内没有与“主体”相对应的“客体”，因此，“主体”、“客体”都是在认识论范畴内使用的。有的学者没有对这两个范畴的“主体”概念加以区分，而是混为一谈，结果将本体论意义上的主体放到认识论中来谈，从而造成概念上的混乱。

2.将哲学中的矛盾论范畴同认识论范畴相混淆

主要体现在两个方面：一是将内外因辩证关系原理套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中的内因、外因混同于认识论范畴中主体、客体。如有的学者认为：“在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。按照‘外因通过内因起作用’的原理，必须提出学生主体论即学生是唯一主体论。”［1］

二是将矛盾分析的方法套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中矛盾的主、次要方面混同于认识论范畴中的主体、客体。如有的学者认为：“（在教学活动中）教师的教与学生的学之间是主要矛盾，……当教师的教为矛盾的主要方面时，教师是主体，学生是教的客体；当学生的学为矛盾的主要方面时，学生是主体，教师是学生学的客体。”［5］

（三）对教学主客体做了形而上学的分析

还有些学者虽然认识到教学主客体问题属于认识论范畴，坚持在认识论范围内对问题进行探讨，但同时又对其做了形而上学的分析，从而使方法论再度出现偏差：

1.以孤立考察割裂有机联系

教学过程是一个完整、统一的活动过程，“教”和“学”是它相辅相成、相互依存的两个方面，而不是两个相互独立的过程。但有些学者常常把一个完整的教学过程割裂为“教”与“学”两个过程，然后分别确定各个过程的主客体。见表1［6］：

这种割裂教学过程的完整性，使“教的过程”与“学的过程”相揖而别的做法，有悖于唯物辩证法关于“普遍联系”的观点，是对教学主客体问题的形而上学的解析。

2.以静态考察代替动态分析

教学过程是一个动态发展的过程，在教学活动的不同发展环节和阶段，教学主客体关系的具体体现是不同的。例如，在教学准备阶段，主体是教师，客体是教学内容；在教学实施阶段，主体是教师，客体是学生；在辅导答疑阶段，主体是学生，客体是教师；在复习巩固阶段，主体是学生，客体是学习内容。因此，我们在对教学主客体问题进行研究时，应该从发展中考察，从动态中把握。

然而，“考察现有的研究可以发现这样一种倾向，即把教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。”［4］111例如，有些学者在通过分析得出了“学为主体”的结论后，便认为学生在教学过程的任何环节、任何阶段都是永恒的主体，这实际上是犯了以静态考察取代动态分析的错误。

3.以局部考察代替整体研究

教学活动中包含了众多的认识和实践关系，如教师对学生的认识与改造、学生对教师的认识与改造、教师或学生对自身的认识与改造、师生共同体对教学内容的认识与改造、师生共同体对学生素质结构和发展水平的认识与改造等等。可见，教学活动是一个由众多的认识和实践关系组成的实践系统，而绝非单一主体对单一客体的认识与改造。因此，对教学主客体的判定只能从系统论的角度进行总体把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些学者没有看到教学问题的复杂性和系统性，往往只抓住了局部的某一对认识和实践关系，便对教学活动的主客体进行判定，如有人看到教师对学生的指导，便判定教师是教学活动的主体，学生是客体；看到学生对教学内容的学习，便判定学生是主体，教学内容是客体。这实际上犯了以局部考察代替整体分析的错误。

三、重申教学主客体

正是由于我们研究者在上述方法论运用上的种种偏差和失误，才导致我们对教学主客体的探讨五花八门，久而不一。那么正确的方法论何在呢？笔者认为，既然教学活动是一种特殊的认识和实践活动，那么用唯物辩证法中“实践”的观点对问题进行分析方是研究之正途，必须按照这一观点对教学主客体进行重新审视，在此方面，笔者目前的研究观点主要有二：

1.实践具有层次性

众所周知作为主观见之于客观的物质性活动，人类实践因其主体形态的多样和客体范围的大小而体现出不同的层次。实践主体分为三种形态：人类形态、群体形态和个人形态；实践客体涵盖不同范围：大到整个客观世界，小到某一事物。不同形态的主体在不同层次、不同范围内实践着它的客体，从而使实践活动体现出层次性。

教学活动作为人类认识和改造客观世界的实践活动的一部分，也是有层次性的。从最高层次讲，教学活动就是教师和学生共同努力以优化学生素质结构、提升学生发展水平为主旨的实践活动，这是教学实践的总层关系。从次级层次讲，教学活动则表现为教师或学生或师生共同体对某一客观存在（教师、学生、教学内容、教学环境、教学目标）的单一对象性活动。

2.教学主客体的分析必须与教学实践的层次性分析结合起来进行

从总体来讲，师生共同体是教学活动的主体，学生的素质结构和发展水平（不是学生）是教学活动的客体。次级层次的主客体关系则由具体的实践关系确定，所有次级主客体关系总是包含在并且服务于总层主客体关系中，并为之服务。如图1：

综上所述，教学活动是一种特殊的实践活动，只有抓住了“实践”这把利器，用实践的观点对教学主客体问题进行分析，才能最终解悟教学主客体的真谛，期待更多的学界同仁能将此问题深入下去。

［参考文献］

［1］燕国材．再论学生是教育过程的唯一主体［J］．少先队研究，1993，(5)：24．

［2］陈信泰，孙振东．对近年来教育主体问题论争的意见［J］．齐鲁学刊，1992，(3)：63．

［3］族．教学交往实践：现代教学的本质［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2000，(2)：54．

［4］李定仁，徐继存．教学论研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．

第5篇：课题研究论文范文

关键词：竞技体操 核心期刊 现状分析

中图分类号：G832 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）06（b）-0250-01

2008年北京奥运会上，我国竞技体操以九金直上紫禁之巅。中国体操完成了一次全能式的精神革新与实力飞跃，平了独联体在1992年巴塞罗那奥运会上独霸九金的纪录，与前苏联1988年汉城奥运会的十金奇观仅差一金。科学研究的每一次进步，都必将给技术的发展带来深刻的变革，技术的进步必须伴随科学理论的指导。我国竞技体操从弱到强，从金牌为零到金牌大国的发展史就是最好的证明。

本文通过对2000—2008年我国中文体育类核心期刊竞技体操科研论文研究现状分析表明，目前我国在竞技体操理论研究方面还不够深人，这与我国在竞技体操方面取得的成就不相对称，若想继续保持我国竞技体操在世界体坛的领先地位，除了技术上精雕细刻外，必须在科研上狠下一番功夫，以达到理论指导实践，实践验证理论的同步协调发展。

1 研究对象与方法

笔者以2000—2008年“中国期刊全文数据库”为查找范围，以体育类核心期刊发表的256篇竞技体操论文为研究对象，对所涉及的各期刊年的科研群体的结构特征、地域特征和科研论文的研究内容进行数据统计与分析，根据对研究现状的分析，归纳、总结了我国竞技体操文献的规律性特征。

2 竞技体操科研群体的结构特征

2.1 年龄特征

按其数量上看，我国从事竞技体操科研群体从30～45岁年龄段呈上升期，46～60岁开始呈下降期，60岁以上又有上升趋势。其原因主要是：30～45岁年龄段的群体，精力充沛，对学术研究有较大的热情，同时有提高自己技术职称的需求，故对科研工作投入较大，发表的论文数量较多。而46～60岁及以后年龄段的群体，特别是60岁左右群体，面临退休带来的极度不适应，投入在科研上的时间和精力相对较少，论文数量越来越少。而60岁以后的群体退休后余暇时间较多，有一部分人又重新回到研究的工作中来。

2.2 性别特征

在统计的242人次中，其男性为151人次，占62.4%，女性有91人次，占37.6%。竞技体操科研群体中男性人数远远高于女性，这与作者主体集中在高校，而高校又以男性教师较多有关，同时也与竞技体操这个项目有关。另一方面因为女性的特质，家庭观念比较重，致使女性的科研动力不足。关心和鼓励女性群体从事科研工作已成为急待解决的重要问题。

2.3 职称特征

中级和副高级职称的在职人员会发表较多数量的论文，正高职在职人员明显会很少。本文总结了以下几点原因：（1）从事科研人员的群体对其的动机和认识产生偏差，科研和晋职产生概念化混淆。（2）评聘工作被政府和学校等的智能部门公式化：N篇文章就是一个教授。（3）岗位相应的业绩考核缺乏，这样晋升副教授的教师和晋升教授的副教授这样技术职务的人数明显增多，如果升到正高级，科研的自觉主动性自然而然的就会降低。

2.4 竞技体操研究的地域特征

从竞技体操文献的地域分布情况及数量来看，现在中国竞技体操科研整体水平较为落后，具有明显的不均衡性，普及度也不高。首先，竞技体操科研水平与该地区的经济水平直接相关。经济发达地区如：中国南方地区，以及华北、华中沿海地区竞技体操科研水平较高。其次，竞技体操文献发表的不均衡性也体现了竞技体操高竞技水平的地区与自身竞技体操科研实力的不匹配性，竞技体操强省湖北、江苏等，每年发表的竞技体操科研成果都很有限。

2.5 竞技体操研究的内容分析

我国竞技体操科研内容主要集中在比赛分析与发展趋势、训练理论与方法、技术动作分析三个方面，对于规则分析、科学选材研究较少，对于竞技体操的器械、营养与运动损伤、市场化产业化和裁判因素研究很少，这与我国现在竞技体操所取得的辉煌成绩不相协调。

3 结语

我国竞技体操在2000—2008年间在核心期刊上的发表数量总体较少，主要集中在2004、2001和2005三个年份，自2004年以来有逐渐减少的趋势。研究者多集中在41～45年龄阶段的具有中级和副高级职称的人员，其中男性明显高于女性。

从竞技体操文献的地域分布情况及数量来看，现在中国竞技体操科研整体水平较为落后，具有明显的不均衡性，整个中国竞技体操科研的阵地主要位于现代化程度较高的中国南方地区，以及华北、华中沿海地区，且普及度不高。

我国竞技体操科研内容主要集中在比赛分析与发展趋势、训练理论与方法、技术动作分析三个方面，占到68%。对于竞技体操科学选材及市场化等方面的研究十分稀少。

4 建议

以上现象与当前竞技体操可持续性发展不相适应，分析发现，尽管我国竞技体操科研工作取得一定的成绩，但要保持技术水平稳定发展，继续保持世界领先地位，在研究内容和方式上应多样化、系统化，进一步促使竞技体操科研规范化、制度化。各级政府、机关及高等院校应及时制定相关政策，正确引导科研群体向着健康的方向发展。只有这样，才能使我国的竞技体操事业在世界上继续保持领先地位并不断向前发展。

参考文献

第6篇：课题研究论文范文

关键词：马克思学说；人；研究现状；不同表述

一、引言

马克思学说中有没有人的概念？如果有，马克思学说中人的概念的含义是什么？这是国内外理论界长期存在着争论的问题。马克思、恩格斯在世时，德国资产阶级学者保尔·巴尔特就攻击唯物史观把人看作受经济摆布的机器，“青年派”认为在马克思那里，历史“丝毫没有人的参与”。进入20世纪，特别是20世纪30年代马克思《1844年经济学哲学手稿》的问世，引起了人们对这个问题更多的争论。西方学者弗罗姆、卢卡奇、霍克海默、柯尔施、马尔库塞、施密特等人提出马克思是人本主义，人是马克思学说的核心概念，在马克思学说中人的本性和作用占主导地位，自然是人化的自然，并且制造出马克思与恩格斯的对立；存在主义的代表人物萨特认为马克思是反人道主义的，马克思学说中不存在人的问题，马克思著作中存在着人学的“空场”或“飞地”；德国学者朗兹胡特等人提出有“两个马克思”，即“青年马克思”与“晚年马克思”，前者是以人的学说为核心思想的真正的马克思，后者则是以社会学说为核心思想的创作力衰退的马克思，用“青年马克思”否定“晚年马克思”；阿尔都塞则提出马克思思想发展中存在着“认识论的断裂”，“断裂”前的马克思是人本主义，“断裂”后的马克思拒绝一切主体，认为“历史是无主体的过程”。

在我国，20世纪80年代开展了关于人道主义与异化问题的讨论，人是否是马克思学说的出发点是那次争论的焦点。二十多年来，社会主体——人的问题一直是我国理论界讨论的热点。对此问题，我国理论界的基本观点是：社会物质生产是人类社会存在和发展的基础，马克思学说的出发点是现实的人或从事社会物质生产的人，这些现实的人或从事社会物质生产的人也是社会历史的主体。但是，对于什么是马克思学说的出发点，有学者认为马克思学说的出发点或逻辑起点是社会物质生产，有学者提出马克思学说的逻辑起点是人，也有学者认为马克思学说的出发点是生产关系，还有学者视马克思学说的逻辑起点为社会存在。

对于人这一与马克思学说的出发点相联系，关涉到马克思学说的性质和基础的重大理论问题，长期存在着争议，甚至出现截然相反的观点，不能不引起我们的思考。一直以来，我国理论界认为国外学者对马克思学说中人有不同看法，是这些学者世界观和阶级立场方面原因。国外学者对马克思学说中的人有不同看法固然有世界观和阶级立场方面的原因，但仅归于这方面原因，未免过于简单化。在对马克思文本深入考察的基础上，笔者认为国内外学者对这一问题存在争议，对马克思人的学说造成各种误解，还有对马克思学说理解和认识的原因，最根本的原因是没有区分马克思在不同意义上使用的人的概念，特别是没有理解作为马克思学说出发点的人的概念。

二、马克思在不同意义上使用人的概念

马克思在自己的著作中从在多重意义上使用过主体或人的概念。马克思有时候把整个社会理解为主体，“主体，即社会”，[1]“社会既是这一巨大的总过程的主体，也是这一总过程的结果”；[2]马克思有时候把主体理解为自然人，“劳动的主体是自然的个人”；[3]马克思有时候所说的主体指生产者、交换者，“生产也不只是特殊的生产，而始终是一定的社会体即社会的主体在或广或窄的由各生产部门组成的总体中活动着”，[4]“每一个主体都是交换者”；[5]马克思有时候把劳动者——工人作为主体，“过去的对象化劳动就统治现在的活劳动。主体和客体的关系颠倒了”，[6]马克思有时还把资本、时间流通等作为主体，“资本作为主体，”“主体，它是流动资本”，[7]“劳动时间本身只是作为主体存在着”。[8]马克思在自己的著作中从不同意义上使用的社会主体的概念归纳起来主要有三个层次：第一，马克思把整个社会理解为主体——“主体，即社会”；第二，集体主体层面，马克思把社会组织、社会集团、社会群体作为主体；第三，个体主体层面，马克思把具体的个人作为主体。

同样的情况也发生在人这一概念上，马克思在自己的著作中也是从多重含义使用人的概念。如在《德意志意识形态》中，马克思指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。……任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们在历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发。”“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”[9]在这一段论述中，马克思使用了“人类”、“人们”，“个人”不同概念表述人。在马克思的著作中，马克思同样从整体的人、集体的人、个体的人几个不同层次使用人的概念。

马克思学说主要是关于人类社会历史本质及其规律的理论，人这一概念可以说是马克思学说中最基本的范畴。马克思在对自己的学说有两次概括性的论述，一次是在《德意志意识形态》中，一次是在《政治经济学批判〈导言〉》中。《德意志意识形态》第一次全面而系统地阐述了马克思的学说。在《德意志意识形态》第一章中，“人”这一概念共出现540多次，[10]其中加引号的人10处，“个人”212处，“人们”71处，“人类”14处，加引号的“一般人”7处，粗体的人9处，还有不加引号的人。这549处马克思是在不同意义上使用人的概念。有的指老年黑格尔派或青年黑格尔派所说的人，也有费尔巴哈所说的人，有一般意义的人，还有指不同层次的人，还有马克思自己在特定意义上使用的人的概念。在马克思概括自己学说思想和方法的《政治经济学批判〈导言〉》一文中，“人”这一概念共出现130多次，[11]其中加引号的人10处，“个人”47处，“人们”7处。另外，《导言》中主体一词出现22次。这些一方面说明人在马克思学说中的地位，另一方面反映了马克思确实从不同意义使用人这一概念。

三、区分作为马克思学说出发点的人

马克思在《德意志意识形态》明确指出“我们的出发点是从事实际活动的人”，其观察方法是“从现实的前提出发，而且一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人”。[12]马克思强调：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[13]从马克思对自己学说的出发点和前提的论述来看，马克思强调自己学说中的出发点和前提是人，但不是“个人肉体存在”[14]方式理解的人，马克思学说出发点的人不同于以往学者理解的人，是一些从事物质资料生产的“现实的个人”。

马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中指出：“在研究经济范畴的发展时，正如在研究任何历史科学、社会科学时一样，应当时刻把握住：无论在现实中或在头脑中，主体——这里是现代资产阶级社会——都是既定的；因而范畴表现这个一定社会即这个主体的存在形式、存在规定、常常只是个别的侧面；因此，这个一定社会在科学上也决不是在把它当作这样一个社会来谈论的时候才开始存在的。这必须把握住，因为这对于分篇直接具有决定的意义。”[15]在马克思看来，任何社会科学、历史科学无论在现实中或在头脑中都应当时刻把握住主体——人，而现代资产阶级社会的主体是“既定的”即特定的、具体的。

马克思在《资本论》第一卷第一版序言中更是明确说明：“这里涉及到的人，只是经济范畴的人格化，是一定的阶级关系和利益的承担者。我的观点是：社会经济形态的发展是一种自然历史过程。不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。同其他任何观点比起来，我的观点是更不能要个人对这些关系负责”。[16]

从以上论述可以看出，马克思不仅明确指出自己学说的出发点是人，而且是有特定含义的人。作为马克思学说出发点的人具有如下特点：

第一，马克思学说出发点的人不是直观的人、个体的人、自然的人，而是“属于一定的社会形式”，是人格化的人，是“社会人”，这些人及其活动是社会历史的基础。

马克思学说出发点的人既不同于唯心主义者认为的那样是“想象的主体”，也不同于费尔巴哈等旧唯物主义哲学中的直观的人、个体的人、自然的人。马克思认为感性直观是旧唯物主义最重要的特点。在《德意志意识形态》中，马克思批判费尔巴哈“对感性世界的‘理解’一方面仅仅局限于对这一世界的单纯的直观，另一方面仅仅局限于单纯的感觉。费尔巴哈设定的是‘一般人’，而不是‘现实的历史的人’”，[17]费尔巴哈“仅仅限于在感情范围内承认‘现实的、单个的、肉体的人’”。[18]马克思认为费尔巴哈不理解“他所分析的抽象的个人，是属于一定的社会形式”。[19]马克思指出自己学说的出发点和前提是“从事实际活动”的“现实的个人”。虽然“人类历史的第一个前提”无疑是有生命的个人的存在，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系，但是，真正表现人的存在，真正把人和动物区别开来的，不是“个人肉体存在的再生产这方面”，[20]而是人们的生产活动，他们的活动方式，他们表现自己生活的一定方式。

在《评阿·瓦格纳的〈政治经济学教科书〉》一文中，马克思明确指出，他所说的人“应该具有社会人的一定性质，即他所生活的那个社会的一定性质，因为在这里，生产，即他获取生活资料的过程，已经具有这样或那样的社会性质。”[21]在1857—1858年经济学《手稿》中，马克思说到生产中的个人，认为“他们是作为社会的个人，在社会里生产并为社会而生产”。[22]

马克思关于人的论述最具代表性的是《资本论》第一卷第一版序言中的这段话：“这里涉及到的人，只是经济范畴的人格化，是一定的阶级关系和利益的承担者。”[23]马克思不仅明确指出他所说的人“只是经济范畴的人格化”，是“一定的阶级关系和利益的承担者”，是社会关系的“产物”，“不能要个人对这些关系负责”，而且多次强调资本家只是资本的人格化。

作为马克思学说出发点的人——作为历史主体的人的“第一个历史活动”就是生产满足人的吃喝住穿需要的资料以及其他一些东西。因此，社会物质资料的生产是“全部历史的真正发源地和舞台”，[24]是“整个历史的基础”。[25]

第二，马克思学说出发点的人是能动的，是从事物质资料生产活动的主体。

马克思在《哲学的贫困》中指出：“一切存在物，一切生活在地上和水中的东西，只是由于某种运动才得以存在、生活。”[26]马克思强调世界上的事物正是由于主体的活动才存在，正是由于主体的活动才把它与其他事物区别开来，作为社会生产主体的人也是由于人的活动才存在，才把它与其他事物区别开来，它的特征也是由它们的活动决定的。

马克思在自己的著作中多次指出他所说的人是从事物质资料生产活动的，是生产的主体。在《德意志意识形态》中，马克思反复强调他所说的“现实中的个人”“是从事活动的，进行物质生产的人”，是“从事实际活动的人”。[27]马克思认为从事物质资料生产活动是人的最根本的特征。从事物质资料生产活动不仅把人与动物区别开来，而且生产着自己的生活资料，生产着社会物质生活本身。

马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中论述关于自己学说的对象和方法时说：“在社会中进行生产的个人，——因而，这些个人的一定社会性质的生产，当然是出发点。”[28]马克思在《资本论》及其手稿中基本上是在同等意义上使用生产主体与人这两个概念。

第三，马克思学说中的人是客观的，是由生产的物质条件决定的。

在《关于费尔巴哈的提纲》之前，马克思已看到了社会的基础是客观的，社会的主体也应是客观的。但是，由于把个体的人类学意义上的人作为自己学说的出发点，个体人类学意义上的人本身是主观的，主观的个体是历史过程的能动性根源，是历史活动的作用者，归根结底社会历史还是主观的因素在起作用。因此，在《关于费尔巴哈的提纲》之前的马克思在社会历史观上仍然没有摆脱历史唯心主义。在《关于费尔巴哈的提纲》中马克思已提出他所说的人不是个体的人，在《德意志意识形态》及其以后的著作中，马克思明确提出了自己所说的人是“社会人”。这些作为社会生产主体的“社会人”，不是主观的，而是客观的。对“现实的个人”的客观性，对“现实的个人”由生产的物质条件决定的，马克思在《德意志意识形态》中有精辟的论述。马克思说：“现实的个人”，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[29]“现实的个人”是客观的，这不仅因为它们的状况取决于它们进行生产的物质条件，是客观的，而且因为它们的存在、它们的活动也是客观的。马克思指出：“每一代都立足于前一代所达到的基础上，继续发展前一代的工业和交往，并随着需要的改变而改变它的社会制度。甚至连最简单的‘感性确定性’的对象也只是由于社会发展、由于工业和商业交往才提供给他的。”[30]“现实的个人”的活动是客观的，是在前代人所遗留下的基础上进行的，受这些客观基础和条件的制约。

在《哲学的贫困》中，马克思批判蒲鲁东颠倒现实与范畴之间的关系，否认现实主体的错误。马克思指出：“每个原理都有其出现的世纪。……如果为了顾全原理和历史我们再进一步自问一下，为什么该原理出现在11世纪或者18世纪，而不出现在其他某一世纪，我们就必然要仔细研究一下：11世纪的人们是怎样的，18世纪的人们是怎样的，他们各自的需要、他们的生产力、生产方式以及生产中使用的原料是怎样的；最后，由这一切生存条件所产生的人与人之间的关系是怎样的。难道探讨这一切问题不就是研究每个世纪中人们的现实的、世俗的历史，不就是把这些人既当成他们本身的历史剧的剧作者又当成剧中人物吗?”[31]马克思认为关于人的某一原理出现在某一世纪，而不出现在其他世纪，最根本的是由这一世纪人们的需要、他们的生产力、生产方式以及生产中使用的原料决定的，“人与人之间的关系”决定的。探讨关于人的范畴与其产生的时代的关系，“就是研究每个世纪中人们的现实的、世俗的历史”，“就是把这些人既当成他们本身的历史剧的剧作者又当成剧中人物”。作为马克思学说出发点的人的特点是由生产的物质条件决定的，是由客观的“人与人之间的关系”决定的，这种“现实的个人”既是历史的剧中人又是历史的剧作者，是客观的主体，客体的人。

第四，马克思学说中人的本质是一种社会关系，其中生产资料所有权关系是核心的关系。

人是社会性的存在，这在马克思之前已有学者提到，费尔巴哈甚至说“只有社会的人才是人。”[32]但是，费尔巴哈所理解的社会是从人的自然本质中派生出来的，除人的自然关系外，费尔巴哈“他不知道‘人与人之间’还有什么其他的‘人的关系’。”[33]黑格尔也看到了人的社会性，但是，他把这种社会性归为精神。马克思与前人的区别不是看到了人的社会性，而是把人看作社会的主体，看到了“社会人”。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[34]以往人们解释这一段话，往往认为马克思讲的是人的社会性，实际上，马克思在这里是讲人的本质是社会关系。把人的本质理解为一种社会关系是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中思想变化的一个关键。黑格尔曾说：“凡是一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真正性质。”[35]在马克思看来，人的本质是一个关系范畴，社会生产关系才反映人的本质。

马克思在自己的著作中说明了生产资料所有权关系（或产权关系）是资本主义社会社会主体中核心的关系。在资本主义社会，社会主体——人，乃至整个社会都是以对物的占有关系为基础的。马克思说：“每个个人以物的形式占有社会权力。如果从物那里夺去这种社会权力，那么你们就必然赋予人以支配人的这种权力。”[36]马克思认为，对于资本主义生产主体——人必须从占有去理解。马克思肯定了黑格尔法哲学把占有看作主体的最基本的法的关系的思想。“黑格尔论法哲学，是从占有开始，把占有看作主体的最简单的法的关系，这是对的。”[37]生产资料所有权关系，或占有关系是主体中最基本的法的关系，是社会主体关系中核心的关系，在主体中起着决定作用，决定主体中的其他关系。

第五，马克思学说出发点的人是从事社会生产和经营活动，独立核算的社会经济基本单位。

在《资本论》及其手稿中，马克思从社会生产的“活动和产品的普遍交换”[38]出发，考察“每一单个人的生存条件”，[39]考察在交换关系的发展中，货币形态的变化和作为主体的生产者本身的变化。马克思指出“每一个主体都是交换者”，[40]“个人只有作为交换价值的生产者才能存在”。[41]在马克思看来，“如果个人所生产的是自己的直接的生存资料，……那么他的生产就不具有社会性质，他的劳动就不是社会劳动。”[42]作为社会生产主体的人是“社会人”，其生产具有社会性，它本身是整个社会生产的一个环节、一个细胞，一个独立核算的社会经济基本单位。马克思以罗马法规定奴隶不能成为交换的主体，以说明自己的观点。马克思说：“罗马法规定奴隶是不能通过交换为自己取得任何东西的人，这是有道理的”。[43]

在《德意志意识形态》中马克思称其学说的出发点是“单个人”。在私有制社会里，这种“单个人”是经济上独立的不同利益的生产和经营的主体，这些经济上独立的主体从事着不同的生产和经营活动，承担了社会的不同工作，这也就是社会的不同分工。马克思谈到的社会分工就是指经济上独立的经济单位、经济主体之间的分工。在《资本论》手稿中，马克思明确指出他所说的分工不是企业内部的分工，“我们这里所指的分工，是整个社会内部的自发的和自由的分工，是表现为交换价值生产的分工而不是工厂内部的分工。”[44]在马克思看来，私有财产是不同利益主体——不同的经济单位存在的基础和前提，所以，分工和私有制说的是同一件事，“分工和私有制是相等的表达方式，对同一件事情，一个是就活动而言，另一个是就活动的产品而言。”[45]

根据以上考察，我们可以清楚地看到，虽然马克思在多重意义上使用人的概念，尽管马克思在不同意义上使用主体的概念，但是，在马克思学说中有一个在特定意义上使用的人的概念，这就是作为马克思学说前提和出发点，以及构建其学说基础的人的概念。这一作为马克思学说出发点的特定的人的概念，在《德意志意识形态》中就是马克思所说的“现实的个人”，在《〈政治经济学批判〉导言》中就是马克思所说的资产阶级社会“既定的”的主体，在《资本论》中就是马克思在第一卷第一版序言中所说“经济范畴的人格化”。四、作为马克思学说出发点的人的概念的含义

根据马克思对自己学说前提的论述，根据马克思学说出发点的人的特点，根据马克思分析问题的出发点，根据马克思学说的内在逻辑，又基于民法对主体——人的规定。笔者以为马克思学说中的人要与法律和社会实践的主体结合起来理解。马克思学说中的人包括自然人和法人，[46]而作为马克思学说出发点的人，作为马克思学说体系核心概念的人，应该是从事社会物质资料生产及相关活动的主体——社会经济基本单位。这种经济基本单位在工业社会主要是以企业法人为主导的社会经济基本组织。

在马克思的著作中，马克思主要分析的是生产单位，或生产主体或生产组织。既然作为马克思学说基础和出发点，作为马克思学说体系核心概念的人，是社会基本经济单位，为什么马克思在其著作中主要分析的是生产单位呢？马克思在其著作中对此有说明。马克思在《政治经济学批判〈导言〉》中专门列出“生产与分配、交换、消费的—般关系”一节，具体地论述了“生产与消费”、“生产和分配”、“交换和流通”之间的辩证关系。马克思指出：一般人们看到的，生产中社会成员占有或开发、改造自然产品供人类需要；分配决定个人分取这些产品的比例；交换给个人带来他想用分配给他的一份去换取的那些特殊产品；消费中产品变成享受的对象，个人占有的对象，这只是肤浅的表象。这种肤浅的表象使人们只看到了一种肤浅的联系：生产是一般，分配和交换是特殊，消费是个别，全体由此结合在一起。实际的状况是什么呢？马克思说：“它们构成一个总体的各个环节”，“一定的生产决定一定的消费、分配、交换和这些不同要素相互间的一定关系。”“每一个有机整体都是这样。”[47]马克思认为生产决定消费、分配和交换，消费、分配和交换可以看作是与生产有关的活动。因此，马克思在其著作中主要提到的是生产的主体、生产的单位或生产的组织。笔者在行文时表述社会基本经济单位一词时也以生产的主体、生产的单位或生产的组织替代。

参考文献：

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[32]费尔巴哈哲学著作选集(上)[C].商务印书馆,1984.571.

第7篇：课题研究论文范文

论文摘要：问题解决理论认为：思维起源于问题，问题是数学的心脏。著名教育家陶行知先生说：发明千千万万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。创新教育要求数学教师把“问题”作为教学的出发点，提出带有启发性和挑战性的问题。课堂提问是数学课堂教学的重要手段，有效的课堂提问能驱动学生“做数学”，激发学生的学习兴趣，培养学生思维能力，更好地提高课堂教学效率。那么，在数学课堂教学中怎样预设有效问题？本文主要从四个方面回答了这个问题。

新课程要求教师从“教”走向学生的“学”，倡导“对话”式教学，强调教学是师生之间的一种互动过程，课堂答问便成了必然。事实上，由于教师不了解学生的认知水平和思维发展水平，预设的问题不是太难就是太简单；不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题不能环环相扣、逐步推进，不能揭示知识发生过程；再加上教师不考虑提问的方式方法等等；学生对提出的问题根本不知道怎样思考或怎样回答，严重阻碍了师生之间的“对话”和互动。这样的问题，不但起不了好的效果，有时还误导学生，甚至打击学生的学习积极性。因此，数学课堂教学中必须预设有效问题。

一、预设问题要有“障碍”，防止“滑过现象”产生

“滑过现象”源自于英国学者EdardBeBono关于思维训练中“注意滑过”的一个形象比喻。他说：当我们驱车从A地到B地欣赏美景时，往往由于车速太快，忽略了途中更美的风景C；由A地到B地的路越顺畅，C地被忽略的可能性就越大。课堂教学也是如此，如果教师将教学任务设计得面面俱到、自然流畅，问题坡度太小，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，学生无需要多少时间即可一蹴而就，就会使许多有价值的内容在不经意间滑过。在浙教版数学八年级（下）《三角形中位线》合作学习中有一个问题：将一张三角形纸片剪成一个三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四边形，应当怎样剪？对于这个问题，一教师预设了三个小问题来引导学生：

（1）、像图1那样剪，可以拼成平行四边形吗？

（2）、像图2那样剪，可以拼成平行四边形吗？

（3）、怎样剪才能拼成平行四边形呢？

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图1图2

教师预设的前两个问题，的确能很好地为第（3）问做好铺垫，是不错的引导；但是由于教师问题设计过于详尽、顺畅，没有给学生留下“障碍”，学生轻而易举地回答出第（1）、（2）问，第（3）学生短暂思考就回答出来，这个问题便显得没有挑战性，探究价值就“一滑而过”，这对提升学生的思维层次没有益处。笔者认为,这个问题先不给出任何预设的小问题，就让学生先动脑动手画，再让学生动手剪。在大部分学生没有结果的情况下给出预设第(1)问。这样整个问题的处理上坡度不会太小，学生能经历一个相对完整的思考过程，也把握了时机，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考。

数学教学过程应当将学生主体的“做数学”摆在突出的位置。教师对一些关键问题、关键环节且慢“说破”，留下“更美的风景C”让学生“欣赏”，使其在探索、思考问题的体验中提升思维和激发兴趣，这是防止“滑过现象”的基本策略。教师的教学智慧不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上，而是体现在“与学生同步”甚至“落后于学生”。“说破”的火候掌握在教师的手里，但取决于学生的需要，所谓“教不越位，学要到位”就是这个道理。

二、预设问题要符合学生的“最近发展区”理论

研究表明，知识处于“最近发展区”时，最能激发学生的学习动机。教师在预设问题时，不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展水平，预设的问题坡度太大，超出学生的“最近发展区”，过于复杂，从头到尾受益的学生寥寥无几，提问也只能流于形式、走过场，结果多数情况下教师自问自答。比如说某教师在上浙教版八年级（下）数学《一元二次方程的解法》第三课时——公式法解一元二次方程中，先要求学生用已经学过的配方法解两个方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在学生解完这两个方程后，教师说：大家能用配方法来解关于x的方程ax2＋bx＋c＝0吗？结果全班基本没有人解出。教师原本想用配方法解系数为常数的一元二次方程来作为解系数为字母的一元二次方程作一个铺垫，但由于教师没有充分考虑到解方程ax2＋bx＋c＝0的复杂性，也没有充分认识到这个问题大大超出学生的“最近发展区”，因而没有为解方程ax2＋bx＋c＝0预设引导性的问题，最后教师不得不自己一步一步讲解。

一堂课中多有几个这样的问题，学生就对这节课失去了信心和兴趣，多有几节这样的课，学生就对这门学科失去了信心和兴趣，教学效果可想而知。有经验的教师在预设问题时，能把预设问题控制在学生的“最近发展区”。一教师在上浙教版七年级（下）数学《分式方程》时，在上课导入时这样预设四个解方程的题目：

（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）

听课的很多老师当时就在嘀咕：在学生连分式方程的概念还没有了解教师就给出了分式方程让学生解，这样做不恰当。其实，事实说明，这位教师这样预设问题问题，恰恰把握住了学生的“最近发展区”。学生在有解一元一次方程的基础上很容易就解出了第（1）、（2）小题。学生在解第（3）小题时，有的凑出了答案，有很多学生就是两边乘了x解出了方程。其实学生解第（2）小题时利用了去分母解了方程，这无形就为解第（3）小题作好了铺垫,学生只要在理解“字母表示数”的基础上就能利用去分母解第（3）小题。教师就是抓住了这点，放手让学生自己去解,“学习过程就不是被动地接受知识,而是主动构建知识的过程”。

三、预设问题要避免低级庸俗，应具有启发引导性

在新课程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教师为了体现启发式原则，达到一种双边互动充分、课堂气氛热烈的效果，经常大量设问，于是不由自主地提一些不疼不痒的问题。例如：一教师在讲“雉兔同笼”问题时，提出“雉就是我们现在说的什么？”“雉有几只脚几只头？”“上有三十五头，下有九十四足的意识是什么？”这样一些不是问题的问题，还有“对不对”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等问题。这种问题缺少启发性，难以引起学生深层次的思考，是不相信学生的能力及其主观能动性，是对学生主体性和创造性的漠视。“有疑而问”本是天经地义，但这种浅显的问题，往往问而无疑，学生对答如流，表面上互动得轰轰烈烈。但实际效果如何呢？学生从这些问题中得到了什么呢？这种设问除了在形式上给人一种热闹的感觉外，没有什么教学价值。除此，有些教师预设问题太庸俗。一教师在介绍圆柱和圆锥的三视图画法后，他给学生提出这样一个问题：“谁能画出人的三视图，就画我们的校长？”结果一学生在黑板上画了三个椭圆，引得全般哄堂大笑。这样的问题令人啼笑皆非，庸俗及至。

有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身，提出的问题恰当、对学生数学思维有适度启发，能引导学生思考和探索，经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程，切实改进学生的学习方式。一教师在讲三角形三边关系时，让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的小木条，预设以下个问题让学生分小组后思考讨论：（1）能拼成几个三角形，三角形的边长分别是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？这三根的长度都有什么关系？（3）三根木条符合什么要求才能拼成三角形？教师层层设问、逐步推进，充分突出学生“做数学”的同时，启发引导了学生主动发现三角形三边的关系，而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边，任意两边小于第三边”的定理。

很多教师不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题单一且不能揭示知识发生过程。一教师在上浙教版七年级（下）数学《二元一次方程组》中，在探求二元一次方程组的解的教学环节时，教师是说：这个方程组的解是什么呢？我们利用一个表格来探求。

X

…

20

21

22

23

24

…

y

…

…

接着学生就填写表格，找出了解。笔者却要反问：用表格来探求方程组的解，为什么表格中x只列举20、21、22、23、24呢？教师没有预设其他问题，这就没有把握探求方程组的解的内在规律，没有正确引导学生探求方程组的解。

其实，初中生好奇心强，喜欢刨根问底。心理学研究表明，初中生的思维活动开始由形象思维向抽象思维过度，他们的思维活动越来越具有独创性，并试图解决问题。高明的教师会利用这一心理特征，在预设的问题往往循循善诱、层层设疑、步步为营、节节出新，最后水到渠成，让人恍然大悟，造成学生渴望、追求新知的心理状态，使大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生强烈的学习欲望。例如，一教师在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状？”同学们都会回答：“这还用问，当然是圆的。”接着问：“为什么要造成圆形？难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来，纷纷说：“不能！这样的轮子无法滚动。”教师接着再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”学生开始感觉茫然，继而大笑起来：“若是这样，车子会忽高忽低的。”教师继续追问：“为什么造成圆形不会忽高忽低呢？”学生又一次活跃起来，纷纷议论，最终找到了答案“因为原形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样自然而然地得到了圆的定义。教师在讲圆的定义时，根据学生身边的生活实例，预设了四个逐步推进的问题，学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻，收到了很好的教学效果，同时激发了学生的学习兴趣，余味无穷。

新课程改革提出要提高课堂教学的有效性，预设有效的数学问题便是提高数学课堂教学的有效性的一个重要方面，也是教师教学环节中重要组成部分，更是“互动教学”的必要措施。当然，数学课堂教学中预设有效提问时要注意的不只是以上四个方面。比如说，预设有效问题应当在何处何时用何种方式何种方法进行预设，这些都是数学教师值得研究和探讨的问题。笔者认为教师预设的问题必须和学生的知识基础、认知水平、思维发展水平相一致；必须要吸引学生，用问题驱动学生在互动中的生成知识，激发学习兴趣；必须启发引导学生“做数学”，促进学生思维水平的发展，从而提高教学效率。

参考文献

1、林荣《关于初中数学课堂教学中有效提问的实践研究》《内蒙古教育》2008年第3期；

2、宁连华《数学探究教学中的“滑过现象”及预防策略》《中学数学教与学》2007年第2期；

第8篇：课题研究论文范文

但是，近儿年来，很多本科生的毕业论文内容肤浅，缺乏创新，实验内容和数据与他人的雷同，撰写不规范，出现大段文字抄袭的现象。本科毕业论文进行过程中的粗制滥造和抄袭导致本科毕业论文的质量严重下降[Cal。这些问题已经引起高校、指导教师以及一些研究者的)‘一泛关注，已经有一些专家和学者作了深入探索和实践Cs-}l。本文从本科毕业论文质量中存在的问题出发，通过对本科毕业论文完成的卞体和过程中存在的问题的分析，提出了一系列的质量监控措施，完善本科毕业论文质量管理体系，以期提高本科生毕业论文的质量。

1本科毕业论文现状及存在的问题    

通过近儿年的毕业论文实践过程，发现毕业论文整体水平有所下降。从本科毕业论文过程的参与者来看，学校流于形式、教师疏于指导和学生疲于应付[Cal导致了存在问题日益严重。本科毕业论文过程中的不足卞要表现在以下儿个方而:    

(1>选题不当或选题保守。一般学校的选题方法是老师确定题日，指定学生，那么可能会出现选题难度过大，超出本科生能力和所学专业知识范围的情况;题日范围过窄，导致学生毕业论文上作量不足;或者选题因循守旧，缺乏创新，不利于创新型人才的培养;抑或是论文表现形式单一，无法培养学生综合运用知识的能力，导致学生缺乏独立发现问题、分析问题、解决问题的能力冈。    

(2) 学生对毕业论文的重视程度不够。因为日前我国的现行教育中比较注重课堂教学，学生对于毕业论文等实践类教学接触不多，在缺乏具体的计划安排及检查制度时，容易出现懒散拖沓或急于求成等现象，致使学生不重视写作，或者随意拼凑、票窃，有一部分学生对毕业论文的整个过程理解不够透彻、对参考文献的理解不够清晰，一‘〔习。还有一大部分学生在毕业论文过程中缺乏创新、不够卞动，缺少自己的积极思考，不能够卞动的参与到课题组的讨论当中来。还有就是文献搜索能力较弱，大部分依靠导师或者同实验室研究生提供的经典文献，在遇到问题时，不会去搜索高质量的文献来解决问题。    

(3) 毕业论文过程管理体系不完备。尽管各个学校都已经建立了相关的毕业论文管理规章制度[5j，但是这些规章制度大多不够规范和具体[m从或缺少事前防备措施和严格的过程监控，往往等到毕业论文答辩和验收阶段发现问题，过程的参与者也只能敷衍应对，最后不了了之，不能深究[5j。    

(4)毕业论文时间过短，难以达到毕业论文的日的。很多学校的毕业设计都安排在大四的最后一个学期，此时，虽然学生的专业知识已达到一定水平，但大多学校都是在第七学期末开始毕业论文的开题上作，而开题报告、毕业论文的撰写则在第八学期进行，由于在这个阶段很多学生已经开始找上作实习或进行考研复试，这严重压缩了毕业设计的进行时间，也使绝大部分学生无法安心完成从查阅资料到论文设计再到论文撰写的过程，严重影响毕业论文的质量Uz-isl。    

(5)论文空洞，论据不足。很多学生由于准备的材料不够充分，论文的框架结构不完整，写作的思路不清晰，论证方法不准确，导致撰写的论文只是材料的堆砌，句子或者段落之间没有逻辑性、连贯性和准确性。多数学生的论文从思路到材料，再到写作论述方而都没有创新。论文不仅是材料的收集与简单的对比分析，而是总结出自己的观点。在已有材料的基础上，提炼出论点、论据，经过严密的分析论证得到自己的观点。    

(6)其他因素。如毕业设计所需经费不足、实验条件不具备、成绩评定方法不够科学、高校扩招带来生源质量的下降、管理方法不适等等。    

以上分析表明，本科生毕业论文质量下降的原因是由多方而的因素引起的，这些因素关系着毕业论文过程的所有参与者，这些因素相勺_关联、相勺_作用，共同对本科生毕业论文质量的提高产生影响。所以毕业论文质量的保障也就不能仅从某个环y入手，而应着手改革教学模式，建立本科毕业论文写作过程监督体系，系统地去解决论文质量下降的问题[5j。2提高本科毕业论文质量的措施及完善质量监管体系    

毕业论文是本科生教学计划的重要组成部分，是对学生本科期间所学的总结与升华，能够将学生本科期间所学知识与实际应用相结合，并且能使学生学到很多课堂以外的东西，锻炼了学生自卞解决问题的能力，提高了学生的创新能力。为了规范毕业论文过程，加强监督与管理，创建质量保障体系及改善上作流程，需要做到事前规范、事中管理和事后管理。    

W事前管理。事前管理包括制定管理制度、导师遴选、学术学德教育、选题和开题。[5j管理制度包括制定《毕业论文选题指耐 ,《本科毕业论文管理细则》、《本科毕业论文任务书》和《本科毕业论文成绩评定标准》等。另外，各个专业根据专业特点和实际情况，制定各个专业本科生毕业论文管理规定，用来指导学生论文写作过程。管理制度的制定和实施起到了很好的监督和规范作用。通过严格审查学生开题，督促学生做好准备上作;统一论文格式，使学生在科技论文上的写作更加规范。使用适当的方法以给予学生正确的指导，使学生能积极的参与到学术研究的过程中来，培养学生学术研究的能力，并使学生熟练掌握学术写作的方法。另外，严格指导教师遴选，要求指导教师需要有认真负责的态度、较高的专业知识水平、丰富的科研经验[Cial。在学术道德教育方而，开题之前就需要对学生进行学术道德教育，端正学生的思想道德，提前杜绝学生抄袭、票窃的念头，让学生明自付出才有收获。    

选题和开题是毕业论文的重要环y。论文的选题一方而学生要有自己的自卞选择性，另一方而学生要参考老师的指导意见。论文一旦选定方向，学生需要仔细学习老师给的参考资料，并在此基础上多多收集资料，并着手拟定课题大纲，准备开题。开题是毕业论文的重要一环，论文开题时，不仅需要学生提交必要的材料，同时需要指导教师对学生的材料认真审阅，并加以评估，对学生的上作做出必要的评价[Cisl。对于不符合要求的同学，督促学生及时更改、补充材料或重新选题。通过开题的学生，其提交材料由老师保存。一般开题后不应再更改论文题日及论文卞要内容。    

(2) 事中管理。卞要包括论文的初期检查、中期检查及指导登记[5j。初期检查卞要是对学生的论文写作准备上作的检查，如准备资料是否充分、论文大纲是否列出、必要写作上具是否掌握等;中期检查卞要是对学生论文上作的检查，包括论文的完成程度、学生论文过程中遇到的疑难点、还未完成的部分等。在各段时期的检查中，学校和指导教师应该对学生严格要求，不能流于形式，今旱发现的问题，有问题也要及时处理，避免问题的积累，确保学生的论文能够按时提交。    在论文的准备过程中，需要指导教师多加指导，与学生经常进行研讨交流。及时解决学生在毕业论文准备过程中存在的问题。学生应卞动多向老师汇报上作的进度，并积极思考、多与老师进行学术交流。指导老师应多总结学生出现的疑难问题，并及时与学生讨论解答，引导学生学会自卞发现问题、解决问题，提高学生自卞创新的意识和能力[Cisl。论文完成后，指导老师必须及时对论文进行初步评审，并指导学生开始准备答辩上作。    

(3)事后管理。论文答辩结束后，需要对教师的指导情况和学生的论文两方而进行评估[5j。指导老师方而，需要对学生论文情况和学生答辩情况对教师的指导上作进行评估。多加鼓励和表彰优秀的指导老师，提醒指导态度不够认真负责的老师，清除指导不力的指导老师。学生方而，严格审查学生论文质量，筛选优秀毕业论文，对优秀学生予以表扬与鼓励，对于论文质量不合格的学生提出修改意见，并推迟答辩，修改合格后再安排答辩o,}。    

不管是事前规范，事中管理和事后管理，学校职能部门应该加大监督的力度，确保质量管理到位，保障管理体系的建立和完善。学校职能部门，即教务处和学院教学办，应组织经验丰富的督导组在答辩前抽查本科生的毕业论文。抽查过程应根据学校制定的毕业论文质量标准对论文的选题、撰写的规范}N}、内容的科学性和创新性进行评价，对不合格的论文要通报学院、系，推迟该生的答辩时间，对各抽检论文中出现的问题及时向相关指导教师和学生进行反馈。

第9篇：课题研究论文范文

一、什么是开放题

在对开放题的讨论中，对于什么是开放题，大家的意见尚不一致，因而有必要对开放题的含义作一个规定。此外，有的同仁把某些探索性问题也归入开放题，虽然对探索题的研究具有公认的意义，但在讨论与研究开放题的时候，有必要把这两者加以区别。

以下是一些学者关于什么是开放题的论述：

(1)答案不固定或者条件不完备的习题，我们称为开放题；

(2)开放性题是条件多余需选择、条件不足需补充或答案不固定的题；

(3)有多种正确答案的问题是开放题。这类问题给予学生以自己喜欢的方式解答问题的机会，在解题过程中，学生可以把自己的知识、技能以各种方式结合，去发现新的思想方法；

(4)答案不唯一的问题是开放性的问题；

(5)具有多种不同的解法，或有多种可能的解答的问题，称之为开放性问题；

(6)问题不必有解，答案不必唯一，条件可以多余。

考察以上论述，关于开放题的条件的描述有：不完备；可以多余；多余需选择，不足需补充；等等。关于开放题的答案（结论、解法）的描述有：不固定；有多种；不唯一；不必唯一；不确定；不必有解；等等。

从上可知，虽然对问题条件的描述多种多样，但对答案的看法比较一致：答案不唯一。笔者认为：(1)问题的“结论”是在问题系统内部相对于问题的“条件”而言的，不能与问题的“答案”概念混淆，问题的“答案（解法）”是相对于整个问题而言的；(2)对于问题的条件不作太多的限定，对问题的答案给以宽松的环境，但要求是多样化的，丰富多彩的，这正是开放的含义所在。所以，笔者认为对开放题可以作出以下简明的描述：答案不唯一的问题称为开放题。开放题的一个显著特征是：答案的多样性（多层次性）。

一个问题是开放还是封闭常常取决于提出问题时学生的知识水平如何。例如，对n个人两两握手共握多少次的问题，在学生学习组合知识以前解法很多，是一个开放题，在学习组合知识之后则是一个封闭题。此外，对一个开放题来说，解决问题的方法的种数和解决问题的思维水平层次是两个基本的指标。因而，可以引入问题的开放度(OpeningDegree)概念：OD（相对于知识的时机，方法≥x，水平≥y）。上面，“相对于知识的时机”是我们对这个问题的一个注解，说明我们何时用这个问题，可指明是在学生学习了某一知识内容之前，还是学生学习了某一知识内容之后，或者是在某一个学习阶段，例如在初中一年级、整个高中阶段等；“方法≥x”是对解决问题的方法种数的描述；“水平≥y”是对解决问题的思维水平层次的描述。

在一些讨论中常常把开放题与探索题混同起来，可能会对开放题的研究带来影响，有必要把两者予以区别。一般地，探索题是指条件完备，结论未给出而需要学生进行探索，猜想并加以证明的问题。当然，开放题集合与探索题集合的交集应该是非空的。