个人检视剖析材料精选(九篇)

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第1篇：个人检视剖析材料范文

做为食品药品监管战线的一名党员，一名工作人员，深知食品药品安全直接关系到广大人民群众的身体健康和生命安全，深知肩上的责任有多么重大。只有牢固树立为人民服务的宗旨意识，树立科学监管理念，并积极落实到每一项具体工作中，才能真正做到不辱使命。

通过前期的认真学习、调研，通过开展解放思想大讨论，通过与局内职工及服务对象座谈，发现了一些自己存在的缺点不足以及领导班子在自身建设方面存在的不足。

（一）自身方面存在的缺点不足有原因分析

通过查摆及面对面谈心，我认为自身存在的问题主要有以下四个方面：1、学习的主动性不强，系统性不够。2、学习和工作实际没有有效的结合起来。3、沟通协调能力还有待提高。

上述问题存在的原因：由于自身主观上存在惰性，办公室工作头绪多，方方面面都不能出差错，所以忙于其中，未能将主要精力放在系统学习、深入研究科学发展观上，只是将要求的学习任务完成了，对在工作中落实科学发展观思考得不够，学习和工作实际联系得不够紧密。由于工作经验不足，考虑有些事情不够全面，做事只注重了对与不对，而忽略了该与不该，行政理念，大局意识、沟通协调能力有待加强。

针对这些问题，制定改进措施如下：在学习上，应学会科学发展的根本方法统筹兼顾，合理安排，在不影响正常业务工作的同时，有计划系统的将科学发展观的重要论述及相关学习资料全面研读，认真思考，并与实际工作紧密结合起来，去考虑如何将科学发展观落实到具体工作中，使自己在所从事的工作中，真正做到以人为本，科学监管，真正做到公正执法，热情服务。通过这几年从事行政工作，通过在实践中历练和感悟，自己觉得应该努力提高政治理论水平，提升思想境界，做事应多从全面考虑，着眼于长远。同时进一步加强沟通协调能力的培养，做到机关内与同志们和谐相处，遇事共同出主意想办法，互帮互助，机关外与上级领导机关、同级职能部门多沟通交流，为我局创造良好的政务环境。

（二）领导班子建设方面存在的不足及原因分析

通过查摆及意见征询，当前班子存在的问题主要有三方面：1、从制度和机制上解决影响制约科学监管的思想认识和工作问题重视不够，存在重计划，轻落实现象。2、党支部的战斗堡垒作用和党员的先锋模范作用发挥得不充分。3、部分人员缺乏应有的工作状态，以人为本服务群众的思想意识还不太牢固，全心全意为人民服务的宗旨意识不够强。

第2篇：个人检视剖析材料范文

（XXXXX党委2020年12月*日）

根据2020年分公司党委民主生活会要求，现在我代表XXXXX党委班子，就分公司党委2019年度民主生活会整改措施落实情况、分公司党委班子存在的主要问题及问题原因进行检视剖析，并提出整改措施。

一、2019年度民主生活会整改措施落实情况

2019年9月10日，XXXXX党委召开了“不忘初心、牢记使命”主题教育专题民主生活会，对会前征求的五点意见和建议提出了整改措施，现就这些整改措施落实情况反馈如下：

（一）关于“建议加强销售、理赔和客户服务联动，提炼公司品牌亮点，加强内外宣导，进一步提升公司品牌效应”的整改落实情况

该建议已整改落实并持续推动。一是在客户服务部、理赔部、销售管理等部门设立销售团队意见收集邮箱，及时收集销售团队在与客户接触、交流、拜访等过程中了解的客户需求，依据客户需求分析制定有针对性的举措，同时对销售团队进行培训指导，对有关客户进行沟通答疑。二是强化消保工作中客户需求洞见与优化，加强客服、理赔、承保部门工作联动，及时萃取客户需求，制定优化措施，提升客户体验，确保客户需求得到及时关注和回应，培育公司服务品牌亮点。三是建立线上化平台，为客户提供意见反馈、等一站式服务，打通服务通道，强化NPS 客户需求调研，提升客户体验和公司品牌影响力。

（二）关于“建议持续坚持以人为本的强企方略，加强人才的储备和培养，进一步搭建人尽其才、各尽所能的机制平台”的整改落实情况

该建议已整改落实并不断完善。一是优化人才配置标准，拓宽人才发展空间，搭建“职位晋升+职级晋升+技术晋级”的多序列人才上升通道，完善人才配置体系，拓宽职业发展路径。二是按照“市场化选聘、契约化管理、差异化薪酬、市场化退出”原则，构建选人用人机制，搭建人才成长平台，吸纳各类优秀人才。三是针对三级机构高管人员、非销售序列及销售序列人员建立考核机制，关注不同岗位类别人员实操表现和绩效评价，优化绩效考核机制，实施人才动态跟踪管理。

（三）关于“建议继续坚持发展优先经营方略，以压倒性的发展优先理念，持续提升公司品牌、员工士气和经营成果共享”的整改落实情况

该建议已整改落实并实施。一是紧紧围绕转型开展工作，把发展作为第一要务，强化发展理念，加大理念宣导。二是聚焦“三最一引领”目标，积极实施发展优先方策，把发展优先作为“疏经通脉”的第一把钥匙，通过发展提振士气，通过发展提升品牌，通过发展达成全员成果共享。围绕发展优先主线，持续采取切实有效的改革措施，紧盯保费规模、发展增速、市场份额、综合成本等关键指标，夯实高质量发展通道。

（四）关于“建议加强基层机构的建设和发展，提升四级机构产能和体量，进一步夯实公司发展根基”的整改落实情况

该建议已整改落实并取得实效。一是高度重视并大力支持四级机构转型发展，强化四级机构塔基定位，专项研究并指导推动四级机构实现发展突破，持续改善四级机构发展生态。二是加强四级机构发展统筹部署，加快推进四级机构动能转换，聚焦车非融合、银邮渠道延伸、政保业务开拓等重点工作及专项推动，激发基层整体发展活力。三是以机制建设为抓手，通过竞赛激励、考核督导、排行通报、培训赋能等方式，强化责任检视、成效跟踪和经验分享，闭环推动各项针对性决策落地见效。截至11月末，分公司四级机构保费规模突破45.78亿元，业务占比达50.8%，增速13.2%，领先行业16.7pt。

二、存在的主要问题

（一）理论学习还需加强。2020年，XXXXX党委中心组学习一共集体学习8次，超过了全年6次集中学习的要求，虽然学习次数达标，但是学习方式还是比较单一，基本上都是“班长念、大家听”的模式；在学习心得交流环节，班子成员虽然都能够认真发言，但是有时不够深刻，没有达到思想互动和观点碰撞的深度；在党委中心组集体学习之余，虽然有个人自学内容安排，但基本上没有检查自学落实情况。

（二）调查研究还需深入。分公司党委认真落实班子成员联系点制度，根据党委班子和经营班子职数变化，及时调整班子分工和基层联系点，及时做好相关工作安排和督促。班子成员根据联系点制度，都能够深入基层开展相关工作，根据基层发展实际进行实地调研，并按照“一岗双责”和党建与经营“两手抓”要求，抓党建、上党课、促经营。但是，班子成员调研大部分都局限于自己分管的具体工作，缺乏全面系统的深入调研。

（三）工作作风还需改善。从今年民主生活会前征求意见建议的反馈情况来看，广大干部员工对本届班子的工作作风给予了一致肯定，认为本届班子勤政敬业、敢于担当、深入群众，有较强的履职尽责精神，有效提升了XXXXX的发展动能。但是从更严格的意义上来审视，我们班子还没有完全做好“从群众中来，到群众中去”，特别是在经营管理和业务发展方面，出自“顶层设计”的比较多，在“问计于民”方面做的较少。

（四）创新力度还需加大。XXXXX地处改革开放前沿，新生事物层出不穷，面对活跃的市场环境，分公司新一届领导班子和班子成员也十分重视在经营管理和业务发展等诸多方面的创新培育和技术应用，一些新技术新方法相继应用到公司经营管理的各个层面，为公司高质量发展提供了有力支撑。但是从整体来看，创新力度还不够大，单一性、应用型创新居多，系统性、复合型创新较少，缺乏战略性的重大创新突破。

三、问题原因分析

认真分析剖析分公司班子存在问题的及其根源，其主要原因有以下几个方面：

一是有重实践、轻理论的因素。实事求是地讲，本届班子上任以来，发展任务、工作担子压得比较重，大部分班子成员从上班到下班、从早晨到晚上、从周末到假日，几乎都是紧锣密鼓地运转在各种具体工作轨道上，都是在思考和推动经营管理和业务发展的具体操作，即使有时有理论知识需要，基本上都是查阅式的学习，系统性、深入性学习时间分配不足，特别是政治理论学习，大多停留在集中学习和规定篇目的有限学习。

二是有重调查、轻研究的现象。班子成员开展调研，下基层到三级机构的多，深入到四级机构比较少，而且在调研方式上常常都是采取开会听汇报的形式，或者以座谈会的形式沟通交流、了解情况。在调研主题、调研方案、前期准备、实施方式和深入研究等方面做的还有差距，调研常常只停留在掌握情况层面，研究分析问题不充分、不彻底，决策应用不足。

三是有重管理、轻引导的惯性。在分公司经营管理活动中，大多都是采取自上而下、一级抓一级、层层抓落实的管理模式，问计于民、从群众中寻找对策做的不够。有时征求群众意见建议，虽然干部员工积极性很高，但征求的意见建议一般都是细碎事务一类的比较多，富有建设性的意见建议比较少。究其原因主要是日常抓管理的较多，对员工群众的思考导向培育较少，集思广益聚集群众集体智慧的引导工作还有欠缺。

四是有重工具、轻战略的倾向。分公司创新活动和创新成果大部分集中在技术工具层面，涉及公司改革发展和体制机制的战略性创新涉足较少。在XXXXX公司战略愿景以及分公司谋篇布局方面的创新还有很大空间。

四、整改措施

针对存在的问题，结合问题原因分析，分公司党委将主要从以下几个方面进行整改。

（一）建立学习制度，培养学习习惯。健全和完善党委中心组学习制度，拓宽党委中心组学习方式，丰富党委中心组学习内容，加强中心组学习心得体会交流，提高学习效果。加强班子成员对党的金融方针政策、集团及总公司战略目标、工作所需的法规规章及相关知识的学习；提醒班子成员按时参加所在支部组织的各类学习活动，加强与广大党员互动交流；督促班子成员通过学习强国、XXXXX等途径开展个人自学；鼓励班子成员积极通过听党课、讲党课、参加时事专题讲座、参观红色教育基地等方式抓好学习，培养良好的学习习惯。

（二）加强调查研究，提高工作水平。按照总公司党委总体部署，结合分公司实际，做好班子和班子成员开展基层调研工作统筹安排；根据分公司发展中的重点、难点，结合班子成员分管条线和工作联系点划分，组织开展有针对性的专题调研，增强调查研究的实效性；健全和完善调研方式，积极探索采取班子成员牵头，相关分管部门协作承办的调研方式，通过现场调研、问卷调查、数据统计和数据分析等方式，进行更加系统全面的调查研究，强化调研成果运用和管理运用。

第3篇：个人检视剖析材料范文

认知的视角审视教师的教学活动，认为教师的教也以其一般认识活动为前提，包含着重要的认知因素和改

进特性。以元认知的基本成分观照教师的教学行为，则教师的元认知知识可以增强教学的准备性和计划性，

元认知体验可以提升教学的反思性和动力性，元认知监控可以促成教学行为的持续改进与优化。因此元认

知对增强教师的教学适应性和有效性将产生积极作用。

关键词：元认知 教学优化 教学适应性

新世纪的基础教育课程改革已推行十年有余，

关于新课改的利弊得失一直是专家学者和一线教

师关注和讨论的话题。笔者认为，无论课程与教学

改革的理论基础如何具有现代性，课程实施如何具

有整体规划性，提升教学质量和促进学生发展始终

应该是基础教育改革的根本方向。新课改推出了一

些新的教育理念和与以往不同的课堂教学模式，但

也给教师带来了教学适应上的困难与质量提升的

困惑。教学质量的提升最终体现于学生的学习成效

和身心积极、健康的发展，关键则在于教师教学活

动的有效展开和持续改进。有研究者指出，“教学适

应性问题的解决是一项整体工程，需要教学系统的

协同变革与持续优化。”但同时也承认，“解决教学

适应性问题，需要教师对教学的认真投入，需要教

师的热忱和机智。”元认知作为一种同自我反思与

个人调控密切相关的认识活动和学习策略，不仅仅

局限于学生的学习领域，也开始越来越多地被用来

审视和指导教师的教学活动，成为教师增强教学适

应性和实现高效教学的必备素养。

一、元认知的概念及基本成分

元认知（metacognition）的概念在20世纪70年

代由美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）提出。他认

为元认知是对认知的认知，其实质是人对认知活动

的自我意识和自我调节。心理领域的认知有广义

和狭义之分，广义的认知与认识是同一概念，是指

人脑反映客观事物的特性和联系，并揭示事物对人

的意义与作用的心理活动。狭义的认知是指人们获

得知识和运用知识的过程，包括感知、记忆、想象、

思维等心理活动。心理学将人脑接受外界输入的信

息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，

再进而支配人的行为的过程看做是一个信息加工

的过程，也就是认知过程。简言之，元认知即个体

拥有的关于这些认知活动的知识和对认知过程的

控制。由于人在各个领域都离不开认知活动的参与

和调节，因此元认知具有广泛的适用性。

当前的研究者认为元认知由三种基本成分组

成：即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元

认知知识是人们对影响自己认知过程与结果的各

种因素及其影响方式的认识；元认知体验是主体在

元认知活动中获得的认知体验和情感体验；元认知

监控是元认知的核心，是主体借助元认知体验同时

运用元认知知识对认知活动不断进行评价与调节

的过程。元认知知识、元认知体验与元认知监控总

是彼此制约，相互影响，共同促成主体认识活动的

有效展开。

二、教学中的认知因素与改进特性

学生在教师引领下，借助由人类间接经验构成

的教材来认识人与世界的过程离不开感知、记忆、

想象、思维等认知活动，也必然包含着掌握知识、运

用知识、解决问题的过程。元认知作为一种学习策

略，对学生的学习活动起着重要的调控作用。那么，

教师的教是否是一种认识活动，包含着认知因素

呢？在我国学者提出的“教学认识论”体系中，强调

教学是学生个体的认识，是教师教学生认识，是学

生个体在教师的主导下，主要掌握人类历史经验，

认识客观世界和发展自身。这里强调了教学认识

是以学生为主体掌握间接经验来认识世界、发展身

心的特殊性。但该理论体系同时也指出，在教学认

识中，并不排斥教师去进行认识活动。教师引导学

生去认识的前提条件是掌握教材内容、学生情况、

整个教学活动，这属于教师的“一般认识活动”。教

师要开展教学，必然是以对教材、学生、教学方法与

策略、教学媒体与环境的认识、理解与内化为前提，

其中必然借助感知、记忆、想象与思维等基本的认

知活动。此外，现代教学活动具有鲜明的科学性特

征，即教学活动要合乎教学的内在规律，反映教学

的客观实际。古往今来的教育研究者摸索出了许

多的教育规律，形成了各具特色的教育理论。要实

现教学的科学性与有效性，教师首先要认识、理解

和掌握这些教育教学理论。同时，教师还需要正确

认识自己专业发展的优势与不足，深入了解教学对

象的特点与发展潜能，以便更顺利地开展教学。因

此，教师的教学活动包含着坚实而丰富的认知因

素，大到对整个学科教学的构思谋划，小到对单个

教学环节的设计运筹，都离不开认知活动的参与。

元认知作为认识和调控认知活动的心理过程，同样

对教师的教学活动具有理论指导意义和实际的调

节、控制作用。

从教师专业发展的角度而言，教师专业发展水

平与教学质量应该是正相关关系。教师个体专业发

展表现为教师从一个生手教师向一个熟练教师转

变的过程，在这个过程中，必然包含着教师教学的

不断改进和持续优化。但现实中相当一部分中小学

教师存在一种教学惰性，表现为对教学无兴趣，视

教学为负担，对教学工作的改进无追求，教学内容

的讲授和教学方法的运用多年不变，教学水平始终

停留在一种低层次的简单循环往复上同。另有研究

者比较特级教师与普通教师教学能力提升及其困

惑的差异，对于“我想进一步提升教学水平，面临的

最大困扰是什么”的回答，两组教师的回答表现出

一致性，居于前两位的是“忙于家庭、学校的琐事，

没有时间静下心来学习”、“应付考试为中心，对教

学理念失去信心”，第三位则是“缺乏专家的引领”。

当问到“教学产生惰性的原因何在时”，两组中都有

三成的教师表达出“畏难心理”。可见，许多中小学

教师在教学行为上的安于现状和心理惰性除了缺

乏时间和精力外，还因缺乏一种反思和改进的意

识、习惯和方法而造成的消极态度，进而造成一种

迁就现状、拖延改变、甘于平庸的职业局面。教师在

专业发展过程中，唯有对日常教学活动不断查缺补

漏、修正不足，取长补短、日求进步，才能使自己的

教学水平不断提升，教学过程不断优化。元认知为

教师提供了深入认识教学本身和不断检视个人教

学行为的意识、习惯和策略。事实证明，有鲜明教学

风格和成熟教学技能的教师总是对自身的教学实

践有清晰的反省意识和稳定的自我改进能力，因

此，元认知所包含的三个基本成分对于教师教学行

为的自我检视和自我修正有着切中肯綮的价值与

功用。

三、教师的元认知知识有助于增强教学

的准备性和计划性

元认知知识是主体通过经验积累起来的，它关

注认知活动的因素以及各因素之间的相互作用。具

体而言，元认知的知识是关于认知主体、认知任务

和认知策略等方面的知识。个体运用已有的元认知

知识可以对信息加工过程中的各种认知活动进行

调节和控制。

首先，元认知知识包括关于认知主体的知识。

这类知识包括关于自我和他人作为认知加工者的

特点，以及存在于个体内和个体间的认知相似性和

差异性的知识。对于教师来说，在职业生涯开端就

对自己担任教师职业的知识基础、能力水平、个性

特征进行自我检视和评价，内心考量个人的兴趣、

爱好、气质是否贴近教师职业，自己认知方式和行

为模式适合形成什么样的教学风格。此外，教师需

要了解自己的教育对象――学生的认知特点与个

性差异，包括优等生与学困生的差异，男生与女生

的差异，不同家庭背景学生的差异。教师还应该通

过交流，了解自己的教学与优秀教师、老教师以及

同辈教师之间的差异。当教师充分地认识自己，才

能扬长避短、取长补短去完善教学；充分认识学生，

才能有的放矢、因材施教去引导学生；充分认识同

事，才能立足自身、博采众长去形成自己的教学风

格，进行有针对性同时又切合自身实际的教学实践。

其次，元认知知识包括认知任务的知识。这类

知识主要是关于认知活动的任务要求等方面的知

识，包括认知材料、认知任务、活动层次等方面。对

于教师而言，教学活动开始前需要对国家统一的教

育目的、学龄阶段的教育目标、所教学科的教学目

标以及单元课堂的教学任务都有清晰的认识和理

解。具体到课程教学，教师还需要对教材的性质、难

度、结构特点、呈现方式、逻辑性、熟悉度等方面深

入认识，需要对每堂课或每个单元的教学过程、方

法和教学组织等诸多教学因素进行综合考虑。

最后，元认知知识还包括策略的知识。这主要

指主体对于完成某项认知任务所需要的认知方法

等方面的知识。对于教师的教学活动而言，教学方

法和策略的知识的重要性自不待言。教师不仅需要

充分熟悉教学目标和课程内容，还需要选择合理的

教学策略展开教学。在拟定教学计划时，教师需要

了解不同教学策略的特点、应用条件以及教学策略

的有效性，充分考虑教学策略同教学任务、教学内

容、学生身心特点的关联性，作出最合理的决策。

从元认知知识的基本构成来看，它关注了人、

任务、策略这三个要素的有机构成与相互作用。对

于教师的教学来说，教学的整体性和计划性非常重

要。教师在教学中需要的关注的人是自己和学生，

需要关注的任务是课程与教学目标，需要关注的策

略是开展教学的有效方法和具体教学策略。元认知

知识保证教师教学有更充分的准备性，将自己的个

性与能力优势、课程目标与教学任务要求、教师教

学策略与学生的学习特点全盘考量，保证教学具有

更完备的计划性和更整体的实效性。教师的教学计

划涉及教学实施前对教学目标、过程等方面的规划

与安排，包括设置教学目标、合理规划时间、预测重

点和难点、产生待回答的问题以及如何完成教学任

务等。元认知知识避免了教师将教学各要素进行生

硬或错位的拼接，力求促成教学各要素有机和有序

的融合，借以提高教师的备课质量与教学设计中的

决策意识。

四、教师的元认知体验可以提升教学的

反思性和动力性

元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验

和情感体验。元认知体验既可能发生在认知活动之

前，也可能发生在认知活动之后。教学前的元认知

体验主要表现为教师的自我效能感，它是教师对自

己是否有能力组织和执行教学行为的主观判断，表

现为教师对教学的自信心与胜任感的强弱。自我效

能感源于教师先前教学的成败经验，但又对后继的

教学活动产生影响。例如，初任教师在走上讲台前

因预感教学的生涩和不顺利而可能产生过度焦虑，

熟练教师则因想象和预感教学的成功从而产生内

心的期待与满足。

元认知体验一般发生在需要高度自觉和紧张

思维的具有重要意义的活动中，这种工作或学习要

求事先有周密的计划，事后有客观的评价，整个过

程都可能伴随着多方面的情感体验。教师的教学行

为由于牵涉到学校管理者、教师、学生、家长等多方

因素，受到社会舆论的高度关注和指摘品评，必然

引发大量的认知感受和情绪体验。教师的认知体验

包括在教学过程中伴随产生的心得或教训。如有时

教师在对某个概念或理论进行讲解的过程中，忽然

发现自己刚真正领悟和理解，之前对教材并没有真

正融会贯通；还有的时候教师在讲授知识时会感觉

到举例困难或讲解乏力，发现学生在知识接受中也

出现阻隔与困惑。这些认知体验可以帮助教师发现

教学中潜在的问题，可以为教学监控环节提供资源

或素材。如一位老教师在讲授小学语文二年级的

《小马过河》（北师大版）一课时，有个学生站起来对

文中老马对小马说的话提出质疑，说：“课文里老马

教小马亲自到河里去试水深，这个说法对不对呢？

假如我们面对一条不知深浅的河，也亲自下河去

试，如果水真的很深，我们不是会被淹死吗？”这一

下把老师问住了，面对众目睽睽的听课教师和学生

脸红了又红，只好说下节课再解答这个问题。这

个场景定然会让这位老师更多地反思自己的课前

准备和教学应变能力。

教师的情绪感受和表达是教学的常态，但如果

缺乏元认知体验，教师因教学引发的喜怒哀乐只是

成为单纯的情绪释放和个人宣泄，无法成为对教学

反省认知和寻求改进的契机。元认知体验提高了教

师对教学中认知体验和情绪体验的自我省察，如能

对之作系统的记录、整理和深入的剖析，则会促成

教师更有针对性的教学反思。有研究指出，教学反

思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个

与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此

过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等

动力系统的支持。如前文所言，元认知体验会影响

教师的自我效能感，对后继的教学产生动力性作

用。在教学中，当教师认识到某种方法和策略有效，

教学成功带来的满足感和愉悦感会进一步强化教

师的认知行动，以后更积极地在教学中采用；教学

失败带来的挫折感与沮丧感对于教师的后继教学

既可能成为动力，也可能成为阻力。教师关注自身

的教学体验，可以将失败奠基为进步的阶梯，将危

机转化为成功的契机，不断寻求专业能力的提升。

五、教师的元认知监控有助于教学行为

的持续改进与优化

教学终究还是教师的一种个体性活动，凡是个

体性的活动，其绩效与成败同活动主体的反思意识

和自主改进能力密切相关。元认知监控是对认知行

为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程

中，将正在进行的认知活动作为意识对象，不断对

其进行积极、自觉地监视、控制和调节。元认知监控

可以帮助教师有意识地、自觉地对教学活动进行自

我审察和调节修正，促使其不断优化，从而最大限

度地促进学生的发展。一般认为，元认知监控的过

程涉及四个环节，即制定计划、实际控制、检查结

果、采取补救措施。对于教师的教学计划、教学实

施、教学评价和教学改进与优化等环节来说，元认

知监控可以贯穿始终，达到对教学各个环节的合理

性和实效性的省察控制。

教学是一个多因素、多环节、多层次动态整合

的过程，但每节课或每个单元的教学又有其相对完

整性。元认知监控给教师的教学提供了一种自我聚

焦、自我检视和自我修正的意识和手段，将教师的

教学方案与实施过程置于一种更高、更整体性地意

识控制之下，有助于教师在长期教学中形成独立的

教学风格，获得纯熟的教学机智。元认知监控可以

贯穿教学的全过程，包括课前的计划与准备，课堂

的控制与调节，课后的评价与反思，以及下一教学

周期的优化与改进。教学的元认知监控是建立在教

学的元认知知识和元认知体验的基础上，一方面它

能根据教学目标及时体察和反馈教学活动的结果、

教学策略的使用效果、教学达成目标的程度和水平

等；另一方面，它还可以根据实际教学情况调整预

先的目标或计划，改变不适合的教学策略，矫正学

生的不良学习行为以及对尚未达成的目标采取补

救措施等。

元认知的研究者还提出了一些具体的监控策

略，它们也可为教师的教学优化和改进提供可操作

的行为措施，帮助教师消减教学惰性和畏难心理，

寻求有效的教学途径。其中一种元认知策略为元理

解检查单法，布朗最早认为元理解是认知主体在阅

读或解决问题的过程中，对自身的思维状况的清晰

意识和对自我修正机制的积极调用。斯科若

（schmw，1998）设计了学生在实际阅读活动和问题

解决中所运用的元理解检查单法，该检查单的一些

项目如下：

计划：（1）这个任务的性质是什么？（2）我的目

标是什么？（3）我需要哪类信息和策略？（4）我需要

多少信息和资源？

监控：（1）我对正在解决的问题有清楚的理解

吗？（2）这个任务有意义吗？（3）我正在达到我的目

标吗？（4）我需要改变策略吗？

评价：（1）我已经达到我的目的了吗？（2）我完

成了什么？（3）我没完成什么？（4）我下次会以不同

的方式做事吗？

如果我们转换认知主体和对象，从教师教学的

视角来对自己的教学过程进行如上的自我审视和

追问，难道不是一种很好的提升教学计划性、反思

性和监控性的手段吗？

教学作为教师的教和学生的学组成的有目的、

有计划、有组织的双边活动，其关键还在于教师对

自身教学的充分理解和对学生学习的有效引导；教

师专业发展的渐进性和学生作为未成年个体的展

开性，决定了教师必须对教学活动不断进行调控以

寻求过程与效果的持续改进。元认知所涵纳的知

识、体验与监控的成分同教师教学活动的设计、实

施与评价有着内在不可分割的关联与融合，它所具

有的意识性与调控性的功能正可给亲历基础教育

课程改革的中小学教师一种自主学习与发展的动

第4篇：个人检视剖析材料范文

关键词：思考，审题，功能

进入高三年总复习阶段，考试和考完后的试题分析不仅是教学中的重要组成部分，也是提高学生复习效益的重要环节。可是，大多数试题分析课课堂气氛沉闷，毫无生机：一是因为学生没有兴趣。成绩优秀的学生认为自己已经会了，不需要听；成绩欠佳的学生心情不好，无心去听。二是因为教师没有激情。或停留在具体知识的得失和简单对答案上，只抓住所谓的标准答案；或有透彻的分析，却只是教师在唱“独角戏”，学生情绪依然低落。因此，在试卷分析课教学中，尤其要着眼于寻找激发学生兴趣的生长点，诱发学生去发现问题，解决问题；乐于思考，体验成功，心情舒畅地融入教学中，从而使课堂不再是一潭死水，具有生机和活力。笔者从事多年高三教学，对试卷分析课教学做了许多不同的尝试。下面结合一节省质检试卷分析教学实例，谈一下具体做法和粗浅感悟。

一、具体做法

1、课前准备。①认真阅读并详细分析学生的答卷。不仅要发现、分析学生答卷中存在的不足，而且要善于捕捉学生答案中的闪光点。②根据试题设问和教学需要，挑选出几份针对性强、有代表性的答卷，用A4纸复印，便于投影。要求用学生的原卷，事先必须征求学生本人的意见并获得同意。③利用投影机、电脑等教学工具把“平潭城关中学2011届高三政治总复习能力测试（三）”第38题投到屏幕上，让学生重新认真读题、审题。（注1：试题附在文后）

2、课堂活动。本节课要完成4个试题设问。针对每个设问，教师相应地出示事先准备好的学生答卷，引导学生用矛盾分析法去点评、分析。通过学生的积极思考、讨论，教师必要的指点、扶持，师生间广泛的交流、探讨，完成答案的生成，提高学生的解题能力。在保证答案科学性的前提下提倡答案的多样化。（注2：文中斜体部分为学生答卷）

二、教学实录（部分）与感悟

1、充分发挥激励功能，激发学生主动参与意识。

古希腊哲学家多塔戈说过：“人脑不是一个要被填满知识的容器，而是一个可以点燃的火把。”这启示我们，教师应成为一位“点火者”，而不是成为一名“灌水者”。下面是针对第二个设问的教学过程。

教师：（出示学生答卷）请同学们阅读这份答卷，围绕审题、答题，想说什么就说什么吧。

（2）（9分）答：①事物是普遍联系的，应用联系的观点看问题，中央政策正确处理好投资、消费、内需、外需的关系体现这一点；②主要矛盾：在事物发展过程中起决定作用，应抓住重点，集中力量解决主要矛盾，中央政策指出：当前工作的着力点，是合理控制投资增长，坚持以增加居民消费尤其是农民消费为重点，体现这一点；③事物的变化发展是量变和质变的统一，有时调整事物的结构也能引起质变，中央政策提出努力优化结构，加快调整国民收入格局体现这一点。

学生A：字写不好看，得扣一分。

学生B：读懂材料，所用原理正确，准确。没有废话，简单。

学生C：分析比较到位，做到点对点分析，原理扣紧材料，分析扣紧原理。

教师：你们发现了他人优点的同时也展示了自己的长处。我们是否请甲同学（这份答卷的主人）说说他的解题思路？

学生甲：读材料二，先抓关键词，比如“关系”、“着力点”、“结构”等，然后，归纳整个材料的中心意思，依据的是辩证法，去找课本原理。

教师：这道题得8分及以上的同学请举手。（90%学生举手）

教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。这道题学生得分率高，存在的问题较少。既然学生掌握了，在这里只需“轻描淡写”，进行“冷处理”。这一环节教学的真正意义在于通过学生对自己优点的肯定，使他们的自尊心得到满足，唤醒了主动、积极参与的意识，促进了智力因素与非智力因素协调发展，从而发挥了试卷分析课的激励功能。

2、充分发挥补遗功能，提高学生读表读图能力。

学生的发展既不来自于外在的客体，也不来自于主体先天的潜能，而是在交往和对话中的不断批判、生成和创新。试卷分析课要充分发挥补遗功能，通过相互讨论、沟通和相互启发、补充，学生学习别人答卷中的优点，检视自己的不足，从而不断完善自己，提高解题能力。下面是完成第一个设问的教学过程。

教师：（出示答卷一）你认为这份答卷能得几分？得分的理由是什么？

（1）（3分）答：2000～2006年，我国最终消费对经济增长贡献率逐渐下降，而投资对经济增长贡献率逐渐上升，消费需求降低，而投资需求过热，所以我国应扩大内需，抑制投资过热现象。

学生：2分，比较准确地读出“2000～2006年，我国投资与消费对GDP增长贡献率的变化趋势以及现状。”

教师：失分点呢？

学生：忘了读表“注“。

教师：怎么补充完整？

学生：与世界平均水平相比，我国投资率高，消费率低，投资和消费结构不合理。

教师：（出示答卷二）这份答卷有读“注”，可为什么只得2分，失分点在哪儿？

（1）（3分）从2000～2006，①我国最终消费对经济增长贡献逐年降低

②投资对经济增长贡献率正逐年上升

③我国居民平均消费水平较世界低，平均消费水平较世界高

学生：没有从数据的变化趋势剖析，没有回答材料所体现的主要问题。

教师：怎么解决这个问题？

学生：通过与世界平均水平相比（横比），可以得出我国消费贡献率低，投资贡献率高。通过观察我国投资和消费对GDP贡献率的变化趋势（纵比），可以得出我国消费贡献率不断下降，投资贡献率不断升高。两者结合起来分析，可以得出我国现阶段消费需求不足，投资需求过热，结构不协调。

教师：（出示答卷三）这份答卷哪些方面值得我们学习，有没有不足的地方？

（1）（3分）经济信息：1、从2000～2006我国最终消费对经济增长贡献率成下降趋势，投资对经济增长贡献率成增长趋势。

2、我国平均消费率低于世界水平，平均投资率高于世界水平。

3、我国存在消费少，但投资过热问题。应促进消费拉动内需，抑制投资过热。

学生A：字迹清楚；内容读全，读准。

学生B：应该把“消费少”改成“消费需求不足”，要使用学科术语。

学生C：从数据到数理，读懂了命题人的意图，就是要优化投资与消费结构，加强宏观调控，促进经济又好又快发展。为下一问的作答打下了基础。

教师：我们来简单总结一下读图读表题的解题方法（学生讨论总结）（教师归纳，投到屏幕上）（略）。回去完成一道读表读图题作业（投到屏幕上）（略）

读图读表题是高考的常见题，看似简单，其实得高分不容易。在这一环节引导、启发与思考、评价的轻松对话中，学生存在的不足不断地得到补充，提高了复习效果。

3、发挥纠错功能，提高学生理论联系实际能力。

黑格尔说过：“错误本身是达到真理的一个环节，由于错误，真理才会被发现。”学生在答卷中存在的错误或问题，是一种不可轻易放弃的宝贵的“课程”资源。通过对这一资源的开发利用，使试卷分析课的纠错功能得到充分发挥，提高学生的解题能力。下面是针对第二个设问的教学实录。

教师：（出示答卷一）怎么给答卷打分？得分点在哪里？

（4）（8分）①文化作为一种精神力量，能够在认识世界、改造世界的过程中转换为物质力量。

②居民文化消费水平提高对社会发展和个人成长会产生深刻影响。有利于促进科技、文化产业的发展，提高劳动者素质，提高生产力水平。

③文化与政治相互交融，提高农民的“两修养”，有利于促进我国农村的民主法制建设。

学生A：得2分，有说到文化的总体作用，却又不扣题分析，感觉有点乱，看了很烦。

教师：为什么会觉得烦呢？

学生B：东一句、西一句，设问的主体是“农民”。

学生C：因为没能正确运用课本原理做支撑，后面的分析不到位。

教师：针对这份答卷存在的问题，要想提高它的主人的得分率，应该给她哪些建议？

学生D：要熟练掌握并灵活运用课本知识，这是挺关键的。他把“两修养”当“万金油”了。

学生E：我觉得最重要的是要审准设问，这是发散型的题型，要弄清不同题型的答题要求。（学生鼓掌）。

学生F：感觉他更像答“提高居民文化水平的意义” ，设问要求答“提高农民科技文化素质对现代农业的作用，关键词是“农民”“科技文化素质”。

教师：好，请同学们打开必修3目录，运用“扫描法”扫描原理并进行扣题分析。（略）

教师：（出示答卷二——回答第三个设问的）现在请看这份答卷，能得几分？

（3）（12分）①我国政府要建立和完善养老、医疗保障制度，使农民老无所忧，转变观念，扩大消费。

②我国政府要大力发展农村生产力，提高农民收入水平，使农民扩大消费，推动消费增长。

③我国政府要加大执法力度，打击农村不规范消费市场、假冒伪劣商品，推动企业搞好售后服务，使农民大胆消费，放心消费，促进消费水平提高。

④我国政府要充分利用宏观调控，鼓励科学消费，调节消费结构，使物质消费同精神消费相协调，确保农民消费水平持续合理的提高。

学生：0分。

教师：为什么？

学生：没有运用“政府职能”的原理，没有按设问要求作答。

教师：我们用掌声请这份答卷的主人——乙同学来说说他当时的解题情况。

学生乙：由于担心答题时间不够，心理紧张，只看到“政府”，没有看到“职能”，匆匆作答。

教师：专家说过，在审题上节省时间是最大的错误。审题不认真的现象在我们班普遍存在，希望同学们能从中吸取教训，掌握解题的“慢”（认真审题）、“快”（下笔作答）节奏，提高有效答题能力。这道题难度不大，只要正确运用“政府职能”进行点对点作答即可。那么，能否创造条件，使这份0分的答卷得到满分？（运用矛盾双方在一定条件下相互转化原理解决这一问题）。

学生：可以。

教师：我们同样用热烈的掌声请乙同学自己来纠正。

学生乙：在①②③④点前分别加上“政府要履行社会公共服务职能”、“政府要履行经济职能”、“政府要履行政治职能”、“政府要履行文化职能”。

教师：太好了。我相信同学们以后不会再犯同样的错误了。

来自于学生本身的错误或问题，更能引发学生的学习兴趣。在层层引导他们积极、主动地发现问题、解决问题的过程中，不但使他们意识到能力的缺陷根源于知识的缺陷，真正理解“以本为本”的内涵，养成读书习惯，更重要的是通过平等对话，交流激励，使学生明确了解题思路，领会了解题要求，懂得运用所学知识（理论）去分析解决实际问题，这样日积月累就能达到提高解题能力的目的。

4、充分发挥拓展功能，提高学生应变能力。

其实，高考试题并不神秘，不少题型都是常见的，只是命题人在题设条件、设问方式上不断地推阵出新，体现“以能力立意”。因此，在试卷分析过程中，有必要对原题进行不同角度的转换训练，发挥其拓展功能，提高学生的分析和应变能力。下面是一段教学实录：

教师：把第四个设问要求的“运用国家职能的有关知识”改为“运用经济常识”，该如何回答这道题？

（学生在进行充分的思考、讨论的基础上，完成作答。）

教师：下面请一位同学回答，其他同学可以进行补充。

学生：①要发展现代农业，促进农村经济发展，培育新型农民，增加农民收入。（收入是消费的前提）

②政府要加强宏观调控，运用财政、税收等经济手段，减轻农民负担，加大对农村的财政支出。运用行政、法律手段，打击假冒伪劣商品，规范农村消费市场。（财政是改善人民生活的物质保障）

③要以经济建设为中心，大力发展生产力，提供丰富的适合农民需要的消费产品，提高农民消费质量。（生产决定消费）

④要加强社会主义精神文明建设，引导农民树立正确的消费观念，形成科学合理的消费方式。（影响消费的主观因素）

教师：如果把原题的“政府职能”改为“运用经济常识”，再把“政府”改成“农民”又应该怎么答？（略）还可以怎么改？（略）

在这一教学环节，通过对原题的改造、转换，使学生感到别开生面，引导学生进行合理发散，增强了他们的求知欲，使他们的思维拓展开阔起来，唤醒引领学生思维的张扬。

三、教学反思

1、本试卷分析法最大的亮点在于注意开发学生答卷——这种现有的“课程”资源，紧密联系学生实际，呈现在学生面前的是来自学生自身的教学素材，学生乐学，体现了“用‘教材’教而不是教‘教材’”的新课程理念。同时，学生广泛地积极参与，学生知识是在教师的引导下自己主动获得的，体验感悟。课堂上，学生的生命在涌动，教师的激情在飞扬，氛围宽松、民主、平等、和谐。

2、由于受教学时间的限制，有的重点内容重锤敲打、精雕细琢还不够。如读表读图题既然作为教学重点，就必须精选难度大一点的习题，进行课堂训练，一能检查复习效果，二能进一步提高学生解题能力。另外，一节课只能解决一些问题，不可能解决所有问题。要真正提高学生的解题能力，还需要一个从量变到质变不断反复地实践过程。

3、教无定法，是教学的真谛。贵在得法，最有价值的知识是关于方法的知识，学生学习成绩的优劣，不在于对教师组织的标准答案掌握了多少，而在于是否掌握了各种题型的解题要领与应对策略。因此，一切有实效的同时又能让教师和学生在课堂上感受到快乐的教学方法都是好方法，因为实效才是课堂教学的目的和要求，还因为能让教师和学生都能感受到快乐的课堂是大家生命的乐园。（作者单位：平潭县城关中学）

参考文献

[1]蒋国和，善待学生课堂上的回答，中学政治教学参考，2006（7）P16-18，陕西师范大学 ISSN：1002-214

[2]陈初生，用探究法讲解探究性练习题，中学政治教学参考，2007（3）P13-14，陕西师范大学 ISSN：1002-214

附：平潭城关中学2011届高三政治总复习能力测试（三）

38、（32分）结合材料回答问题。

材料一 2000-2006年我国投资与最终消费对GDP增长的贡献率比较图

注：1990至2005年，我国平均消费率为58%，比世界平均水平低22个百分点左右；我国平均投资率为391%，比世界水平高19个百分点左右。

（1）概括材料一所蕴含的主要经济信息。（3分）

材料二 中央经济工作会议指出，要正确处理好投资和消费、内需和外需的关系，最根本的是扩大国内消费需求。当前工作的着力点，就是要合理控制投资增长，努力优化投资结构。坚持以增加居民消费尤其是农民消费为重点，加快调整国民收入分配格局，努力提高农民和城镇低收入者收入水平和消费能力。

（2）试分析材料二中中央决策的辩证法依据。（9分）

材料三 近年来，我国农民生活得到改善。但农民增收缓慢，消费增长乏力；消费观念相对落后，消费陋习较多，消费结构不合理，重物质消费、轻文化消费。而且农村消费品市场不规范，假冒伪劣商品多，商品售报服务不到位等，影响着农民消费水平的提高。同时，目前我国农村劳动力中具有初中以上文化程度的只占124%，农业科技贡献率低。

第5篇：个人检视剖析材料范文

PISA（Programme for International Student Assessment）（国际学生评估项目的缩写）是一项由经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）统筹的学生能力国际评估计划。主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估，测试学生们能否掌握参与社会所需要的知识与技能。

评估内容：第一次PISA评估于2000年首次举办，此后每3年举行一次。评估主要分为3个领域：阅读素养、数学素养及科学素养，由这3项组成评估循环核心，在每一个评核周期里，有2/3的时间会对其中一项领域进行深入评估，其他两项则进行综合评测。

评估方式：PISA会在各个国家中抽取4500到10000名初三与高一为主的15岁学生担任调查对象，以测试学生是否能够掌握社会所需的知识与技能。因此，试题着重于应用及情境化。受测学生必须灵活运用学科知识与认知技能，针对情境化的问题自行建构答案，因此能深入检视学生的基础素养。经合组织不久前公布了有40多个国家25万名中学生参加的2004年PISA测试。结果显示，芬兰学生在历次测试中名列第一。上海学生日前参加由经济合作与发展组织（OECD）进行的2009年第四次国际学生评估项目（PISA）测试中取得阅读数学科学素养第一的佳绩，引发外界持续关注。PISA测试的重点是看学生全面参与社会的知识和技能，对学生阅读、数学和科学能力的考察并不限于书本知识，还包括成年人生活中需要的知识和技能。

我国在前几年实验义务教育均衡工程后，区域内部学校办学条件不断改观，学校之间的办学条件差异在不断缩小，部分地区甚至还呈现了农村学校办学条件要优于城镇学校的可喜局面。同时，在素质教育和新课改推行下，学生的压力没有减轻，反而越来越重，这日益引起政府的重视。与此相适应，中小学教育质量测评的重点要发生改变，从以前重视办学条件和升学率到重视学习质量，从而更加真实地反映学生学习质量的情况，为教育政策的改革提供真实可靠的信息。

目前，教育部颁布的《教育部关于中小学教育质量综合评价改革的意见》（简称《意见》）以及《中小学教育质量综合评价指标框架》（简称《框架》），与传统评价相比，借鉴了PISA和上海绿色指标的思想，将学生发展状况作为评价教育质量的内容。本文仅基于PISA的角度，分析其对我国中小学教育质量评价的启发，以及提供一些改革的建议。

一、PISA测评的特点

PISA是经济合作与发展组织共同开发的国际评价学生项目，包括阅读素养、数学素养和科学素养，用于了解学生是否具备适应未来生活的知识以及技能。评价对象是处于义务教育阶段末期的15岁学生。PISA从2000年开始举办，每三年测评一次，分别按照阅读素养、数学素养和科学素养为测评重点。2000年，以阅读素养为重点；2003年，以数学素养为测评重点；2006年，以科学素养为重点；2009年，又开始新的循环。2009年，上海市作为中国的样本，第一次参加PISA测评。与我国目前中小学教育质量测评相比，PISA呈现了以下几个显著特征：

1. PISA目的是为了改进教育政策，而不是为了给学生或者学校排名。PISA将学生测评成绩数据、学生个人特征以及学校内外影响学习的关键因素联系起来分析，找出那些取得好成绩并且公平分配教育资源的学校的特点，针对不达标学校则指出其不足、给予有效性建议以及改革的方向。PISA所引导的政策方向主要体现为竞争力导向、终身学习导向、社会公平导向、成本效益导向等几个方面。每次测评后，OECD国家将提供以政策导向的国际评价报告，内容包括学生成绩与教育背景的关系、学生成绩和学校因素之间的关系、各国学生成绩变化率、学生成绩与经济、社会与家庭文化程度之间关系以及家庭环境对学生的影响情况。从国家社会宏观背景、学校教育情况以及家庭三个维度，全方位阐释影响学生成绩的现实因素，从而为各国改革教育政策提供明确的思路。PISA测评的结果，不是给学生或者学校排名，施加竞争的压力。

2. PISA测评重点是学生素养，而不是知识。素养是学生运用学到的主要学科知识和技能对实际生活中遇到的现象进行分析、推理和有效沟通以及在不同情境中解释和解决问题的能力。阅读素养指的是学生运用语文学科知识和技能解决实际生活中遇到的问题的能力。数学素养要求学生从各种现实情境中识别出数学问题，用数学方法表述解题过程和结果并解释应用。科学素养要求能够理解科学概念，应用科学观点来解释现象，并且对证据进行科学思考来得出结论。因此PISA不对学生最基本的知识技能进行简单的测评。PISA着眼于学生未来，测试重点不是学生已经学会的知识技能，而是学生在情境中运用知识的能力。

3. PISA测评由情境和问题构成，而不是单纯的问题呈现。构成学生解答问题的情境，在PISA中占据了非常重要的地位。以阅读为例，有学者对PISA的阅读材料进行了整理，认为阅读材料大致可以分为四类：个人应用、公共应用、继续学习、今后的工作 。从PISA的阅读功用上来看，不仅是为了以后的学习奠定学习基础，而且还要为个人应用和公共应用服务；不仅是为了当前的学习而阅读，而且还要为将来的学习和工作而阅读。PISA阅读素养中的情境与我国当前语文阅读考试中的情境相比较，呈现了以下特点：文本上既有连续性文本，又有非连续性文本；材料既有优秀文学，又有与学生生活密切相关的材料；情境突出了学生信息素养的重要性；阅读材料提供了学生多种价值选择的空间；阅读材料突破了学科的界限，融合了多学科知识。这样，PISA阅读测评就具有了学生未来发展的眼光，强调学生广泛阅读。

4. PISA三个领域都有题目，需要学生自己建构答案，而不是固定僵化。PISA的开放题具有严格的评分标准、评分的基本原则和详细的计分方法。PISA阅读测试题中，开放题占的比例较大，每道题都有清晰的能力和难度定位，开放题重在考查学生的反思与评价能力，创设了多样化的问题情境。建构答案的题目与我们常说的开放题有些类似，都是自己构建答案。但是，我国中小学教育测评中的开放题，过度关注学生的知识技能，忽视了学生的生活。数学和科学测评领域都有约40%的问题需要学生自己构建答案，让学生可以有不同的、个性的回答，还有利于对学生支撑观点的理由讲行评价 。

5. PISA测评具有严格的流程以及测评方法。PISA测评制定时间跨度大概为三年，其程序主要有：OECD组织设计最初的测试框架、ACER专业写作组织确定测试框架、五个国家命题专家组命题、各参与国提交试题和参与试题评审、分发试题材料、各参与国将试题翻译成本国语言、测试评分员培训、各参与国实施初评、根据初评筛选正式试题、准备正式测试材料的英文版和法文版、分发正式测试的材料、正式测评员培训、各参与国正式测试。PISA建立在双层抽样的数据收集以及统计模型基础之上的统计方法，系统可靠的测试工具以及详细周密的测评过程的测评方法，都值得我国借鉴。

6. PISA测评的内容也与时俱进，随着时代变迁增添新的内容。自2000年以来，测评重点虽然还是以阅读、数学和科学素养为主，但是OECD国家根据教育发展实情，对PISA进行了一些改革，出现了一些变化，如增加信息技术与交流素养、进一步加强对背景信息的收集、利用计算机进行测试、样本年龄范围逐步扩大、继续提供可任意选择的评价模块。PISA的素养概念除了涵盖能力之外，2006年以后，还把学生的学习兴趣、态度和参与度等非认知因素也纳入进来，这不仅可以更好地体现学生步入社会后终身学习的要求，而且还可以为国家教育政策改革提供咨询服务。PISA还比较注重影响学生学习环境因素的测评，如社会、经济、政策、家庭、学校、教师以及学生个体，从而多角度、全过程、多层次地了解学生学习质量状况，深刻剖析了学生学习质量的原因，为学生所在地的教育政策咨询提供了支撑。

二、我国借鉴PISA测评所面临的困难

学者几乎达成共识，PISA能够给我国的中小学教育质量测评带来诸多启发，如倡导为学生终身学习的测评理念、关注学生能力的价值取向、测评目的明确而具体、测评材料多样而真实……尽管如此，PISA借鉴到我国中小学教育质量测评，仍面临着诸多困难。

PISA测评制定程序过于复杂，是OECD多个国家的合作。我国仅以一个国家，或者更小的行政组织来模仿，必定耗费命题人员过多精力，还不能达到预期目标。我国中小学教育质量测评，一般是以教材单元为单位进行测试，每学期结束还有测评，测评次数比较多。我国教学测评如果按照PISA程序，务必会增加教师教学负担，造成资源的浪费，也会影响日常测评的进度，从而影响整个教学的进度。因此，我国日常教学测评并不能盲目照搬PISA。

PISA测评与我国当前测评冲突过大，甚至产生了颠覆性冲击，教师难以在短时间内接受。仅以阅读测评为例，从内容上看，PISA的情境大部分来源于学生日常生活，我国语文阅读内容大多数都是人文经典；从目标上来看，PISA注重学生在情境中运用知识的能力，我国语文阅读更多侧重学生知识的掌握；从文本上看，PISA更多运用非连续性问题，突破语文学科界限，我国语文阅读一般运用连续性问题，局限于语文单一学科……诸多的不一致，导致我国语文教师在短期内难以从传统测评的桎梏中解放出来，对PISA产生很多不适应。数学和科学两个学科的教师也会如此。

教育部颁布的《教育部关于中小学教育质量综合评价改革的意见》以及《中小学教育质量综合评价指标框架》中指出，吸收PISA测评思想，改变单纯以学业考试成绩和学校升学率来评价中小学教育质量的传统思想，体现了素质教育和学生发展的评价理念，展示了改革的新动向。但是，PISA在引进过程中产生了一些误区，具体表现在：

1. 测评是为了评价学生和学校。PISA产生的初衷是成员国根据学生在PISA中表现的国际比较，反思本国教育的不足，实施改革措施。例如，德国在2000年PISA中三个项目的排名上，位于第20名，在2003年PISA中四个项目的排名上，位于第17名。针对成绩不理想的现实，德国政府立即作出了积极的反应。2000年德国联邦教科部部长布尔曼推出名为“未来教育”的五个项目；2002年又出台了“十二条教改建议”；2003年，还制定了十年后进人PISA测评前五名的教育项目；2007年12月公布的2006年PISA评价结果表明：德国在科学上的排名位于第8位，在数学上位于第14位。这已充分表明PISA测评结果为德国政府提供了改革的合理依据，近几年的德国教育改革已初显成效。成员国通过PISA测评成绩，不仅反思本国教育成败，而且还借鉴其他国家的教育成功经验。芬兰在多年的PISA测评中，成绩总是名列前茅。通过数据分析发现，芬兰取得举世瞩目的成绩，与其平等的教育政策有关，如学校教育资源均衡分配、为每一个学生提供相同的教育条件、实施个性化和多样化的教育、关注后进学生等等。芬兰的成功教育经验，已经日益被其他国家仿效。因此，PISA的测试目的，是为了督导政府，帮助政府反思过失来进行政策改革，而不是为了通过评价学校和学生，来给学校增添竞争压力。 《框架》更多的是为了监测学校和学生，而政府的自我反思却退到其次，这样PISA的借鉴就有点本末倒置。

2. 测评指标要简单扼要。PISA三个领域，分为情境、知识和能力。每套测试都要涵盖这些内容。除了认知领域的测试外，PISA还配套多个问卷，调查收集学生个人、家庭和学校的背景信息，分析影响教育质量的因素。我国的教育质量测试，为了减轻学校和督导人员的工作量，强调指标要简单扼要。这是建立在传统评价方法听、看、查、测、访、议等传统收集信息的手段基础上。在信息技术和大数据时代，评价方式也要转变观念，尽量收集多维度的指标，从多个维度，更加真实地反映教育质量情况。《框架》的指标，设计过少，与PISA测评和当前的大数据时代不相适应。

3. 测评注重知识，轻视了能力和其他非认知因素。PISA测评从2000年开始，重点是考核学生在情境中运用基础知识的能力和了解学生的学习潜力，而非基础知识掌握的多寡。PISA认为学生不可能在学校学到将来生活所需要的每一种知识和技能，因此学校的功能不在于使学生学会事实，而是学会如何学习。《框架》中仍然沿袭传统测评思路，强调了知识技能的重要性，并把它作为学业发展水平的第一个下位指标。从2006年开始， PISA不仅仅重视能力，而且还将学生对学习的兴趣、态度和参与度等非认知因素也引进了。 《框架》虽然也把兴趣特长养成作为一级指标，强调了非认知因素的重要性。但与PISA相比，还是脱离了学习的非认知因素。可见， 《框架》的非认知因素过于宽泛。

4. 测评是为了考察全体学生或者全体学校，而不是部分抽样。PISA测评对学校和学生进行严格的抽样。2009年，上海参加了测评，首先由SHPISA研究中心统计上报全市每一所有15岁在校生的学校中15岁在校生人数，然后用PPS抽样法抽取学校，再对学生进行抽样，由SHPISA研究中心运用KeyQuest软件从每所样本学校中随机抽取35名学生，不足35名的则全部抽取。上海抽取的学生样本为5226名，实际参加的学生共5115名。这样，只需要少量的学校和学生参与测评，这就减轻了学校和学生测评的压力，减少了测评对教学的干扰。由于样本覆盖全体，具有代表性，最大程度上反映全体教育质量情况。《意见》和《框架》有取代传统测评的功用，依然采取全体学校和全体学生参与测评，不利于减轻学校和学生负担。

三、借鉴PISA推进中小学教育质量评价的改革

PISA在我国的实施，虽然面临诸多困难，在借鉴过程中也会出现一些误区，但是为了推进中小学教育质量评价的改革，我们可以选择折中的态度，吸收PISA的有益经验，做一些有益的尝试。

1. 测评内容借鉴罗杰斯整合情境评价。罗杰斯整合情境评价就是在充分吸收PISA的经验上进行了改造，与PISA比较，更加适应我国当前测评实际。罗杰斯整合情境测评，是根据各学段各学科教学目标，以“单元教学目标”为对象，设计不同的整合情境模块，分别用于改造“课堂作业”和“单元练习”教学环节，逐步增强“课堂作业”、“单元练习”的能力导向，以及对能力的评估取向。我国教学目标分为知识技能、过程与方法以及情感态度价值观三维目标，情境设计也要充分考虑这三维，不仅要强调知识技能，而且要强调后两者目标。针对当前我国教学过于重视知识技能，忽视过程与方法的现实，罗杰斯整合情境评价突出了学生运用知识技能在情境中解决问题的能力。这样，罗杰斯的整合情境既吸收了PISA重视情境与能力的成分，也吸收了我国测评重视知识的成分，是践行新课改精神较好的评价模式。

2. 将多种评价形式有机地纳入评价体系中。PISA的“问卷调查”与三个测验是密切相关的。通过问卷调查的内容，评价者能够详细地分析造成学生成绩产生差异的原因。PISA测评的宗旨就是为了了解各国学校系统在质量、公平和效率方面与全球水平的平衡状况，帮助政府了解学生成绩形成的原因，从而为各国制定教育政策提供数据。当前的测试过多关注学生的成绩，很少关注学生成绩形成背后的原因。我国的教育评价体制也应当借鉴这一方式，将各种评价形式与考试有效地整合起来，使评价结果更有参考价值。

第6篇：个人检视剖析材料范文

关键词：犹太女性主义哈拉哈神圣分离论圣约关系说

《托拉》上帝恶

本文主要参阅《犹太哲学史》(HistoryofJewishPhilosophy),editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997)。

相对于以创建体系为枢轴的学说、流派和思潮来说，犹太女性主义哲学与其说是以思想建树为导向，不如说它直接定位于实践之上。在犹太女性主义哲学家看来，理论本身理当直指犹太妇女的现实处境的改善和提高，因此，他们就不仅仅以阐发犹太哲学的奥义为归依，更为关键的是，他们要转换犹太人数千年来绵延不绝的历史和律法、宗教仪式以及社会制度，并使之面向犹太妇女敞开，将全体犹太妇女这一长期被忘却的群体容纳进本应包括这一群体的犹太教传统和现实当中。基于犹太女性主义哲学这一入世取向，其思想就不囿于玄思和义理，而是以多种方式表达出来：从祈祷文到小说，从宗教礼仪到历史研究无不隐含着他们的努力和希望——试图构思创建出一种反映犹太妇女经验的犹太教。为此，他们常常借助于易被犹太社团和个人把握的形式来阐述他们的哲学思想。但本文仅仅介绍当代犹太女性主义哲学家对犹太教本质的理论反思，值得注意的是，这种反思一方面丰富了犹太女性主义哲学非思辨性表达的路向，另一方面非思辨表达本身因其直接的现实性，反过来使反思丰满起来。

一、诊断问题：屈从及其根源

在现代之初，我们就能倾听到个别的犹太女性主义者的声音。但是，作为一场运动，犹太女性主义哲学出现于廿世纪70年代初期；它试图描述、揭示和反抗犹太教传统规定出的犹太妇女的屈从地位。一般说来，第一批犹太女性主义哲学著作认同犹太妇女身处屈从（subordination）地位这一说法。这种屈从地位表现在犹太人生活的各个领域当中：在日常的宗教生活中，将妇女从家庭聚会的法定人数（minyan）中排除出去（按犹太教传统规定，这种聚会须由10人组成，但并不将妇女包括在内）；在智性活动中，禁止犹太妇女从事学术研究；在法律上，犹太妇女更是处于无能状态，突出地表现在犹太妇女不能做证人、不能提出离婚这两大方面。针对这一犹太妇女边缘化历史和现状，犹太女性主义哲学家从不同方面深挖根源给出了不同答案。R.阿德勒（RachelAdler）在其写于1971年的经典论文《缺席的犹太人：哈拉哈和犹太妇女》中认为，犹太妇女，“在犹太律法和实践中一直被看成是附属性群体”。（1）P.伊曼（PaulaHyman）则在1972年撰写的《另一半：犹太传统中的妇女》一文中主张，“在犹太教中，妇女的地位取决于……性角色等级差别制度以及由之带来的贬损妇女的观念”。（2）C.奥兹克（CynthiaOzick）从多种视角探讨了妇女问题，1979年在《关于发现正确问题的几点说明》一文中，得出如下结论：犹太教中的妇女地位与其说是个神学问题，毋宁说是个社会学问题。（3）B.格林伯格（BluGreenberg）将妇女的无能、被动地位归结到传统身上，认为正是犹太教传统没有将“革命性的道德教诲”运用到犹太妇女当中。（4）J.普拉斯科（JudithPlaskow）主张，由于犹太妇女的“它性”（Otherness）病深深根植于犹太思想的核心范畴当中，犹太妇女的无能状况不过是其基本问题发病的症兆而已。（5）

虽然上述对犹太妇女地位的几种理解具有互补性，但归根结柢没有对同一问题即犹太妇女的屈从地位的根源达成共识。相反，在如下两点上他们的分歧不是缩小了，反而扩大了：为何犹太妇女的屈从地位是犹太教中的根本问题？为何犹太教轻易地将妇女驱逐出去？就P.伊曼来说，性别等级制的终结是犹太妇女解放的出路所在，因为这种等级制是犹太人生活的核心，而B.格林柏格认为，只要男女角色差别以平等为前提，那么接受角色差别观也未尝不可。（6）在C.奥兹克和B.格林柏格看来，实现男女平等本质上是个实践问题，即使传统符合他们的最佳理想，而J.普拉斯科认为问题并不这么简单，要实现犹太男女平等必须从根本上转换每个时代的犹太人的思想和实践。理论上的差异当然透露出一定的宗教派系分歧的意味，但是运动和变化着的现实则将这种意味冲淡了许多。随着时间的推移，尤其是二战以降，犹太妇女的社会地位已在一定程度上得到提高，这种现实状况的转变必定进一步促动犹太妇女省察过去的全部犹太教传统。事实上，近廿多年来，犹太妇女参与宗教公共事务的机会越来越多，这使得她们直接面对传统中的微言大义以及这种传统忽略妇女的宗教参与权的种种方式。正是源自现实的切身感受和要求将犹太女性主义哲学家的视角从关注与批判犹太妇女法律的零度位置转移到查寻在创造和阐述犹太教传统过程当中被这种传统排除掉的犹太妇女的生活经验。R.阿德勒的著作明显地表征了这种转向。1971年，她在《缺席的犹太人：哈拉哈和犹太妇女》中提出，依靠开明的、富有同情心的法学家，犹太人就能在哈拉哈范围与背景下找到犹太妇女获得宗教上的自我实现的道路。但是，1983年，在《我一无所有，故我一无所取》一文中，阿德勒的路向有所改变。她认为，只谋求在哈拉哈范围内宗教律法上的小补小修就会掩盖如下事实，即犹太教传统一概忽略掉犹太妇女深切的关怀、切身的利益和愿望，而且这种传统还将犹太妇女的经验涂抹得了无踪迹。（7）正如该文标题所表明的，既然在犹太传统中找寻不到当代犹太妇女解放的思想资源，我们又何从谈起要在犹太教传统中为犹太妇女的安身立命寻找出可靠的根据呢？

诸多犹太女性主义思想家以不同的方式对上述观点，即在犹太教传统中犹太妇女缺席论作出回应。他们一致认为，实际上，所有的犹太神学资源都由男性经验构成，且只为他们而存在，因此可以说《托拉》（Torah）只代表犹太人宗教经验的半壁江山。对于这一客观历史事实，D.塞特尔（DrorahSetel）评述到，犹太教和女性主义之间的真正冲突并不根源于特定的法律和历史问题当中，只存在在“女性主义关系价值论和犹太人神圣分离论之间的冲突”（8）当中。可以说，正是犹太人对上帝的理解方式即将上帝男性化阐述且支持了犹太妇女长期以来的缺席状态。为此，若解决犹太妇女传统上的无根窘境，还只有重新重视传统。

二、再思传统：批判与融合

如果人们彻底批判犹太传统，那么犹太思想所面临的挑战将是巨大的。的确，犹太女性主义哲学家正呼吁人们重新厘定犹太人宗教经验的方方面面即对犹太教整体予以再度概念化（reconceptualization）。在这项工程浩大的工作中，美国曼哈顿学院宗教研究系的J.普拉斯科做出了突出贡献。普拉斯科于1990年出版的《重登西奈山：从女性主义审视犹太教》（9）是目前唯一一部以半体系化方式分析犹太思想和女性主义的遭遇战的著作。该著作费尽作者20年心血，触及到犹太宗教思想中的诸多核心范畴。

首先引起犹太女性主义哲学家注意的是哈拉哈（halakhah）即犹太宗教律法问题。对此形成两种截然不同的取向：对犹太教正统派来说，哈拉哈问题勿需解决，因此也就没有解决这一说法；对于犹太教非正统派来说，如改革派等，要么解决，要么消解所有哈拉哈问题。这种二重取向——一方面正统派拉比固守传统信条不放，另一方面在当代现实生活中由犹太妇女参与宗教活动所造成的新问题层出不穷，这迫切要求调整或改革犹太教传统——已经带来了人们对哈拉哈中等级制问题的深度分析。R.阿德勒从法律决定论立场转向检视哈拉哈体系的理论前提，就是当前犹太女性主义“元哈拉哈问题”（meta-halachicissues）转向的典范。（10）她提出如下尖锐问题，如果犹太人的宗教生活取决于筛除掉妇女观点和利益的既有知识团体的解释，那么，犹太妇女应该将她们作为犹太人的自我理解和行为奠定于什么样的基础之上呢？（11）对于犹太妇女来说，既然在《密什拿》（Mishnah）即《塔木德》中犹太教口传律法部分中，她们地位的改变不过是从一种等级制转移到另一种等级制，那么，犹太妇女意欲成为一个自主的宗教群体就只能从犹太教规范资源的边缘或建立自己的立命之本。（12）在R.阿德勒看来，即便灵活运用哈拉哈原则，哈拉哈中等级制问题也不能得到根本解决；换句话说，根除这种问题的唯一途径是转变犹太人生活于其中的普遍规范。进而言之，由于哈拉哈不过是由男性精英把持的宗教话语和经验的总汇，现今，如果让犹太妇女重新做出选择的话，她们还会将哈拉哈看成是表达宗教思想的唯一形式吗？答案当然是否定的。既然如此，普拉斯科一针见血地指出，假定犹太妇女的屈从地位能够在哈拉哈框架中予以妥善解决，实际上，这种做法不过是在真正探问犹太妇女问题之前就将这一问题的答案完全限定死了（13）：只能在既定的答案唯一的选择中做出决择——屈从。转对哈拉哈的批判引起了人们拷问犹太思想和经典作品的权威性。在这一方面，犹太女性主义哲学家集中讨论了由现代性带来的诸多犹太教问题，尤为猛烈地抨击了传统的权威性。他们直追问题的根柢：所有的规范文本对犹太妇女的经验、兴趣和利益保持沉默，这些文本如何能对当代犹太妇女发挥真正的作用？（14）

并不是所有的犹太女性主义哲学家都决然否弃犹太教的思想资源，但非正统派女性主义哲学家常常将规范文本的特点归纳为如下两个方面：偏袒和片面。也就是说，从非正统派犹太女性主义观点来看，犹太人与上帝相遇的记录只有一部分被世代相传下来。如今，犹太人只知道犹太男性精英集团如何称谓上帝、人类和世界，如果他们为获得关于与上帝相遇的整全认识，那么必须发现和捕捉现实生活中犹太妇女的真知灼见和切身体验。因此，在犹太女性主义哲学家转变犹太教诲之前，他们首先要在传统中倾听到她们自身的声音，勾勒出她们自身经验的轮廓，然后将犹太传统和现实全面重新概念化。

重新发现传统中犹太妇女的经验是一项艰苦的事情，它需要多种领域共同合作共同研究，方能完成这件对犹太女性主义者来说至关重要且极为基础性的工作。部分地看，这项任务应当由历史编纂学来承担，由它来对传统文本作出大胆的新解释，补之以考古发现和非规范性资料。但是，这也同样需要犹太妇女在传统资料和自身经验之间的互动当中不断地重新理解、把握她们自身的所知所感以及犹太人数千年来的故事、仪式和观念。由于《米德拉什》（Midrash）和宗教礼仪成为传统和当代经验的交汇点，因此，它们也是犹太女性主义者赖以表达思想的重要途径。从理论上看，当前最重要的事情是：犹太女性主义哲学家要界定和接受从多种路径探索出来的新材料，并将之融合入《托拉》，成为其中的一部分。这是因为，在传统的意义上，《托拉》具有非中心化特征，它将犹太人置立于更为广阔的背景之中，在这里，全体犹太人的经验成为立法和哲学—神学反思的基础。（15）

在融入《托拉》、扩大《托拉》内涵的同时，诸多犹太女性主义哲学家向犹太思想的核心范畴提出了质疑。D.塞特尔从词源学角度分析了等级制的神学根源。塞特尔指出，希伯莱语“神圣的”（Kadosh）一词意指“分离的”（separate）或“使……分割开”（setapart），其中心含义为“分离性”（separateness），明显带有二元的（dualistic）、对立的（oppositional）和等级制的（hierarchical）意涵。（16）从这种神圣分离论出发，男女不仅仅在等级上彼此殊异,而且妇女比男子距离上帝更远，在等级框架中处于更低的层次上，因此比男性拥有更多的它性（otherness）。犹太女性主义哲学家还深刻批判了二元主义等级制，将矛头直指人类社会中社团或群体之间的尖锐对立状况，这种对立包括男/女、白人/黑人、基督徒/犹太教徒，以及这种对立状况在观念上的反映，表现为诸如精神/物质、神圣/世俗等一组与前者相对应的对立范畴。他们试图调解犹太人和女性主义世界观之间的不合，设法找出一条既能表达出犹太人身份、信仰和实践上的特殊性又能避免等级制或不公正的道路。从现今犹太人的实践来看，必须改写二元主义等级制范式，用犹太女性主义哲学既肯定差异（distinction）又强调联系（connection）的关系说取而代之。J.普拉斯科还深入剖析了犹太神学的核心范畴“选民”（chosenness），认为应当用“部分/整体”模式来取代选民论隐含的等级制模式。普拉斯科认为，选民论不可避免地包含有上帝赋予犹太人以特权的意向，与此不同的是，务实的差异性（distinctness）思想既认可犹太经验的独一无二性，又防犯了优越论。该思想并不将犹太人看成是上帝宠儿，将自己和其它人类社团孤立开，而是指向如下立场：所有人类社团或群体的独异性（specialness）在于它们是某一更大的具有自我分化（self-differentiated）功能的社会联合体的一个有机部分。（17）在犹太教传统中上帝就是一个体现二元主义等级制的最核心的范式。特别是在礼拜仪式上，上帝是一位衣着庄严的国王，常被描绘成一种外在于且超越于尘世的力量，其统治权绝对至上且无限，同时他还是一位宽宥且爱探究问题的父亲，他知道并能裁决所有人的所思所想。对此，J.普拉斯科评述到，由于这种上帝一直作为男性形象出现在犹太教中，由此形成了上帝/尘世这种呈现为上下不对称状态的二元主义思想，它直接表证为且支持了男/女二元主义等级制。（18）

犹太女性主义哲学家最初通过对社会性别（gender）的研究来驳斥上述男性上帝观念。例如R.格罗丝（RitaGross）在廿世纪70年代就提出女性上帝语言观，认为归于男性上帝的所有品质都可以用来称谓作为女性的上帝。她认为，盛行的男性上帝语言传播的不过是这样一种论点：犹太社团将男性看成是标准犹太人，除此之外，别无它意。她评论说，如果将上帝指称为“她”（she），那么这有助于犹太人克服对“上帝=男性”这一等式的狂热崇拜。她说，为此，犹太人必须用新的方式言说上帝，承认成为女性也是融入全体犹太人的一条重要路途。（19）犹太女性主义哲学家批判男性上帝语言的正确性体现在它为建构新上帝形象提供了恰当基础，他们不仅仅要改变上帝的社会性别，而且要在更深远的意义上对上帝的本性和力量予以重新概念化。值得注意的是，犹太女性主义哲学家是从比喻意义上追求对上帝语言的改造。为此，他们呼吁犹太人要从象征男性上帝的形象中解放出来。他们从多种层面上提供了新的上帝形象，例如，他们从女性视角，将上帝看成是神圣的临在（shekhinah，英译为divinepresence）、母亲和女王；从概念上，将上帝界定为生命之流；从自然和中立的社会性别角度，将上帝看成是恋人、友人、喷泉和无形的火花。他们强调上帝的内在性高于超越性，认为上帝是授权人（empowerer），而非高不可攀、庄严肃穆的国王。（20）

犹太女性主义哲学家对一神论的重新理解构成他们摧毁上帝观创建新上帝形象和新上帝观的理论基础。犹太教中占统治地位的上帝观将上帝看成是独一的，具有唯一性（oneness），因此只能崇拜唯一一种上帝形象。对于仍恪持这一犹太教传统中最为核心的思想的人来说，将上帝视为女性无疑会威胁到犹太教神学根基即一神论信仰。但是犹太女性主义哲学家对此种不安和忧虑提出新的办法。用M.福尔克（MaricaFalk）的话说，真正的一神论并不是指信仰“某种单一的形象，而是信仰包融进多维形象的统一体（unityofmultiplicityofimages）”。（21）一神论不是去崇拜描绘成无限的有限存在，而是指一种在变化的繁复形式中并通过变化的繁复形式找到唯一（theOne）即上帝的能力。它需要犹太人努力在丰富的形象中发现这种神圣的统一体，通过这种神圣的统一体来展现人类和宇宙的多样性。（22）

三、新的趋向

自从犹太女性主义思想开始批判犹太教等级制以来，它注意将女性主义世界观和犹太传统思想之间的冲突视为最主要建构题域。随着犹太女性主义思想在深度和广度上的不断推展，它已为诸多犹太哲学一神学问题提供了崭新的答案。一旦人们开始关注犹太女性主义哲学讨论的主题范围，他们马上就会明白，犹太女性主义思想不仅仅涉足妇女问题，而且将思维水平提高到世界即人类和宇宙的高度来讨论妇女问题，关注犹太社区中的妇女，更关注妇女的完美人性。如今，平等权问题已不再紧迫，犹太女性主义哲学长期以来不断反思传统的内涵凝结出的对实践产生深远影响的理论已改变了现实，同时改变了的现实反过来拉动犹太女性主义理论视界，现在，犹太女性主义哲学的论述范围也越来越深广了。

直到现在，犹太教的核心概念圣约（covenant）才得到极少数的犹太女性主义者的注意。现今至少有两位犹太女性主义思想家将该主题提到议事日程上来。H.拉文（HeidiRavven）提出，妇女在家庭中的经验可以提示出一种完全异于由男子提供出的圣约关系模式。（23）在拉文看来，由于《圣经》和犹太教传统根据政治观将盟约理论化，犹太妇女必须找出一种女性拥有的反映精神的形象。通过它表现出犹太妇女所具有的爱情和激情。拉文认为,与基于权利和责任之上的男性伦理观不同，女性关怀伦理思想（afemaleethicofcaring）将会为新的圣约模式奠定非常有用且有趣的起点。（24）和拉文相反，C.莱薇特（LauraLevitt）将运用女性主义思想批判婚姻等级制作为出发点，揭力抨击圣约中的意象（eroticimages）。莱薇特追问如下问题：一旦认定犹太教传统将婚姻理解为占有女性，那么，犹太女性主义能否拯救这种对圣约的式理解——也就是说，能否从女性主义视角将这种理解从传统婚姻模式中剥离开来？她认为，自由神学家们倾向于婚姻圣约模式，而不喜欢契约模式，其理由是前者似乎更能凸现平等主义，事实上，故且不说自由婚姻的契约模式仍支持妇女的屈从地位，而且不平等以及潜隐的虐妻行为同样写进了西奈山上摩西和上帝签订的圣约当中了。（25）另一经典神学问题即恶（evil）的问题已开始出现在犹太女性主义哲学著作中。当犹太女性主义哲学讨论上帝语言，试图找出反映妇女经验的上帝形象的时候，人类的邪恶以及痛苦问题就已引起关注，因为这个问题是与犹太人充分理解上帝的神圣性密不可分的。与上述兼容并包的一神论的主张相适应，犹太女性主义哲学倾向于将上帝看成是一个反映现实歧义性或模糊性（ambiguity）的概念，而不将上帝看成是一个全善的范式，反之就有将恶排除到神圣王国之外之虞。（26）《圣经》的下述言论已成为理解上帝神圣性的经典依据：

我造光，又造暗；我施平安，又降灾祸，造作这一切的是我耶和华。（《以赛亚书》45：7）

依此来看，上帝将男性和女性、善和恶合并到一起。而且，犹太女性主义哲学宁愿和意义多维的神性一起斗争，也不愿崇拜纯粹的上帝——不包含人类生存中任何复杂经验的神。

犹太女性主义哲学努力将被犹太教传统抹掉的女性声音重新录入犹太传统当中。在这一长期奋斗史中，他们提出的问题都触及到犹太神学和哲学的根基，由此在实践中为成就如下两大目标而作了理论准备：（1）推动犹太妇女全面融入犹太生活当中；（2）为现代世界创造出一个举足轻重的犹太教。正是基于上述智性追求和实践取向，犹太教适应了现代性的挑战，在作出相应调整的同时，仍维护了自身的传统，这就是它的生命力所在。随着缺席者的出场和对犹太女性自身权利的不断伸张，犹太教的生命力不是削弱了，应当说是更丰盈了。

注释和参考书目：

（1）RachelAdler,"TheJewWhoWasntThere:HalakhahandtheJewishWoman",inOnBeingaJewishFeminist:AReader,editedbyS.Heschel(NewYork：Schocken,1983),P.13.

（2）PaulaHyman,"TheOtherHalf:WomenintheJewishTradition",inTheJewishWoman:NewPerspectives,editedbyE.Koltun(NewYork：Schocken,1976),P.106.

（3）CynthiaOzick,"NotestowardFindingtheRightQuestion",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.120-151.

（4）（6）BluGreenberg,OnWomenandJudaism:AViewFromTradition(Philadelphia:JewishPublicationSociety,1981),P.3;P.36.

（5）JudithPlaskow,"TheRightQuestionisTheological",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.223-233.

（7）（10）（11）（12）RachelAdler,"IveHadNothingYetsoICantTakeMore",Moment(1983)8:22-26,P.23;P.24;P.26;P.24.

（8）（16）DrorahSetel,"FeministReflectionsonSeparationandUnityinJewishTheology",JournalofFeministStudiesinReligion(1986)2.1:113-118,P.114;P.115.

（9）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective(SanFrancisco:Harper&Row,1990).

（13）(17)（18）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective,PP.60-74;PP.96-107;PP.123-134.

（14）（15）（25）JudithPlaskow,"JewishFeministThought",inHistoryofJewishPhilosophy,editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997),PP.885-892,P.888;P.889;P.891.

（19）（20）RitaGross,"FemaleGodLanguageinaJewishContext",inWomanspiritRising:AFeministReaderinReligion,editedbyC.P.ChristandJ.Plaskow(SanFrancisco:Harper&Row,1979),PP.167-173,P.171-172;P.169.