历史教学问题论文精选(九篇)
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第1篇：历史教学问题论文范文
1引申要在原例习题的基础上进行，要自然流畅，不能“拉郎配”，要有利于学生通过引申题目的解答，加深对所学知识的理解和掌握
如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b）／2）≥（当且仅当a＝b时取“＝”号）”的应用时，给出了如下的例题及引申：
例1已知x＞0，求y＝x＋（1／x）的最小值．
引申1x∈R，函数y＝x＋（1／x）有最小值吗?为什么?
引申2已知x＞0，求y＝x＋（2／x）的最小值；
引申3函数y＝（x2＋3）／的最小值为2吗?
由该例题及三个引申的解答，使学生加深了对定理成立的三个条件“一正、二定、三相等”的理解与掌握，为定理的正确使用打下了较坚实的基础．
例2求函数f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6）]的振幅、周期、单调区间及最大值与最小值．
这是一个研究函数性质的典型习题，利用和差化积公式可化为f（x）＝cos（（2x／3）－（π／3）），从而可求出所要的结论．现把本例作如下引申：
引申1求函数f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6））的对称轴方程、对称中心及相邻两条对称轴之间的距离．
引申2函数f（x）＝sin（2x／3）＋cos（（2x／3）－（π／6））的图象与y＝cosx的图象之间有什么关系?
以上两个引申的结论都是在相同的题干下进行的，引申的出现较为自然，它能使学生对三角函数的图象及性质、图象的变换规律及和积互化公式进行全面的复习与掌握，有助于提高学习效率．
2引申要限制在学生思维水平的“最近发展区”上，引申题目的解决要在学生已有的认知基础之上，并且要结合教学的内容、目的和要求，要有助于学生对本节课内容的掌握
如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b／2）≥（当且仅当a＝b时取“＝”号）”的应用时，把引申3改为：求函数y＝（x2＋3）／的最小值，则显得有些不妥．因为本节课的重点是让学生熟悉不等式的应用，而解答引申3不但要指出函数的最小值不是2，而且还要借助于函数的单调性求出最小值，这样本堂课就要用不少时间去证明单调性，“干扰”了“不等式应用”这一“主干”知识的传授；但若作为课后思考题让学生去讨论，则将是一种较好的设计．
3引申要有梯度，循序渐进，切不可搞“一步到位”，否则会使学生产生畏难情绪，影响问题的解决，降低学习的效率
如在新授利用数学归纳法证明几何问题时，《代数》（非实验修订本）课本给出了例题：平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，证明交点的个数f（n）等于（1／2）n（n－1）．在证明的过程中，引导学生注意观察f（k）与f（k＋1）的关系有f（k＋1）－f（k）＝k，从而给出：
引申1平面内有条n直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，求这n条直线共有几个交点?
此引申自然恰当，变证明为探索，使学生在探索f（k）与f（k＋1）的关系的过程中得了答案，而且巩固加深了对数学归纳法证明几何问题的一般方法的理解．类似地还可以给出
引申2平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，该n条直线把平面分成f（n）个区域，则f（n＋1）＝f（n）＋_______________．
引申3平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，该n条直线把平面分成f（n）个区域，求f（n）．
上述引申3在引申1与引申2的基础上很容易掌握，但若没有引申1与引申2而直接给出引申3，学生解决起来就非常困难，对树立学生的学习信心是不利的，从而也降低了学习的效率．
4提倡让学生参与题目的引申
引申并不是教师的“专利”，教师必须转变观念，发扬教学民主，师生双方密切配合，交流互动，只要是学生能够引申的，教师绝不包办代替．学生引申有困难的，可在教师的点拨与启发下完成，这样可以调动学生学习的积极性，提高学生参与创新的意识．
如在学习向量的加法与减法时，有这样一个习题：化简＋＋．
（试验修订本下册P．103习题5．2的第6小题）在引导学生给出解答后，教师提出如下思考：
①你能用文字叙述该题吗?
通过讨论，畅所欲言、补充完善，会有：
引申1如果三个向量首尾连接可以构成三角形，且这三个向量的方向顺序一致（顺时针或逆时针），则这三个向量的代数和为零．
②大家再讨论一下，这个结论是否只对三角形适合?
通过讨论学生首先想到对四边形适合，从而有
引申2+++＝0．
③大家再想一想或动笔画一画满足引申2的这四个向量是否一定可构成四边形?
在教师的启发下不难得到结论：四个向量首尾相连不论是否可形成四边形，只要它们的方向顺序一致，则这四个向量的代数和为零．
④进一步启发，学生自己就可得出n条封闭折线的一个性质：
引申3＋＋＋…＋＋＝0．
最后再让学生思考若把＋＋＝0改为任意的三个向量a＋b＋c＝0，则这三个向量是否还可以构成三角形?这就是P．103习题5．2的第7小题，学生很容易得出答案．至此，学生大脑中原有的认知结构被激活，学生的求知欲被唤起，形成了教师乐教、学生乐学的良好局面．
5引申题目的数量要有“度”
引申过多，不但会造成题海，会增加无效劳动和加重学生的负担，而且还会使学生产生逆反心理，对解题产生厌烦情绪．笔者在一次听课时，有位青年教师对一道例题连续给出了10个引申，而且在难度上逐渐加大，最后引申的题目与例题无论在内容上还是在解题方法上都相关不大，这样的引申不仅对学生学习本节课内容没有帮助，而且超出了学生的接受能力，教学效果也就会大打折扣．
综上所述，变式教学中习题的引申方式、形式及内容，要根据教材的内容和学生的情况来安排，因材施教是课堂教学永远要坚持的原则，恰当合理的引申，可使学生一题多解和多题一解，有助于学生把知识学活，有助于学生举一反三、触类旁通，有助于学生产生学习的“最佳动机”和激发学生的灵感，它能升华学生的思维，培养学生的创新意识．
第2篇：历史教学问题论文范文
通过分析体育教学研究领域存在的问题，认为：应从加强研究的问题意识、厘清教学实践与教学理论的层级关系、坚持教学理论建构过程的渐进性、正视本土环境对外来教学理论的选择性、正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系等方面入手，提升体育教学研究的实践指导力。
关键词：
体育教学；理论建构；实践指导；体育教学研究；体育教学实践；教学理论体系
自第八次体育课程与教学改革以来，在体育教学研究领域出现了几类较为突出的问题，在一定程度上影响了体育教学理论对于教学实践的指导力，如热衷提出体育教学“理念”、缺少指导具体实施的理论；注重从多学科视角借鉴移植，缺乏反映体育学科特征的本体研究；追求体育教学理论的“先进性”，忽视研究的现实背景等。本文试对产生诸多现象背后的深层次原因进行剖析并提出合理建议，以期提升体育教学研究的实践指导力。
1突出问题意识，加强体育教学研究的使命感
近年来，体育教学研究的著作和发表的论文可谓成爆发式增长，“指定教材”、“审定教材”版本繁多，各种学科理论在体育教学中的移植令人眼花缭乱，体育教学理论研究呈现出“勃勃生机”、“欣欣向荣”的局面，虽然其中不乏真知灼见，但相当大比例的研究确实偏离了突出现实问题的原初目的，在理论研究表面繁荣的假象背后，存在急功近利、追逐时尚、流于形式等不良的研究倾向。但教学理论发展的动力与源泉永远都来自于教学现实的需要，只有关注教学现实、具有问题意识的教学理论研究才是具有“生命力的”，这也是教学理论构建的内在要求［1］。如果将体育教学理论研究视为概念炒作、文字游戏，采用的研究方法仅止于清思玄构、闭门造车，久而久之，就会使教学理论脱离于教学实践，失去指导实践的功能，也就失去了存在的价值。
2厘清体育教学实践与教学理论层级的关系
体育教学研究者应该清醒地认识到，体育教学实践是一个具有层级关系的结构体系，把一类具有共性的教学活动归拢在一起，就可以看作是教学实践结构体系中的一个“层级”，但进行这种分类时，选择共性的多少决定了这一“层级”教学活动的涵盖范围，通常情况下，以较少共性作为分类标准时，“层级”涵盖的范围较大，以较多共性作为分类标准时，“层级”涵盖的范围较小，同时，对较少共性进行归纳的理论能够反映更大范围体育教学活动所具有的“一般性”，但对具体教学活动特征的反映不太全面，对较多共性进行归纳的理论则能够较全面地反映具体教学活动特征，只是其涵盖的教学活动范围较小。所以体育教学理论研究者，应该发展针对不同范围、具有不同抽象程度的体育教学理论。而且应该认识到，对于更大范围体育教学活动所具有的“一般性”认识是建立在对较小范围体育教学活动的“全面性”认识基础之上，可见，对于较小范围体育教学活动进行“全面性”认识既是体育教学宏观理论构建的基础，更是体育教学实践的需要。但当前体育教学理论研究的现状是，从更为宏观的方法论学科或相关基础学科引入大量对于体育教学实践“整体的”、“一般性”认识，并试图以这些宏观层面理论实现对体育教学实践的指导功能，显然不符合不同层次教学理论与教学实践之间的关系。特别是新进入体育教学理论研究领域的研究者，往往只注重理论研究的高深和广域性，选题经常将“21世纪”、“新世纪”、“世界”、“国际”等字眼挂上，不断拔高研究的视域。体育教学研究必须认识到体育教学实践具有层次性，不同层次的体育教学实践又需要不同层次的体育教学理论来反映其规律，我们当前的主要任务不是急于对一般性规律的认识，而是力求更为具体地解释体育教学中的各种较为微观的联系方式，要认识体育教学活动的特殊性，“必须从客观的实际运动所包含的具体条件，去看这些现象中的具体矛盾、矛盾各方面的具体地位以及矛盾的具体关系。”［2］
3坚持体育教学理论建构过程的渐进性
库恩把科学研究过程中的思维方式分为两类：一类是发散性思维，突破原有理论与方法的限制，实现理论创新或方法创新；另一类是收敛性思维，沿着原有理论的成果与逻辑逐步向前推进［3］。库恩认为，研究者的绝大部分智力活动是收敛性思维，是对原有理论进行归纳、完善的常规性研究，在收敛性思维过程中，原有教学理论中的缺陷和矛盾逐渐暴露出来，需要不断进行补正，它使研究者们对特定对象和问题的看法渐趋一致，也是原有理论体系发生突破性进展的“质变”之前的“量变”过程。体育教学理论是对体育教学规律进行思考与探索后形成的，旨在对体育教学实践进行解释、预测与指导的观念体系。通常情况下，教学理论是一组有关教学关系的判断、假设、观点，它不仅包括对于“教学是什么、为什么”的“理论判断”，也包括“应该如何”的“实践方案”，但从根本上都是延续体育教学理论与实践发展历史，渐进、螺旋发展的过程。但是，自第8次体育课程与教学改革以来，一些理论研究者却只求标新立异，不注重对实践的总结、对原有理论的完善，在其言论与文章中频频提出一些含混模糊的说法，这些说法不以既有的教学理论为基础，却以冲破传统教学理论的“束缚”为己任，往往与传统教学理论呈现出“两极化”倾向。不知不觉中，对于体育教学理论的研究就浮于“理念”、“口号”层面，而从来没有就教学理论体系的完整性，特别是结构的合理性作长期的努力，也没有考虑到教学实践的复杂性，对于教学改革进程总想一蹴而就，缺乏通过较长时间进行反复试验、检验、推广的耐心。
4正视本土环境对于外来体育教学理论的选择性
在一些理论研究者看来，国外教学实践领先于我们，国外的教学理论也是更为先进的理论，为了促进我国教学理论发展，解决教学现实问题，应该大力引进国外教学理论。在他们眼里，引进教学理论就像引进技术设备一样，能够迅速解决落后的教学面貌，提高教学质量［4］。但这种观点忽视了教学理论的“地域特征”，忽视了教学理论形成背后受不同国家、民族特定历史文化特征的影响。企图跳过对我国客观教学实践的认识过程以及对国外教学理论转化、改造，最终实现本土化的过程，这种做法原本就是违背教学理论研究规律的。在第八次体育课程与教学改革新标准的制订过程中，就存在这样的问题。由于新课标的内容与我国体育教学的传统与现状都存在较大差异，在具体实施过程中也是阻力重重。教学理论是事实性与价值性认识的统一，它不同于自然科学领域的理论，如果说自然科学领域的理论只回答“是什么”、“为什么”的问题，具有共同的文化普适性的话，教学理论则还要回答“怎么做”的问题，而具体实施过程则因各国、各民族的历史、文化、经济条件不同在选择上有很大差异。因此，对于国外教学理论的引入，必须考虑教学理论的“地域特征”。在学习、分析、评价、比较、引入国外体育教学理论的过程中，必须力图把握国外体育教学理论中所包含的各种或明或暗的背景条件，这些条件与我国学情的比较可以帮助我们在引入国外体育教学理论时作必要的取舍。另外，不同于全世界范围内自然科学理论研究的概念、假设、观点的表述都是清晰而统一的，各国教学理论中所使用概念的不稳定性也加大了我们对国外教学理论学习、借鉴的难度［5］。很多情况下，一个特定的概念在不同的时间、文化和语言背景下往往具有不同的涵义，也可能出现不同的研究者使用同一个概念去表述不同范畴的事物，这些都会导致引入体育教学理论应用过程中的混乱状态。在建设有“中国特色”体育教学理论体系过程中，学习和借鉴国外优秀体育教学研究成果有必要性，但不是简单移植，更不能是照搬照抄，关键是弄清国外体育教学实践过程中出现了哪些问题，产生问题的深层次原因是什么，面对这些矛盾，各国的体育教学研究者是如何从教学实际出发提出理论观点、制订策略方法来解决问题的。借鉴的主要和首要方面是运用在国外体育教学理论研究过程中使用的方法，而不仅是结论本身。
5正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系
体育教学是一种特殊的教学形式，对于体育教学实践活动规律的把握较其他学科教学更为困难，加之体育学科理论建设时期较短，可以交流的理论研究成果不多，对于体育教学实践规律的认识在很大程度上还依赖于直接经验。因此无论是自上而下的演绎法，还是自下而上的归纳法，以及针对单独情境的“深度描述”，在理论建设的过程中都注重与经验材料的结合，但如何正确处理经验材料与理性抽象之间的辩证关系，却普遍存在以下3类问题。其一，纯思辨式的理论研究较多。都是“坐而论道的”、“高度抽象的”、“宏观层面的”理论研究，即有关体育教学的价值、思想、功能等问题的研究所占比例较大，而这类研究不直接与具体经验材料相连接，也无法接受实践的检验与支撑，理论难辨是非，当研究者对于相关学科的基础理论及体育学科自身特征缺乏系统深入的把握时，往往会出现“虚假理论”、“错误理论”，误导体育教学实践。其二，演绎过程中从研究假设（即研究者的“想法”）向具体实证材料推演的愿望与逻辑不强，很多想法是在对其他学科的借鉴中提出的，却让假设悬在半空，未向体育教学实践靠拢以寻求经验材料的支撑。或是推演的过程过于草率，缺乏严谨的逻辑性。比如，在体育教学理论研究中，有大量选题为“××理论在体育教学中的应用研究”，但研究过程却仅停留在对借鉴理论概念、思想、特征等方面的介绍，未有深入思考如何将借鉴来的理论与体育教学的学科特征进行融合，与体育教学的现象及经验事实相连接，并接受体育教学经验事实的检验。而缺乏这些环节，借鉴理论就不可能实现与体育教学现象的真正融合，体育教学理论研究也只是对其他学科理论的简单转译。其三，研究停留在“经验介绍”的水平，归纳概括的程度不够，自下而上建构理论的努力稍显不足，虽然这类研究为理论的发展提供了“基础材料”，但如果不逐渐提升理论的抽象概括性，扩大理论的指导范围，则理论的实践价值也会受到限制。各级各类学校的体育教师，在体育教学的实践过程中积累了大量直观的经验，为体育教学中层理论研究提供了丰富的素材，但教学经验不会自然转化为教学理论，还需要研究者进行辨伪存真、区分归类、提取共性等概括归纳的过程。因此，必须加强当前体育教学理论两大研究主体之间的联系，一类是专门从事体育教学理论研究的人员，另一类是各级各类学校的体育教师。鼓励体育教学理论研究人员直接从事体育教学实践活动，避免对于体育教学规律的认识或者从其他学科中演绎，或者从主观上构想，造成真实的体育教学实践过程有较大差距。加强体育教师的文化学习，避免普遍存在理性认识能力不足的问题，注意体育教学理论与教学实践的结合、交融与发展。
6结语
提升体育教学研究的现实指导力是实现教学理论与教学实践密切联系、相互促进的内在要求。由于体育教学理论是人们对体育教学实践活动进行理性思考的产物，是对体育教学现象及其矛盾运动能动反映所形成的具有层次性、复杂性的可以指导教学实践的知识体系，向实践转化的体育教学理论必须具备几个基本特征，即符合时代要求、具有现实生命力，具有适度超前性和明确性等。因此，必须从加强研究的问题意识、厘清教学实践与教学理论的层级关系、坚持教学理论建构过程的渐进性、正视本土环境对外来教学理论的选择性、正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系等方面入手，整体提升体育教学研究的实践指导力。
参考文献：
［1］徐继存．教学理论反思与建设［M］．兰州：甘肃教育出版社，2000：132．
［2］王策三．教学论稿［M］．北京：人民教育出版社，2005：324．
［3］托马斯•库恩．科学革命的结构［M］．金吾伦，胡新和，译．北京：北京大学出版社，2012：35．
［4］徐继存，李定仁．我国教育理论建设存在的问题及反思［J］．教学理论与实践，2001（8）：47－48．
第3篇：历史教学问题论文范文
从国际环境教育发展来看，目前有很多国家非常重视环境教育，并把它列为基础教育的重要内容，这在一定程度上，使环境教育得到极大的推动和发展。特别是在1987年国际环境教育与培训会议之后，环境教育有了更大的发展。很多国家建立了一种新的教育框架，以多种形式把环境教育的内容纳入基础教育课程之中，让学生了解环境问题的严重性，鼓励学生学习环境科学知识、提高环境保护技能，从而使学生树立正确的环境价值观和环保意识。
目前，我国环境教育主要通过学科课程渗透、实践活动等方式进行，而地理作为一门专门研究人类社会地理环境关系的科学，必然在学校环境教育中担负着重要的任务。在中学地理教学中进行环境教育是有其必要性的，这就要求地理教育工作者能够不断提高自身环境素质，结合地理课程的学科特点，采取积极有效的教学途径和方法，认真组织教学内容，从而实现在地理教学中对中学生进行环境教育。
一、确立中学地理课的主体地位，实施中学环境教育
1.地理课程的环境化日益明显
中学地理课程近几年的变化反映了地理教育对环境问题的重视。虽然地理课程的历次改革主要从内容的更新或重新组合和数量的增减方面进行，在课程结构上一直没有根本的变化，但地理课程的环境化趋势已经在内容的更新方面体现出来，即增加和强化了资源及环境问题的教学。1997年新高中地理课程实验大纲，也是以加强环境学知识组织地理课程内容为特点的。
根据国家高中地理试验大纲编写的高中地理新教材（人教版）是“用‘可持续发展’的观念构建教材的框架”的。在现行高中地理教材侧重阐述人与环境的关系的基础上，新教材加强了环境与发展的内容。编者试图突破地理圈层的框架，从环境的角度组织教学内容的思路，把人类生存的自然环境由远及近分成宇宙环境、大气环境、海洋和陆地环境，“在这个框架下，教材讲各个环境的特点，以及人类与各个环境的关系。对于人类生存的社会环境，则融入了人类对环境与发展的新认识。”编者认为这样的教材“具有鲜明的素质教育方向性”，而从实际上看，说这样的大纲“更具有鲜明的环境教育的方向性”也许更恰当。
同时，中学地理教育的环境化趋向并不只是从国家制定的教学大纲反映出来，不少大、中学地理教师也提出了同样的观点，认为“面对21世纪的地理，可持续发展应作为地理教学的核心，可持续发展应该成为21世纪地理教育的内容框架。”
2.地理课程中的环境教育内容丰富
地理教学中的许多内容与环境教育的内容类似，虽然教学目的有所不同，但都是与学生生活实际关系密切，而且多处于变化之中，因此，可以借鉴环境教育的某些方法，教师指导学生根据所学科学原理和所掌握的材料自己做出判断，并从不同角度进行讨论，帮助学生学会如何正确看待地理问题，理解可持续发展。例如，在讲到城市化问题时，教师可指导学生结合当地实际，分析在当地城市化进程中出现的一系列城市环境问题，如居住条件恶化、交通紊乱、噪声污染严重、影响社会治安等，使学生对当地城市化问题有了进一步的认识。另外，在讲到“全球变暖”时，可向学生补充“全球科学家基本公认，在全球变暖的大背景下，容易频发极端天气气候事件，这也是导致我国2008年南方雪灾的重要原因之一”。引导学生把所学的地理知识学以致用，真正体现“让学生学会对终身发展有用的地理”的理念。
二、在中学地理教学中进行环境教育的方法与途径
1、运用讲授法结合中学地理教学目标进行环境教育
讲授法是指教师运用口头语言，或借助于教具启发学生积极思维的方法。它能够比较充分地培养学生的智力和能力。这一方法可使教师在最短时间内在学生的配合下取得最佳的教学效果。
地理教学的目的是使学生获得地理基础知识，掌握地理基本技能，积极发展学生的智力、地理思维能力，初步掌握解决地理问题的基本方法和技术手段，使学生树立正确的全球观念。建立科学的资源观、人口观、环境观和可持续发展观念是地理教学实现自身价值的有效途径。地理教学中强调的人地关系与环境教育强调的人类与环境的关系是基本一致的，因此，环境教育应结合地理教学目标而进行。
中学环境教育应该为学生提供各种机会，使他们通过教师的讲授获得保护和改善环境的知识和技能、形成正确的价值观和态度，并鼓励学生以不同的观点从多方面说明环境问题；提高学生的环境意识和保护环境的自觉性，唤起对环境问题的关心以及解决环境问题的好奇心，鼓励学生积极参与解决环境问题，并付诸行动保护环境。
2、运用讨论法结合中学地理教材进行环境教育
讨论法是指在教师的指导下，在全班或小组中针对某个环境问题发表意见进行讨论、研究的一种教学方法。它易激发学生的积极性和主动性，适应各种不同程度和发展水平的学生。如对环境现象的特征分析、环境问题因果关系的判断等问题可通过这种方法收到较好的教育效果。
教师可根据教学大纲和教材内容，运用多种方法传授有关人口、资源、环境方面的知识。传统课堂教学以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心。据调查，学生通过课堂从教师和教材中接受了大量的环境知识，却无助于环境意识和环境行为能力的养成。因此，在中学地理教学中进行环境教育的重点应利用实例说明环境问题的严重性和紧迫性，引导学生正确看待人地关系，让环境意识植根于学生的思想观念中。
在教学过程中，教师应坚持这种教学民主，发挥学生的主体作用，让学生就环境问题畅所欲言，充分激发学生的积极性和责任心。心理学研究表明，责任心是个体产生良性态度和行为倾向的重要条件。当教师与学生经过充分交流达成对环境问题的共识后，学生就会树立起强烈的主人翁意识，从而对学生进行的环境意识的培养也就水到渠成。
3、运用现代化教学手段进行环境教育
现代教育技术能够化静为动，将时空跨度较大难以用语言表述清楚的知识展现给学生。合理运用电教手段，变抽象为具体，化隐形为显形，调动学生学习积极性，强化感知效果，从而增强学生的学习效率。例如，通过播放沙尘暴、环境污染等方面的实况，使学生直接感受到环境恶化给人类带来的巨大危害以及人类与环境之间的关系，从而增强环境保护意识，达到环境教育的良好效果。
4、提高中学地理教师自身的环境教育素质
对于担任环境教育核心工作的中学地理教师来说，应不断提高环境教育教学意识，增加环境科学的系统知识，促进知识更新，以适应环境教育的新需要，把环境教育更好的融入到地理教学中。苏霍姆林斯基说：“教师知道的东西要比教学大纲要求的多10倍至20倍。”教师的环境意识是学生环境意识提高的前提、关键。只有提高地理教师的环境科学知识水平，并自觉地加入到爱护自然、保护环境的队伍中来，才能真正实现教学中学生环境意识的培养。
第一，教师要不断提高业务水平和文化素质，从训练教学基本功入手，不断提高自己的教育教学能力。一方面要加强教研工作，钻研教材，精通所教内容，才能充分利用教材蕴藏丰富的环境教育内容进行教学，避免在地理教学中单纯传授知识，才能真正设计好教学过程，把环境教育融于日常教学工作中去。另一方面教师要更多地向书本、实际、知者学习，做有心人，多积累报刊、杂志、新书上的新材料、新观点；或多渠道，多形式争取继续教育，提高学历层次，拓宽知识领域，完善知识结构。
第二、地理教师要不断学习新的教育思想，学习教育心理学理论，要不断更新教学观念，摆脱“应试”教育的束缚，实施素质教育，树立正确的教育观，只有这样，才能真正转变思想观念，重视环境教育，才能实现第27届国际地理大会通过的《地理教育国际》所提出的把增强环境意识作为当今地理教育的最主要内容的目标。
第4篇：历史教学问题论文范文
关健词:高师奋共体育课体育理论现状重要性付策
高等师范教育是我国教育事业的重要组成部分，也是整个教育事业的基础。在提倡素质教育的今天，培养学识渊博、普于创新、体魄强壮和全面发展的人才是高师教育的发展方向，为此高师教育必须进行素质教育改革。高师公共体育是高师教育的重要组成部分，是对大学生进行素质教育的一个重要方面，因而高师公共体育课程改革也势在必行。而作为公共体育课程不可分割部分的体育理论教学改革则显得更为必要和迫切。
一、离师公体课体，理论教学的现状
1.高师公共体育课程无自己的理论体系、无师范性特点，体育理论教材内容不切合学生实际
根据研究发现，高师体育自建国以来经过50多年的发展.始终没有建立起具有师范特性的理论体系，致使高师公共体育课无论在理论上还是实践上都与其他院校的体育没有区别，抹杀了高师公共体育课应有的特性。体育学科同其他学科一样都应有深厚的理论荃础，但是至今还没有一本适合高师体育的教材。而现行体育教材大都是体育院系通用教材的翻版，根本体现不出一般大学生体育的特点，更别说高师了。
2.体育理论教学的课时严重不足
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育课程教学时数是每学期18周，每周2学时，理论教学的课时不得少于12%(大约每学期4-5学时)，这一比例对于庞大的体育理论体系来说显然太少了，尽管如此，不少高师公共体育理论教学课时还一压再压，有的每学期安排1-2学时，有的把它当成机动课。而特别是在大学扩招后，有的学校硬件设施跟不上，教室排课紧张的情况下干脆取消了理论课教学.体育理论教学课时的不足，无法使学生学到丰，的理论知识，从而无法指导学生的体育实践.
3.体育理论教学的质t低下
高师公共体育理论与实践课的组织形式有所不同，要求教师必须拥有丰富的理论知识。而据了解，目前很多体育教师理论知识欠缺，再加上思想上不重视体育理论教学，出现了在理论课时照本宣读或圈定重点让学生应付考试的现象.还有的就是大学扩招后.教室安排紧张，往往100-200人甚至400人合班上理论大课。教师不想教，学生不愿学.其教学质t可想而知。
二、高师公共体育理论教学的重要性
体育理论课是指在室内讲授体育的荃本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法等内容的课.体育理论课对学生掌握体育理论知识，提高学生对体育课，要性的认识，启迪学生自觉锻炼身体，不是实践课可比的，甚至对学生在一生中坚持进行体育锻炼都会起到积极的作用.重视体育理论课教学是我国高师公共体育课程改革的发展趋势。
1.体育理论教学在高师素质教育中起粉重要的作用.素质教育是用教育的手段对学生的各种素质进行发展培养，它是一种教育思想和形式。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质、科学文化素质、身体心理素质和劳动技能素质等方面。体育是高师素质教育的重要内容和手段，而体育教学是高师实施素质教育的主要途径之一，作为高师公共体育之一的理论课教学对高师学生整体素质的培养有不可忽视的作用。
(1)体育理论教学可以促进高师学生思想品德素质、身体与心理素质的提高.“学高为师，身正为范”是对高师教育最好的解释.这就要求我们高师培养的人才必须具备很高的思想品德素质和良好的身体与心理家质.通过体育理论课教学中对体坛上的一些优秀人物、事迹的介绍，可以对大学生进行爱国主义和中华民族传统奖德教育.使学生树立正确的人生观、价值观和审笑观.树立为中华民族争光的远大志向.通过体育理论课教学对体育基本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目有关专项理论及技战术和裁判法的讲解，可以使学生位得如何欣赏比赛，如何组织、指导自己或别人进行锻炼，怎样处理一些常见的运动损伤，从而可使学生形成良好的体育意识和终身体育思想，为我国全民健身、终身体育服务.
(2)体育理论教学可以促进高师学生科学文化家质、劳动技能家质的提高.体育科学也是一门综合性学科，具有丰富的文化内涵。同时它也分出许多分支学科，如:运动医学、运动生物力学、生物化学、体育哲学、体育史、体育经营管理学等等.体育理论课教学可以扩大学生的知识面，甚至可以成为一些学生的主攻对象。体育也是一种产业，我国体育产业发展迅速，而且前景广阔.它必然会吸引大批人才为之服务，当然要进人这一领域就必须了解体育理论知识.因此对高师学生加强体育理论教学可以促进劳动技能素质的提高，同时也加强了我们高师学生的竟争力，拓宽了择业面。
2.加强体育理论教学是高师师范性特点的需要.高师公共体育课是高师教育的组成部分，是培养全面发展的师范学生的一个重要方面.高师学生的未来职业是从事中、小学教育的教师，他们肩负着教书育人的神圣职贵.加强高师学生的体育理论教学，能使学生充分认识体育在教育中的地位和作用，理解体育在培养全面发展的人才方面所起的积极作用，弄清体育与智育、德育的关系，这就促使他们工作后能正确对待体育，认真贯彻德、智、体全面发展的教育方针;此外，还可以教会学生怎样组织、指导自己或别人进行锻炼，以及怎样处理一些常见的运动损伤，以便他们工作后能够更好地开展教书育人的工作。
(3)加强体育理论教学，是改变当前体育现状的需要.全民健身提了那么多年，全民素质还不见提高.从小学到大学都设有体育课，学生体质还那么差，原因何在?众所周知，体育在中国历来是不受人重视的，人们的思维已定型，观念难转变.这一切对整个国民家质的提高是十分有害的。如何改变这种现状呢?我国现有260余所高等师范院校，在校生超过100万，每年有近30万毕业生加人教师队伍.教师的影响力是非常大的，不是其他职业可比的，他们可以影响一群人，甚至一代人、几代人。加强我们高师学生的体育理论教学，提高学生的体育意识，转变他们的体育观念.他们担任教师后，其行为可以对学生起好的榜样作用。其一，可以指导他们的学生进行体育锻炼;其二，可以从小培养他们的学生的体育意识和自觉进行体育锻炼的习惯.他们的学生会在他们的教育影响下变得人人喜欢体育，人人热爱体育运动.那么若干年后高师培养的老师已遍及每一个学校，他们在那里传播先进的体育思想.如此一来不是全社会都变得重视体育了吗?全民健身不就得以实现了吗?
三、加强高师公共体育理论教学的对策
1.加强理论研究，建设具有师范性特点的高师公共体育课程理论体系，单独编写体育教材.高师教育的性质和任务决定了高师公共体育应与其他高校体育有所差别。高师公共体育要发展就必须要进行深人的理论研究，寻求理论上的突破，进行创新性体育理论建设，形成具有师范特点的高师公共体育理论体系.同时加强体育教材建设.编写适合师范教育的体育教科书。有了自己的理论体系和教材，高师公共体育理论教’学才会有所发展。
2.增加高师公共体育理论教学的课时。体育理论教学内容丰畜、知识面广，包括体育的墓本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法以及科学锻炼身体的原则与方法等内容.即使是按照《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育理论教学的课时不得少于12%，执行也是远远不够的.高师公共体育与其他高校体育不同，这是它的性质决定的，因此必须增加商师公共体育课的次数，相应的更要增加体育理论课的次数。高师公共体育理论课应该用大部分的课时来开设体育与教育的关系、体育与健康教育、体育与培养全面发展的人、体育与德育、体育与智育以及如何组织、指导自己或别人进行科学锻炼和常见运动损伤的处理等专题.事实上，很多发达的国家(如日本)的师范系统的学校，体育课的学时都比一般高校多。
3.提高体育教师的体育理论素养，建立商水平的师资队伍。要搞好高师公共体育教学，提高体育理论教学的质量关链在于具有一支高水平的师资队伍。随着社会的发展和高师体育教学的改革以及一些新型的教学棋式的诞生，高师体育教师应该由过去的侧重掌握运动技术转变为理论技术全面发展，由简单的“示范性”转变为具备高素质的“智能性”.由此高师体育教师必须刻苦钻研，不断学习，掌握新的知识，搞好科研，提高自身的体育理论家养和教学方法，才能适应现代教学和提高教学质t，以培养高素质的人才。
4.利用校园媒体进行体育理论宜传.现在很多大学都有自己的电视台、广播站和宜传部，甚至每一间教室、学生寝室都有电视机。我们可以充分利用校园电视台、广播站举办体育知识讲座，利用学校宜传部办体育墙报、体育知识展板等，以加强体育理论宜传.还可以每学期抽出一定时间举办体育节、体育周等，在这段时间里可以开展一些体育活动，举办体育知识讲座，体育知识有奖问答等。以此培养大学生对体育的兴趣和调动大学生自觉实习体育理论知识的积极性。这样就可以在很大程度上弥补体育理论教学的不足.
第5篇：历史教学问题论文范文
《历史与社会》主要整合了原有初中历史和人文地理的部分知识，以及部分与初中学生生活密切联系的人文学科知识。与思想政治课有某些交叉，但还是有很大的不同。
第一，内容不同。目前初中思想政治课的课程设置情况是：初一以心理学为主要内容；初二以法律知识为主要内容，初三以社会主义建设的有关知识（包括社会发展史的部分内容）为主要内容。高中的思想政治课有经济常识、哲学常识和政治学常识三部分内容。这些与《历史与社会》课程的内容有很大的不同。同时，《历史与社会》课程中有关社会学、文化学的部分内容是思想政治课所没有的。
第二，角度不同。《历史与社会》中虽然有部分内容涉及到个人与社会的关系（在教材第一册中），但那是从社会学的角度谈到的。初一思想政治课是从心理学的角度谈个人与社会的关系。角度不同，表明课程的具体出发点不同。
第三，要求不同。在《历史与社会》中有部分政治、经济和文化生活的内容，其中，政治和经济的某些内容与高中思想政治课的内容有一些重合，但是要求不同。高中的课程要求既有生活化的东西，也有学理化的内容，在理论的深度上不可能与初中有相同的要求。因此，具体内容设置、教学模式、评价标准也不会相同。初中的教学只是要求学生了解一些生活中必须知道的、更具常识性的内容，如，信息化的发展情况，职业的分化情况，社会生活中要遵守的规则和遵守的理由等等，都是学生在社会生活中必须要懂得的基本知识，在理论上没有过高的要求，而高中的相关课程则有一定的理论要求。
二、初中综合课后是否有高中的综合课与之衔接
初中综合课后的高中课程仍然是分科教学。这是因为：人类对世界的认识，必须经过分门别类进行研究才能够深化和精确。初中学生由于受年龄特点决定，其认知特点和思维方式更具有直观猜测性、朴素整体性和模糊综合性。因此，课程的设置就不应该过于分化和精确，那样不利于其理解。但高中学生思维能力明显增强，不能仅仅停留在对事物浅层次的认识上，必须有所深化，而深化的可能前提就是必须将认识对象分解后才利于分析（到了高等教育阶段，分化将更为细致）。所以，高中课程将继续分学科进行教学。
但是，分学科教学不等于鼓励或强化机械思维方式，虽然近代的机械思维方式有其合理性和必然性。由于人类已经发展到了现代，认识能力和思维方式都有了长足的进步，我们也要跟上时展的潮流，在分科教学过程中，强调综合思维。这既是现代实践发展的根本要求，又是人类思维合乎逻辑的延伸。这种思维作为一种全新的综合性思维，既不同于古代那种直观的综合，也不同于近代那种机械的相加综合。它的基本特征是系统综合性、动态开放性和自觉创造性。高中的课程设置将保留近代思维方式所表现出的分析性，克服其静态性和机械性等特点。为此，高中的课程改革将会有一些变化。
根据一些地区的改革经验，目前的基本情况是：改革课程体系。以国家颁布的《全日制普通高级中学课程计划》为基础，结合学生基本素质、特长发展需要和学校实际情况，对课程进行增删、整合，对课时进行调整，实行国家课程与学校课程结合，学科课程与活动课程结合，必修课、限定选修课与任意选修课相结合，形成以学科教学为基础，以课堂教学为主体，教育内容比较全面，教育要求具有梯度，教育实施具有可行性的课程体系。
同时，实行学分制学业评价体系。借鉴高等院校学分制的做法，将学校开设的所有课程换算成学分，学生学完相关课程并达到要求，记相应的学分，还要建立学分制运行的保障体系等等。
三、《历史与社会》教学中如何处理知识与能力的关系
《历史与社会》教学淡化知识要求、强化能力要求，并不意味着不要求知识。关键是要求什么样的知识，怎样获得知识。因此，作为教师，不仅要改变学生获得知识途径的观念（即教学模式的观念），还要改变对于知识的看法。按照英国“大百科”中的名词解释，“定理是迄今为止还正确的结论”“学说是看上去貌似正确的学问”。这与以往我们的认识是不同的。我们通常认为：教材上是这样表述的，就是正确的。但是，新的课程观却要求正确认识知识，要求认识到知识是变动的、发展的，而不是一成不变的，其正确性是需要怀疑的。如此，学生究竟需要掌握哪些知识就要有所选择。在新课程标准中，有增有删就体现了这一点。即选择了那些更具有稳定性的，对学生生活更具有现实指导价值的知识。当然，这些知识也就构成了学生能力的基础。没有这些知识作为认识问题、解决问题的基础，就谈不到能力。
既然知识是发展的、变动的（这是鼓励学生进行探究学习的基本前提），那么，如何获得知识就成为本课程标准强调的关键。按照以往教学模式获得的知识，因为缺少体验、缺少探究，很难内化为学生知识结构的组成部分。作为外在于学生的纯粹客观的知识，很难用于分析和解决问题。因此，本课程强调体验性学习。只有这样获得的知识，才能够真正成为能力。所以，新的课程标准的实现不仅不否定知识的价值。相反，更认可知识对于能力的作用。不同的只是什么样的知识、怎样获得的知识才能够成为能力？这是教师必须正确认识和对待的问题。
四、课程改革是否还要考虑到知识体系的建立
事物都是相互联系着的。因此，人们对于事物的认识也是由各个要素的认识构成的系统认识。为了科学研究的方便，人们构建了各种不同的学科体系，有其必要性。但是就初中学生的认识水平和认知结构而言，更多的应该是获得解决现实生活问题所需要的知识，而这些知识不见得一定以学科体系的方式呈现。因为现实生活是多变的、复杂的，由于问题的主题不同、中心不同，与之相关的子问题也不会相同。也就是说，如果说有体系，那么，随着问题中心的不同，呈辐射状的问题体系也不会相同，对于解决这些问题的知识要求也不会相同。因此，本课程是按照主题建构模式向学生提供了一般的、常见的知识。如果说有体系，也是围绕着这些主题呈现的体系。而学生通过学习之后，必须在新问题面前运用学过的知识自行建构新的体系，解决新问题。这才是真正的能力，也是本课程要达到的目标之一。因此，本课程是打破了原有学科体系的重构。
五、课程改革是否考虑到不同地区学生的素质和自然条件的差异
《标准（一）》为不同地区的实现提供了可行性前提，即课程标准的实现没有硬性规定必须以一种或几种方式，什么方式都可以，只要能够达到目标要求即可。而目标要求应该是不仅具有综合性，同时也有地区性。特别是态度情感价值观目标，离开了地区特点，就无从存在，也无法理解了。因此，各地区可以因地制宜，根据本地区的特点，安排实现条件和方式，具体设计评价方式等等。
就学生素质而言，会有地区差异，但不是不可改变的。有的地区教师考虑到学生素质会表现在不会活动、不爱活动上，这倒不必担心。因为孩子的天性是喜欢活泼多样的生活。只要依据具体情况，引导得当，都会达到目标。关键是教师的观念要改变。要认识到学生的可塑性是客观的。这就意味着新的课程标准的实现为教师的备课提出了更高的要求。那就是不仅要备教材，更要备学生，特别是备学生的活动设计。即使地区发达，教学条件好的地区，也需要重新设计教学。
六、《历史与社会》课中教师的主导作用如何体现
《历史与社会》更强调学生的实践和体验，但不是不要教师的主导作用。相反，对教师的主导作用要求更高。因为按照以往的教学要求，教师只要将教材内容准备好了，就可以上好了。但是在新课程标准的实现中，在学生的体验活动中，会产生许多想象不到的新的课堂情境，是预设不出来的。因此，如何使教学过程正常化，实现教学目标，更需要教师起主导作用。所以，在《历史与社会》课程这种创新教育活动的实现中，教师作为引导者、指导者的作用也是应该处于首位的。需要注意的是，教师一定要努力改变观念，努力克服其主导性压抑、阻碍学生能动性、自主性的一面，尽可能地强化为学生指明学习目标，创设学习情境、指点方向、引导主题、监控过程、解答疑难、评价学习结果等建构学生主体的一面。
七、如何把握《标准（一）》中“了解、理解、掌握”的尺度
“了解、理解、掌握”是用来界定本课程标准的不同等级的。
了解：即一般性地知道事情的基本状况、来龙去脉，并能够回忆起来。如简要描述、进行辨认或识别、指出名称、举例说明等。
理解：要知道事情的前因后果，深层联系，以及与自己日常生活的关系，并能够有所解释。如懂得知识的内涵和外延，能够将知识归类或推演，知道知识的意义等。
掌握：内化为自身知识结构的组成部分。表现为在新情境下的灵活变通、自觉运用，甚至在无意识中的应用。如，比较准确、快速地从纷繁复杂的社会现象中提取有效信息，进行合理的分析、评价和判断。
八、课程改革与“减负”的关系
“减负”指的是减轻学生不必要的、过重的课业负担。本课程标准恰恰体现了这一要求。删减了一些没有必要让学生记忆的繁难旧重内容，从而减轻了不必要的负担。当然，加强了学生对现实生活的理解和应变能力的培养。对此，不能理解为是“负担”，这是教育的应有之义。如果教学设计得当，教师就能够把教材内容、课程标准的要求变成学生乐学、爱学的兴趣点和兴奋点，那就不仅不是负担，反而是学生生活的需要了。
九、教师该如何应对教学和课程改革
不断学习。即不断学习各学科的新知识、新理论，包括学习新的教育理论。现代社会，知识更新速度加快。作为教师，如果不抓紧时间学习，自身的知识会日益陈旧，将无法面对学生。同时，学生自身的知识结构、认识能力和观念都在发生着急剧的变化，而新的教育理论概括了新形式下的学生特点和教育规律，所以教师必须学习，不能走经验性的教学之路。要有理论作为指导，更新教学和管理。
第6篇：历史教学问题论文范文
关键词：机制设计委托信息不对称激励不相容教学评价
在组织资源中，人永远是唯一能动的、最重要的生产要素。无论何种组织，如何选好人、用好人、充分调动每一位员工的积极性，引导和促使员工为实现组织目标作出最大努力，都是有效实现组织目标、完成组织任务的中心工作。于学校而言，同样面临上述问题，也是摆在学校管理者面前的重要任务。由赫维克兹(LeonidHurwicz)创立、马斯金(EricS.Maskin)和梅尔森(RogerB.Myerson)进一步发展的机制设计理论(mechanismdesigntheory)，对上述问题提出了很好的解决思路，并因此获得了2007年诺贝尔经济学奖。本“文运用机制设计理论的有关知识，从分析委托关系下普遍存在的信息不对称和激励不相容问题人手，指出由此可能导致逆向选择和道德风险两种后果，最后从信号传递、竞争上岗、目标管理和绩效考核几方面，提出了解决问题的具体对策。
一、好的机制应同时满足信息有效和激励相容两个条件
所谓机制设计理论，主要是研究“在自由选择、自愿交换、信息不完全及决策分散化的条件下，能否设计一套机制(游戏规则或制度)来达到既定目标，并且能够比较和判断一个机制的优劣性”。在不同的经济机制下，存在着不同的信息成本、不同的激励反应，进而导致不同的资源配置结果。在经济学文献中，经济学家通常认为一个好的经济机制应同时满足如下三个要求：它导致了资源的有效配置、有效利用信息及激励相容。这些要求是评价一个经济机制优劣和选择经济机制的基本判断标准。具体应用到某一个组织，除了实现特定目标外，好的机制应同时满足有效利用信息和激励相容两个条件。
二、委托关系下普遍存在信息不对称和激励不相容问题
在现实生活中，信息不对称和激励不相容问题，是普遍存在的，尤其在委托关系中，表现得更为明显。
(一)信息不对称
所谓信息不对称，指的是交易双方拥有的信息数量和质量不相同。在经济学中，信息指的是“有关某些事物的一些信息或知识”。它可以分为公共信息和私有信息两大类。其中的公共信息是指“双方都知道的信息”；私有信息是“一方知道，另一不知道的信息”，或者“一方知道的多，另一方知道的少的信息”。比如通常所说的“知人知面不知心”，这里的“人”、“面”便是公共信息，这是双方都知道的；这里的“心”，便是私有信息，各自心里怎么想，只有自己知道，而另一方不知道。信息不对称带来的主要问题是签约前的不讲真话和签约后的不守诺言。也正是在这个意义上，信息经济学可以称之为“如何让人讲真话、如何让人守诺言”的学问。
(二)激励不相容
所谓激励相容，是指委托人与人之间利益和目标直接一致。而激励不相容，指委托人与人的利益和目标不一致。比如委托人希望少花钱多办事，而人则希望多赚钱又不要太辛苦。人作为理性的经济人是受利益驱动的，他们倾向于采取自己利益或效用最大化行动，而这种行动，又经常不利于委托人目标的实现。因此在进行制度设计时，如果不解决委托人和人之间的激励不相容问题，就会产生极大负面影响。比如雇员会发现减少工作努力程度，同时却又可获取全部工资，对于自己是有利的。一个组织，如果有相当比例的雇员处于这种偷懒或者敷衍状态，那么组织目标的实现，也就是一句空话。
三、信息不对称和激励不相容可能导致的后果
从信息经济学的角度讲，人们所面临的是一个信息不完全的社会，任何人都不可能掌握其他人的所有私人信息，从而极易发生逆向选择和道德风险问题的产生，这也是信息不对称和激励不相容所导致的两个严重后果。
(一)逆向选择
所谓逆向选择，是指签约前在信息不对称情况下，拥有信息少的一方作出不利于另一方的选择，导致市场交易产品平均质量下降，产生“劣币驱逐良币”的现象。通俗地说，就是“好的或优秀的没选着，偏偏选中了差的或劣等的”。比如在人才招聘市场上，雇主与雇员之间的信息是不对称的，雇主拥有的信息少，雇员拥有的信息多：每位雇员都很清楚自己的能力和水平，而雇主并不清楚，只是大体上能估计出雇员的平均能力。这样，雇主在给雇员工资待遇时，就没办法给不同能力的雇员以不同的工资，只会按平均能力来支付工资。在这样的情况下，能力高于平均能力的雇员，会认为自己的能力不只值这么多钱，去别的单位，待遇可能会更高些，因而通常会做出跳槽的选择，以谋求更高的待遇。这也是现实生活中，人才之所以流失的重要原因。这样持续下来的结果，流失的往往是那些能力比较强的人—因为能力强，在别的单位能获得更高的待遇；剩下来的，往往是那些能力比较差的人—因为能力差，即使去了别的单位，待遇可能差不多，或者更低，还不如干脆留下来算了。
(二)道德风险
所谓道德风险，是指签约后在信息不对称情况下，拥有信息多的方在最大限度增进自身效用的同时，以自己的信息优势来侵犯拥有信息少的委托方的利益，而委托方又不能观测到会给自己带来风险的人的这种行动。
四、机制设计理论应用于教师教学评价的途径
机制设计理论的中心任务，就是研究在信息不对称和激励不相容条件下，委托人如何设计最优契约激励人，防止逆向选择和道德风险的产生。为此，首先要将不同能力的人区别开来，避免逆向选择现象的发生；其次要根据“能力一岗位”匹配原则，按每个人的，能力模型和能力水平(能级)将其安排在相应的岗位上，使员工的能力与其所从事的工作岗位之间建立良性匹配关系；最后要建立科学公正的绩效评估制度，根据不同岗位员工的不同贡献，给予相应的物质和精神激励，实现委托人与人之间的激励相容。
(一)信号传递
解决签约前信息不对称问题的重要途径之一，是信号传递，即信息劣势方采取措施诱使信息优势方发出私有信息；或者信息优势方主动向信息劣势方发出自己的私有信息。以上两种途径，都能消除信息非对称状况，从而规避逆向选择的风险。2001年度诺贝尔经济学奖获得者迈克·斯宾塞(MichaelSpence)对信号传递模型做出了突出贡献，在迈克·斯宾塞的模型里，劳动力市场上存在着有关雇佣能力的不对称，雇员知道自己的能力，雇主不知道，如果雇主没有办法区别高生产率与低生产率的人，在竞争均衡时，不论是高能力的人还是低能力的人得到的是平均工资，即我们熟知的吃“大锅饭”。于是高生产能力的工人得到报酬少于他们的边际产品，低生产能力的人得到的报酬高于他们的边际产品。
迈克·斯宾塞证明：在上述情况下，虽有信息不对称，市场交易中具备信息优势的应聘者，可以通过教育投资程度来显示自己的能力，而雇主根据这一示意信号，便可以将不同能力的人区别开来。因为一般说来，高能力劳动者，由于素质高，接受能力强，因而接受教育的机会成本低，通常愿意选择接受更高水平的教育；而低素质劳动者，则反之。这样，高能力劳动者通过显、示更高的教育水平，就向雇主传递了关于自己能力的信号，雇主可以根据不同教育水平中所包含的能力差异信息，对各个雇员的能力做出判断，并做出合理的安排，比如给予不同的待遇。
(二)合同筛选
除了已有的学历、职称、科研成果这类信号，可以在一定程度上避免逆向选择现象的发生以外，根据信息甄别理论，不拥有私人信息的一方，还可以提供若干个交易合同，供拥有私人信息的一方选择，后者根据自己的私人信息选择一个最适合于自己的合同。这样，不具有私人信息的一方，便可以通过调整合同“筛选”拥有私人信息的一方，或者说，诱使拥有私有信息的一方显示其私有信息。
在信息不对称的情况下拥有信息优势时，人们并不总是说谎或行骗。只有在这么做可以从中获利时才‘有撒谎的动机。具体到学校和教师之间，除了根据上面提到的教育信号来识别以外，竞争上岗也可以起到类似的作用，能将不同能力的教师区别开来。对于教师而言，不同层次、不同难度的岗位，就如同不同层次的教育一样。比如同样的岗位，高素质的教师，干起来可能会得心应手，游刃有余；而低素质的教师，干起来可能会焦头烂额，很是吃力。还比如不同的岗位，高素质的教师，可能会主动接受难度高、强度大、富有挑战性的工作，因而获得更高的待遇；而低素质的教师，则往往因为能力有限，通常只会接受难度低、强度小、比较容易完成的工作，并因此获得较低的报酬。
(三)目标管理
既然组织是为了实现某一特定目标而设立的，那么无论是信息有效、激励相容，都是为了更好地促成组织目标的实现，因而都是处于手段层次上的。所以著名’企业战略专家姜汝祥博士反复强调：“请给我结果”；“要结果，不要理由”；“结果第一，理由第二”。原因在于倘若目标未能实现，那么任何原因、理由和借口，都是第二位的，因为相对于过程和手段来说，结果要重要得多。同样按照目标管理的要求，目标必须是明确、具体、可操作、易检测的，为此必须对目标进行分解，细分为可操作的子目标。
学校目标可分为总目标、院系目标、科组目标和教师个人目标。在制定目标程序上，学校首先要结合实际，先制定出既鼓舞人心又切实可行的总目标，让教师看到学校的发展前景，以此激发老师们的积极性、主动性和创造性。然后将总目标层层分解到院系、科组和个人，形成子目标，同时确保各个子目标的完成，能充分实现总目标，并使上下各部门对各层次目标取得认识上的一致性，据此确定工作方向、工作内容、工作重点，以及为达到目标需要采取的措施等等。最后根据预定目标的完成情况，也可以将不同素质、不同能力的教师区别开来。
(四)绩效考核
第7篇：历史教学问题论文范文
一、利用题组展示知识的发生过程，促进知识的迁移
在新知识教学中，精心设计铺垫性题组，加强学生学习新知识时知识、思维上的铺垫，展示知识的发生过程，找准新知识的生长点，让学生利用已有的知识结构来同化新知识，实现知识的迁移。
例如，“求一个数是另一个数的几倍”与“求一个数是另一个数的几分之几（百分之几）”两类应用题的结构、算理、解法相同，但由于求一个数的几分之几（百分之几）较为抽象，学生较难理解。教学时可有意识地设计如下组题，让学生分析解答：
1．80是20的几倍？谁是标准数？
2．80是100的几分之几？谁是标准数？
3．80是100的百分之几？谁是标准数？
4．小明有80张邮票，小华有20张，小明的邮票数是小华的几倍？
5．小明有80张邮票，小强有100张，小明的邮票数是小强的几分之几？百分之几？
这样把三类应用题纳入同一个知识结构中去认识、理解，使学生顺利完成从“求几倍”到“求几分之几”和“求百分之几”的知识迁移。
二、利用题组揭示知识的形成过程，促进技能发展
在新知识教学中，巧妙设计题组，揭示知识的本质特征，让学生抓住知识结构中新知识的生长点，展示知识的形成过程，促进学生原有知识结构的调整和改建，提高学生解决问题的能力。
例如，在简算“9．9×7．9＋0．79”这道题时，大部分学生凭原有认知无法解答，必须重建新的认知结构。教学时，可先设计这样一组题让学生解答，引导学生寻找解题途径。
1．在乘法中，被乘数扩大10倍，乘数缩小10倍，积怎样变化？
2．填空：9．9×7．9＝99×（）9．9×7．9＝0．99×（）0．79＝7．9×（）9．9×7．9＋0．79＝99×（）＋0．79×（）＝9．9×7．9＋7．9×（）
3．简算：9．9×7．9＋0.79
上述1～2题学生可用原有知识顺利解答，通过恒等变形，运用乘法分配律解答该题的思维过程已清楚、完整地展现在学生面前。在此基础上，解答第3题时便水到渠成，这样有力地促进了学生认知结构的“同化”与“调节”。
三、利用题组沟通知识的内在联系，促进知识网络的形成
在巩固练习和阶段复习时，精心设计一些有坡度、有联系的题组，沟通知识间的联系，有利于扩展学生原有认知结构，形成知识网络。
如为了沟通工程、行程、分数应用题之间的联系，加强这部分知识的同化，可设计如下一组题进行练习：
1．从甲地到乙地，客车需5小时，货车需6小时，现在客车与货车分别从甲、乙两地同时相向而行，几小时可以相遇？
2．一项工程，甲队独做5天完成，乙队独做6天完成。现由甲队先做2天后，余下的工程由乙完成，乙做几天？
3．小华有一笔零钱，可以买4千克香蕉或买5千克苹果，现在他买了2千克香蕉，剩下的钱还可以买几千克苹果？
第8篇：历史教学问题论文范文
《工程流体力学》是工科专业的一门基础学科，是力学的一个重要分支，主要目的是为了将流体力学知识充分运用到生产生活当中。工程流体力学的研究方法主要包括实验研究、理论分析以及数值计算等。其中实验研究主要是利用各种实验仪器对流体现象进行观测分析，总结出流体运动的规律，并在此基础上进行预测，通常采用模型进行实验分析；理论分析主要是根据质量守恒、动量守恒以及能量守恒等定律，加以数学分析的手段，对流体运动进行分析研究；数值计算则是利用数学语言将流体运动的普遍规律表达出来，从而获得质量守恒、动量守恒以及能量守恒的计算方程，这些方程组合在一起成为流体力学基本方程组。《工程流体力学》课程设置的根本目的是为了让学生熟练地掌握流体的机械运动规律，将其运用到实际生活当中，以此来解决各种与流体力学相关的问题，但是长久以来我们在课堂教学中所强调的是知识点的灌输，学生进行机械化的记忆，缺乏创新，因此需要对传统的教学理念进行彻底改变。
（一）帮助学生建立流体力学的思维方式
《工程流体力学》的教学大纲要求学生能够了解及应用流体力学的基本运动规律，掌握流体力学的理论研究方法。在传统教学理念中，课堂教学过分注重基本概念、基本理论和计算方法的学习，学生在应试教育的环境中对书本上的知识进行机械化的记忆，很大一部分学生对于知识点的记忆仅仅是为了完成考核任务，因此无法形成系统的知识体系，也无助于培养学生的科学的思维方式，使其在日后工作和学习当中遇到关于流体力学相关的问题时，无从下手。鉴于此，在现代教育理念下需要教师引导学生建立系统的流体力学知识体系，并学会运用科学的思维方式对流体力学相关的问题进行分析研究。
（二）提高学生综合分析应用能力
《工程流体力学》课堂教学不仅要求学生建立科学的思维方式，还需要具备对流体力学知识的综合分析和应用能力。在传统教学理念的影响下，学生被动地接受知识，严重缺乏学习的积极性和热情，对知识和计算公式的机械化记忆，无助于培养学生的发散思维。因此需要在《工程流体力学》课堂教学过程中引导学生对知识进行自主总结，通过对知识点的归纳总结，形成鲜明形象的记忆；与此同时在课后练习中需要增加综合性，促进学生对流体力学知识的综合应用。
（三）培养学生的实践操作能力
实验是《工程流体力学》教学活动的重要组成部分，通过实验设计来检验一个理论或证实一种假设而进行的一系列操作或活动，从而更加清晰地理解和认识流体力学规律。通常实验要预设“实验目的”、“实验环境”，进行“实验操作”，最终以“实验报告”的新闻形式发表“实验结果”。在传统教学模式下，学生只能在有限的范围内进行实验操作，根本无法锻炼学生的实践操作能力，因此需要学生自主独立的进行试验操作，让学生自行设计实验内容，确定实验方案，在实践中不断提高自己的操作和知识的运用能力。
（四）充分体现学生的主体地位
传统教学与现代教学理念严重背离之处在于课堂教学活动中，教师往往处于主导地位，而作为教学活动关键核心的学生群体则成为了知识的被动接受者，单方面机械地完成课堂教学任务，无法真正达到教学的目的。这就要求，在课堂教学过程中，教师必须时刻关注教学同步，充分调动学生的参与热情，通过讨论、提问等方式，让学生真正参与到学习活动当中，学会发现问题，解决问题的方法。
二、启发式教学的具体应用
（一）启发式教学的实质
启发式教学源远流长，历久弥新，“启发”一词最早源于古代教育家孔丘的“不愤不启，不悱不发”。朱熹解释说“：愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。就是说在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当长时间但还想不通，然后可以去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时可以去开导他。在现代教育理念当中，启发式教学主要是指教学活动中教师依据课程学习的客观规律，引导学生积极主动自觉地掌握知识的教学方法。启发式教学可以很好地诠释教育学之间的关系，通过设置问题情境，充分调动学生参与的积极性和主动性，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力，并且通过教师的适当引导培养学生的动手操作能力和独立解决问题的能力。
（二）设置问题情境
启发式教学的关键在于设置问题情境，同时也是激发学生创新思维的一种有效方式。这就要求教师在《工程流体力学》课程教学中有目的、有意识地创设各种情境，鼓励学生主动发现问题，让学生独立地进行探索分析。在《工程流体力学》课程教学过程中，学生遇到任何疑问都应该及时提出，向同学和老师进行探讨。大量的教学实践表明，提问可以充分调动学生的注意力和学习的积极性，通过提问锻炼学生的探索欲和逻辑思维能力。学生在启发式教学模式下还应该增加主动性，寻找自己的兴趣点，去钻研。这样学生才会有问题意识，可以提出问题，而不是在别人背后去解答问题。另外，设置问题情境要与实际生活相融合。可以通过创设生活或工作式的教学情境，让学生真正感受到《工程流体力学》课程教学的多样性以及前瞻性，通过不断探索激发出学生潜在的学习兴趣以及好奇心。
（三）充分调动学生的主动性
在启发式教学过程中，需要充分调动学生的主动性和积极性，让学生真正意义上成为学习活动的主导者。《工程流体力学》课程需要打破传统应试教育的束缚，让学生的积极性和主动性得到充分释放。教师组织学生进行讨论时，要注意学生的反映，激发起学生发的求知欲望，引导学生通过收集资料了解流体运动的基本规律以及这些规律在工程实际中的应用，帮助他们对问题的独立思考。例如教师可以列举一些流体力学在生活和生产中广泛应用的实例，使学生了解流体处于平衡及运动状态下的力学规律，加强理论概念与现实生活的相互联系。总之，只有主动参与其中，学生才能对问题有一个深入的了解，并且能够切身地投入自身全部的精力想方设法去解决当前所面临的问题，而教师则完全不用花费大量的精力进行讲解，只需要进行适当的指引工作，使学生的自学能力能够充分发挥。实验是检验学生动手操作以及对知识运用的最佳方式，借助实验也可以充分调动学生学习的积极性和主动性。在问题情境环节中，学生大胆假设和创新提问以后，就需要通过实验对问题进行模拟分析，并得到结论。在安全的保障下，进入实验室，在教师的引导下，自己动手去做，积极探索。这样会对学习更有帮助，而这一过程会提高学生的研究热情，也可以提高学生团队的协作能力。此外，在《工程流体力学》课程教学过程中，学生还可以自由组合进行某一问题的研究，当假设足够成立的情况下，通过查询相关的文献资料，并进入实验室去寻找答案。这样一来，学生在今后的学习或者工作中，如果遇到问题，就可以真正独立地进行思考和研究。
（四）建立轻松愉悦的学习氛围
建立轻松愉悦的学习氛围是启发式教学实现的前提。而长久以的来灌输式教学，让教师成为课堂教学的主体，其高高在上的形象，让不少学生产生畏惧感，这也使得学习氛围过于凝重、刻板甚至拘束。因此在教学方式上需要打破传统教学模式的束缚，改掉以往死气乏味的课堂教学，教师应该是教学活动的组织者和设计者，通过营造出民主、和谐、愉悦的课堂气氛等方式更好地帮助学生调动他们的主观能动性和积极性，鼓励学生亲自动手，并且给学生提供更多的进行流体力学讨论研究的空间和机会，让学生在独立思考、互相讨论以及动手操作中完成问题的发现与解决过程。此外，教师还需要引导学生相互尊重、相互理解，课堂气氛做到张弛有度。让学生在合作交流中真正理解和掌握《工程流体力学》的理论知识和基本技能，使他们真正成为学习的主人。
三、结语
第9篇：历史教学问题论文范文
（一）人才培养目标不明确经验表明，目标体系不明确，不可能产生良好的实践教学效果。2012年《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（以下简称“专业介绍”）中规定公共事业管理专业的培养目标是“培养具备现代公共管理理论、技术与方法等方面的知识……能在文化、体育、卫生、环保、社会保障、公用行业等公共事业单位、行政管理部门、非政府组织等公共部门从事管理工作和综合管理工作的复合型人才”。由此看出“专业介绍”对于人才培养目标所适应的范围是非常宽泛的，涉及政府部门、非政府组织等多类组织，科教文卫环保社保等各个领域。学校在培养的过程中应根据自身特色凝练方向，集中优势力量和师资培养某一领域的专业型公共事业管理人才，不可大而全。但是，学校在各自专业发展的过程中，并没有及时确立人才培养的目标以及有效的凝练专业方向和特色，导致实践教学目标不明确；或者凝练了专业特色但只顾理论课程建设忽视了实践教学的同步，不能针对目标有效地开设实践课程和展开社会实践，实践流于形式。
（二）实践课程体系设置缺乏针对性多数学校公共事业管理专业的教学实践主要是两个环节：入学时的专业认知教育和毕业实习或综合实习，内容过于狭窄。这类实践课程往往不能针对具体的某项知识或技能进行操作性练习或培训，这对于管理类专业的学生来说是远远不够的。实践课程体系应配合理论教学，通过校内模拟或虚拟的实践环境，在教师的指导下，结合相关案例，有机地安排观察实习、模拟实验、技能训练、咨询服务等实践活动。对技术性操作性强的课程，如人力资源管理、办公自动化、城市公用事业管理等，应该有针对性地开设专门的实践环节，以加深和强化学生对专业知识的理解和掌握。
（三）缺少对口实践基地在2012年教育部颁布的“专业介绍”中，公共事业管理是针对事业单位、行政管理部门和非政府组织培养管理的复合型人才。由于我国的社会体制改革和政治体制改革正在缓慢推进中，落后于经济体制改革；事业单位改革不彻底，没有明确单位性质与主要责任；非政府组织缺乏相应的法律制度的保障，发展缓慢。这些都说明社会中公共事业管理组织的发展远远滞后于公共事业管理专业的发展。这使得本专业有针对性地寻求对口实践基地，发展潜在的就业基地的行动举步维艰。实践基地的发展滞后于专业教学的推进，不利于提高本专业学生综合素质，赢取就业市场的竞争力。
（四）实践教学保障体系不健全健全的实践教学条件保障是实现实践教学目标的坚实基础。有了师资队伍建设、经费保障以及实习时间的合理安排才能让专业实践教学不虚化，避免“放羊式”和“赶鸭式”的现象。公共事业管理专业发展历史比较短，专业教师大多数较为年轻、职称较低，尤其是年轻教师从学校毕业后直接走上讲台，缺乏相关的职业技能培训和管理实践，教师自身实践教学能力不足，不能提供高质的实践指导，影响实践教学效果。学校实践经费多年没有提升，实践教学时间安排不足或者结构不合理的现象普遍存在。
二、“四位一体”公共事业管理专业实践教学体系的框架
我国事业单位的人事制度以及公共事业管理专业知识的“大杂烩”；公共事业人才培养发展过快，公共事业发展缓慢；非营利组织和第三部门不成熟等问题都使得公共事业管理专业学生陷入就业困境。在应对就业困境的策略上，普遍采用了控制办学规模，科学定位专业方向，加强师资队伍建设，改革课程设置，改变就业观念，加强就业指导等方式。除了以上方面，面对就业困境，有针对性地改革实践教学体系对提高学生就业能力有着不可或缺的作用。对此本文提出建立“四位一体”的实践教学体系框架。
（一）人才培养目标定位公共事业管理专业实践教学体系的构建首先是对实践教学目标定位。诚如以上分析，公共事业管理专业的就业已经陷入一个困境。其培养规模和社会就业岗位有限之间的矛盾，专业能力培养与技术岗位需求之间的矛盾使得专业学生往往在专业与就业之间只能择其一而不能两全。如果说前一个矛盾期待事业单位改革的推进和社会的成熟来缓解，那么后一个矛盾则是要通过学校对学生专业技能的培养提高来解决。学校必须分析自身特点和环境优势，有针对性地选择某一目标为重点进行实践体系建设。从现实调查看，本专业学生毕业分流主要有四个方面：政府事业单位、公司企业、高校研究工作、转行。培养院校可在“考研”、“考公务员”、“企业就业“”自主创业”等目标选择中根据本校办学特点合理选择，明确专业建设的基本导向。
（二）增强实践课程体系的针对性在确立了学生培养的基本目标后，需要根据目标确立公共事业管理专业实践教学课程体系内容，有的放矢，增强课程内容的针对性。例如如果有意识地针对公务员、村官系统培养人才，则需要增加基层实践教学的内容，以及进行政策分析方面的实训，并把学生暑期社会实践，如“三下乡”等活动与专业实践课程的目标任务结合起来，既完成学生素质教育活动，同时也提高专业技能。例如湖南农业大学公共事业管理学生的“三下乡”就不再是单纯的文艺表演，而是结合专业研究的特点，进行农村社会调研，解决实实在在的基层社会治理问题。如果人才培养目标不强调政府部门和非政府组织的导向，而囊括企业就业，则可以在专业理论课程中不必过分强调公共部门人力资源管理或公共组织财务管理，而在实践课程中直接加入企业人力资源管理、财务管理等方面的实践和实训。
（三）校企合作，共建实践教学基地人才培养需要学校、政府和社会力量联动和合作。许多高校公共事业管理的实践实习流于形式的重要原因之一是学校没有挖掘足够的社会实习岗位提供给在校大学生，于是许多实践实习采用的是学生分散实习形式，不利于学校教师进行指导和联系，也无法保障实习内容和效果。因此，需要开发性地建设合理的实践教学基地，构建适应目标的多元化的实践教学基地。政府、社会和企业的支持是实践教学重要的社会资源保障，和实习单位确立长期稳定的合作需要有双方共赢机制。例如学院整合力量，有针对性地为签订实习基地协议的公共部门、非营利组织或企业提供管理咨询；协调实习时间，解决实践基地临时项目用人需求等。充分发挥实践教学基地的作用，离不开充分的准备和细致的管理。对于要去不同实践基地或不同组织部门的学生，应按照部门性质配备好相应的校内指导教师。指导教师在送学生去实习基地前，应与学生一起讨论，制定细致的实习任务或实习课题，并提出明确的目标要求。这样去实践基地实习的学生才能有计划、有目标、有秩序地去完成实践步骤，而不会认为去实践基地是打杂，充当廉价劳动力，或者“印帝”“印后”。
