英语骨干教师跟岗研修精选(九篇)

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第1篇：英语骨干教师跟岗研修范文

关键词：教师教育 研修一体 教师专业发展

开发利用好教师资源是教育改革发展的第一要务。我们践行“教育是最大的民生”和“用最强的师资支撑最大的民生”理念，坚持以教师发展为根本，实施“面向全员、突出骨干、倾斜农村、共同发展”策略，以校本全员培训为基础、师德师风建设为核心、教改科研为先导、“导师制”培训为龙头、名师骨干培训为重点、登记制度为保障，加大统筹力度，加强培训工作，教师教育取得了明显成效，为推进教育在新的历史起点上科学发展提供了有力的师资队伍和教育质量保障。

一、研修一体，整体提高教师专业发展水平

我院担负着全区83所中小学的教学指导和质量监控工作，履行着研究、指导、培训、评价、服务等职能，是政府及其教育行政部门的参谋、智囊和助手。强有力的专业引领和专业指导，并发挥不可替代的重要作用，是我院的生命线。培训好教师，提高他们的专业发展水平，进而提高教育教学质量，是我院工作的出发点和落脚点，也是检验我院工作成效的重要标准。为此，我们采取了一系列措施，切实加强教师培训提高工作，让全区中小学每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更优秀。

一是完善指导服务功能。

在创建教师进修学院的基础上，完善与直辖市文化区地位相匹配的“小实体、多功能、大服务”功能，切实加强中小学干部教师继续教育培训、教育教学科研指导、教育教学质量评价、教育信息资料和现代信息技术远程教育等五个中心建设，增强学院持续健康的发展能力。

二是提高专业服务水平。

坚持开展教职工论坛、“两课”活动、教研展示等活动，采取学习培训、上挂锻炼、下校交流（或蹲点）等措施，搭建高端培训、课题研究、学术交流等平台，切实加强教科研人员能力建设，提高综合素质，增强核心竞争力，助推专家型教科研人员的成长。

三是整合科培研德力量。

进一步整合教研、科研、培训等力量，优化部门职能和工作规范，强化每个教科研人员“科、培、研、德”四位一体的职责意识，勇于担当，鼓励创新，促使每个教科研人员集培训、教研、科研于一体，承担各类教师培训任务，真正成为教师专业发展的合作者、指导者和促进者。

四是加强“四化”建设。

立足课堂教学，着眼教师专业发展，推进教研方式变革，按照“教研专题化、科研培训化、培训课程化、研修一体化”工作思路，建立健全研修一体化的科学管理运行机制，形成教师教育“一盘棋”工作的活力。

五是提高课堂教学胜任力。

坚持开展职初教师、农村教师、边远薄弱学校教师等培训和学科优质课大赛，以赛促培，赛训结合，使中小学教师课堂教学胜任力得到进一步提高。在重庆市首届义务教育阶段教师基本功大赛决赛中，我区8名选手获得了7个全能一等奖，在24个单项奖中获17个一等奖。在重庆市首届中等职业学校教师教学技能竞赛中，我区6名选手全部夺得一等奖的第一名。在重庆市教委直属小学与主城部分示范小学教师技能大赛中，我区教师获5个一等奖、3个二等奖。

六是加强教师研修平台建设。

开展网络教研，建立教师教育专家资源库，构筑教师研修共同体，助推教师发展。同时，总结推广“校本教研与教学优质化”研究成果，深化校本教研，开展教育部规划课题“区域性推进义务教育内涵式均衡发展的实践研究”的研究实验工作，指导各中小学加强教师校本培训，立足本土催生教师发展。

五年来，全区5000多名城乡中小学教师100%参加了继续教育，合格率保持100%，教师队伍综合素质不断提升。

“中小学教师STM体系研究”（选拔、培训、管理）课题成果获市政府首届优秀教育成果一等奖。

二、突出骨干，全力打造教师队伍领军人才

中小学教师高端培训是提升教师专业发展水平,培养一支学科带头人、教学名师、教育家队伍，增强核心竞争力，推动教育优先发展、科学发展的重要途径。“导师制”和“名师班”培训是我区充分发挥科教文化区优势，聚集利用高等院校和有关科研院所优势资源，开展中小学教师高端培训，培养学科带头人、教学名师、教育家等基础教育高端人才的一项新的教师研修模式，是我区坚持提升教师专业发展水平的有效途径。

目前，“导师制”和“名师班”培训已先后聘请148名在全市乃至全国有较大影响的专家教授，为我区中小学培训了423名优秀骨干教师。第五届“导师制”99名学员和第三届“名师班”20名学员的培训工作持续扎实推进。“导师制”和“名师班”培训在探索起步的基础上提档升级、深化发展，突出了三个重点，做到了四个结合，实现了三大创新，取得了显著成效。

一是突出了三个重点。

从培训对象看，重点加强对优秀骨干教师的培养培训，带动整个队伍专业发展水平的提升；从区域类型看，重点加强对农村学校教师的培养培训，促进城乡教师队伍建设水平均衡发展；从价值目标看，重点培养培训学科带头人和名师，着力追求教育家办学。

二是做到了四个结合。

一是专家教授、优秀教研员和学员有机结合。从重庆市教科院和西南大学、第三军医大学、重庆师范大学、重庆教育学院等聘请的专家教授，从我院聘请的各学科优秀教研员，与从全区各中小学选的优秀骨干教师，组成相应的学科组，拧成一股绳。按学科教学特点要求，导师、学员和联络员根据学员实际，量身制定学员培训发展计划，从理论水平提升、教学技能提高、科研能力增强、成果业绩展示、示范作用发挥等方面，导师对学员开展结对培训，提供“全程服务”。二是教育行政部门、教科研部门和各中小学有机结合。区教委、区教师进修学院、学员送培学校、导师、学员各自承担相应的职责任务，形成互动共向合力机制。三是学员发展的现实基础、最近发展区和发展愿景有机结合。从学员自身实际出发，找到最近发展区，精心设计培训内容，科学确定学员发展愿景目标，高起点谋划，高标准培训，高规格要求，高质量展示，引导每位学员立足现实发展的起点，着眼长远可能发展的目标，追求专业发展的快乐和生命的幸福，循序渐进，逐步提高，差异发展，形成自己鲜明的个性和风格。四是先进教育教学理论的学习和精品课堂教学、项目驱动、科研引领、成果展示等实践操作有机结合。

三是实现了三大创新。

作为一种新生的教师培训方式，“导师制”和“名师班”培训一是创新了教师研修模式，把“学、研、修”融为一体，提高了骨干教师内涵素养与综合实践能力；二是创新了教师培训制度，坚持定期开办，加强考核激励，对学员培训后的持续发展和作用发挥等及时跟踪，完善后续跟进培训；三创新了联络员制度，较好地解决了培训主体之间的桥梁问题，保证了培训的顺利进行。

四是取得了显著成效。

“导师制”和“名师班”培训新机制的建立，让所有教师都有了不断提高、梯次提高的机会，提升了教师争当学科带头人、教学名师和教育家的积极性，使一大批优秀教育人才脱颖而出，形成了以骨干教师、学科带头人、教学名师、教育家等为龙头的优秀教师群体。目前，全区有享受政府特殊津贴的专家2名，全国模范教师4名，全国优秀教师、优秀教育工作者5名，全国先进集体2个，重庆市优秀教师群体1个，重庆市有突出贡献的中青年专家1名，重庆市学科带头人1名，重庆市名师4名，重庆市特级教师20名，重庆市教育终生贡献奖2名，重庆市优秀教师优秀教育工作者22名，重庆市骨干校长8名，市级骨干教师154名，中学研究员级教师11名。

三、辐射示范，着力促进城乡教师均衡发展

作为重庆市首批教师进修学院和中小学教师教育市级培训基地，我院积极承担国家级和市级有关教师教育工作，发挥了示范带动作用，为缩小城乡学校师资水平和教育质量差距、促进城乡教育均衡发展和提供教育公平作出了应有的贡献。

一是顺利完成市级培训项目任务。

我院先后承担重庆市小学数学培训、农村小学信息技术、初中英语骨干教师、香港田家炳基金会援教涪陵英语教师等培训项目，为全市培训学科教研员和优秀教师397人。

二是扎实开展“国培计划”工作。

“国培计划”实施以来，我院与四川外语学院合作，组织全市各区县59名农村初中英语教师完成了“国培计划”重庆市初中英语教学能手培训工作，进一步提高了农村英语教师队伍整体素质。我院 组织区内9所中学和28名优秀骨干教师，承担了重庆师范大学“国培计划”初中语文、地理和化学置换脱产项目38个区县142名学员的影子跟岗培训工作，呈现出“培训层次高、培训规模大、培训模式新、培训资源优、培训定位准、培训监管严、培训实效显”等特点，得到教育部“国培计划”项目办和市教委的充分肯定。

三是真心真情开展对口援教工作。

我院组织教科研人员先后对国家级贫困县奉节、城口、武隆、涪陵、秀山、酉阳等送教17次，听课308节，评课275节，上示范课47节，开展专题讲座86场，问卷调查5650份，受培教师达22500多人次；同时，还组织区内市、区级优秀骨干教师48人次送教12次，上示范课105节，听课280节，交流研讨86次，受培教师达8000多人次。

四是不断扩大对外交流影响。

第2篇：英语骨干教师跟岗研修范文

时隔多年后，李永生又一次回到了乡村，只不过这一次身份变了。再次回到乡村的李永生身份已从北京师范大学的教育学博士后、北京教委基教处副处长转变为门头沟区教委主任。短短的几年，门头沟的教育发生了巨大的变化，这不仅得益于区域定位的调整、北京市政府的大力支持，也得益于这位对农村教育有着深厚感情和切身体会的教委主任。他说：“对乡村教师的清苦与艰难，我有切身的体验，非常理解。作为教育行政部门的管理者，一定要给予乡村教师人文关怀。”

农村“空心化”冲击下的教育坚守

门头沟区的人口分布非常不均衡，比如，一个镇占地400多平方公里，大致相当于一个朝阳区的面积，但人口数量只有1万多，大部分是留守老人、妇女和儿童。这种状况是典型的农村“空心化”现象，即农村中有文化的青壮年劳动力流向城市工作，造成农村人口在年龄结构上的极不合理分布，同时由于城乡二元体制和户籍制度的限制，以及村庄建设规划的不合理，导致村庄外延的异常膨胀和村庄内部的急剧荒芜，形成了村庄空间形态上的空心分布状况。这给门头沟的山区教育带来了极大的冲击，目前的基本布局是每个乡镇办一个中心幼儿园、一个中心小学、一个初中，但即便是这样一个规模控制，学生数量也非常少，多的学校只有200多学生，少的只有几十个学生。李永生举了一个例子：“有一个乡撤并以后，人口少到连小学都办不起来，但是这里还有五六个孩子到了上幼儿园的年龄，不可能让那么小的孩子到山下上幼儿园，怎么办？于是，我们就每天从山下的一个小学里开车上山，把一个老师、一个保安、一个司机3个人拉上山办一个幼儿园，保安兼卫生员，司机兼厨师，就这样坚持着送孩子们进小学。如果没有这个幼儿园，孩子们的三年学前教育就荒废了。”

李永生此刻非常感慨地说道：“我们一直呼吁、践行着这样一个思想―‘学校在，文明就在’，如果一个地方连学校都没有了，那么文明的种子也就没有了。所以，能不撤的时候，就要尽可能地保护这个学校。”

教育政策的理性保障

为了保障山区学校师资队伍的整齐度与基本素质，门头沟区教委每年都将有限的大学毕业生进京指标投放给山区学校，招聘应届大学毕业生入职。目前山区学校教师的年龄结构趋向年轻化，其中，

35岁以下的占52.8%，35～50岁的占45%，50岁以上的占2.2%;学历结构趋向高学历化，其中硕士学历占4.4%，本科学历占82%，专科学历占12.7%，中师学历占0.9%。

在编制方面，普遍的班师比指标为农村学校1∶3.2，城市学校1∶3.6，生师比指标为农村学校19∶1，城市学校13∶1，但是门头沟区教委不受这个指标的限定，对实际问题给予实际的解决。李永生又举了一个例子，如班里只有5个孩子，教委也要把语文、外语、数学等各学科教师均衡配齐，在拨办公经费的时候，不足200人的也按200人拨，新增的教师指标优先满足山区学校和基层薄弱学校的需要。麻雀虽小，也要让它五脏俱全，这就保障了学校的正常运营。

多年困扰山区教育发展的一个突出问题就是结构性超编与缺编，李永生用通俗的语言做了解释：“就是需要的学科老师缺编，不需要的学科老师又超编。”为了解决这个问题，门头沟教委采取整体调整的方式，逐步将各学段、各地区的结构失衡状况扭转了过来。比如，初中学段的超编教师经过考核、应聘，再经过一年的专职培训，就可以调整到小学学段相应的学科。幼儿园学段中，每个班要求配备“两教一保”，即两名专任教师和一名保育员，教委要求至少有一名专任教师是幼师毕业，另外一个可以是转岗过来的老师，这样小学学段的超编教师经培训之后就可以调整转岗到幼儿园。李永生介绍，目前，门头沟区教委正与首都师范大学合作，为60名转岗教师做一年的“脱产跟岗”培训，这种培训形式算是一种首创，即每周有四天集中上课，一天到优质学校里跟随优秀教师进课堂学习，这就是“跟岗”培训。这样多种举措并行，最大限度地避免了为了解决结构性失衡问题而带来教学质量下降的状况发生。

另外一个提高山区教师师资水平的措施是设置山区的支贫机动指标。比如，山区缺物理或化学老师，就从城镇学校抽调物理、化学老师过去任教，并给支贫的教师优先评定高级职称的机会。此外，教委建立了退休教师人才库，吸纳城区的退休教师到山区学校教学。还建立了城乡教师帮扶机制，把人财物权都下放给学校，开展城区学校和山里学校手拉手的活动，鼓励城区超编教师通过竞聘向山区学校流动。

对于山区教师待遇的问题，李永生实话实说：“这不是光靠我们这个层面就能解决的问题，但我们在力所能及的范围内，给老师提供差别性的工资待遇，深山区教师每个月增加500元工资，山区增加300元，浅山区增加200元，略作表示。另外，教委在力所能及的范围内，重点提高深山区老师的用餐水平，每个月给每个老师多补贴100元。”

人文阳光照进山区

绝大多数山区教师的家安置在区政府所在地，为了保证工作，老师们周一上山住校，周五晚上才下山回家，对家庭的照顾非常有限。所招聘的外地高校毕业生在

6年合同期满之后，基本上也到了结婚生子的年龄，不可避免地面临着工作与家庭的冲突与选择。要想留住人才，保证教师队伍的稳定，必须要对山区教师施以人文关怀，让山区教师不仅安心教育事业，还要过上幸福的家庭生活。

比如，2012年的干部制度改革规定，在山区学校担任校长、书记满8年以上的，一律轮岗到城镇学校，在献身山区教育事业多年以后，他们终于能够多照顾一下老人和孩子，能够多享受一些家庭的天伦之乐。同时把城镇优质学校的副校级提任，去山区学校任正职，这样就把优质学校的管理经验带到山区去，促进了校际交流和城镇与山区的交流，一举两得。

清水镇是距离城区最远的深山小镇，教育资源非常稀缺，主要依靠招聘外地大学毕业生来补充教师队伍。近些年，年轻的女教师们陆续进入了结婚生子的时间序列，孩子的抚养问题与深山工作发生了非常现实的冲突，该怎么留住这些难得的老师呢？清水中学的校长在力所能及的范围之内，为这些老师们腾出了几处房子，请老师们的婆婆从外地老家过来常住，帮忙照顾孩子，形成了清水中学独特的“带着婆婆上山”的人文景观。老师们的心里安定了，也就打消了辞职的想法。

山区学校教学点分散，生源数量少，难以产生教育的规模效应，同时，山区老百姓对升学的要求也不像城镇那样高，这就成为山区教师专业发展的一个困境，限制了教师教研质量的提升。李永生说：“不能让山区教师长期见不到人文阳光啊！”于是，门头沟区教委采取多种措施加强对山区教师的系统化培训，优先满足山区年轻教师和骨干教师的培训，鼓励本科毕业的老师继续攻读研究生学位，并给全额报销学习期间的学费。山区的面积非常广大，如果让山里的老师来城区参加教研活动，他要很早就从山里出发，坐公交车赶到城区学习，晚上又无法赶上末班车，只能住一晚，第二天再经过长途奔徙回到山里。因此，门头沟教委非常重视信息化建设，与中国联通合作，在全区的所有学校都实现了WiFi全覆盖，开拓了“互联网+”教研活动，把北京市名师的课程录下来放在网上，并给每个老师都派发了一个免费的手机客户端，为老师提供网费和上网流量，这样就能免费观摩名师课程和获得全市教育信息推送服务，实现了碎片化学习。

除了在专业培训方面下功夫，在师德建设和评优评先的时候，都有向山区倾斜的政策。2014年教师节表彰的时候，一位山区教师和一个山区教师团队在人民大会堂受到了的亲切接见，成为一段佳话，在这些获奖教师的生命中留下了最难以忘怀的宝贵记忆。

在选拔骨干教师方面，门头沟区教委单独设置了山区教师序列，因为如果将山区教师与优质校的教师在一起评，山区教师肯定不占优势。在这其中，便衍生了门头沟的特色项目―山区名师工作室，也就是由山区骨干教师成立工作室，带动其他教师成长，目前全区已经有了三个山区名师工作室，涵盖语文、数学、英语三门学科。这个举措也是门头沟区教委作为引进人才、引进优质教育资源的四大工作之一，其他三大工作为引进名校办学、引进名师和名校长、引进北京市有名的学科教研资源。

斋堂镇山区有一位青年老师，在6年合同期满后有调动到海淀区的意愿。对此，李永生非常理解，他说：“人都是有追求的，每个教师都需要找到生活目标和专业发展目标，体现个人的自我实现价值，人生才有个奔头。我们必须尊重教师的成长需要，并且为他们提供最切实可行的帮助。”李永生挽留下这位青年优秀教师，帮助他制订成长方案。该教师当年便被评上了骨干教师，并成立了名师工作室。雁翅中学的一位青年老师去山里支教，开展了很多活动，发表了一系列的文章，表现非常突出，她支教第一年就被评上了先进教师，接着被评为创新人才，第五年便评上了特级教师。直到现在，她还在继续给山里学校代课。

京西教育高地新图景

2014年年初，门头沟区教委在全市率先绘制并公布了区域教育新地图，规划了“一带两线四点多组团”的产业空间布局，各区域内都形成了从幼儿园、小学、初中、高中“一体化”的教育服务链。

对于教育薄弱地区，主要以引进优质教育资源为主要带动途径。在棚户改造区引进了北京市知名的3所民办幼儿园，实施政府委托办园、政府购买服务的方式，让幼儿园的收费标准与公办园相持平，给困难群众提供了享受优质品牌学前教育服务的机会。在中小学学段，区里引进了北京八中、景山学校、北京实验二小、人大附小等8所学校建立校区;与北京师范大学合作创办了京师实验小学和京师实验中学，探索教授办学模式。为提升教师队伍素质，区教委加大力度引进了名师名校长，聘请北京市特级教师吴正宪、陶昌宏等建立名师工作室。

在学校治理体系方面，区教委改革了校长任用制度，实施校长“任期目标责任制”，每个任期为3年，对校长进行任期学校增值性评价。同时鼓励年轻人才脱颖而出，允许年轻优秀的区级骨干教师破格参与副校级干部和中层干部竞聘，缩短了干部成长周期。

在教师研修管理体系方面，改革了教师进修学校的传统组织机构，打破“研训分离”的体制，变“教研员”为“研修员”，高中研修员一律下到学校教课，实现学科骨干与研修员实质整合。

2013年，区教委组织14名距退休不满一个任期（3年）的正校级干部组成“教育巡视组”，对学校进行督导。又聘请10名北京师范大学教育学部教授组成专家组，定时深入各学校进行专业指导。引入大学第三方专业评估机构，对学校发展状况进行增值性评估，改革了以往系统内部目标评价所存在的弊端。

区教委利用门头沟山区的地理优势和自然资源，打造了中小学生“综合实践教育体验圈”，由一个中心、6个教育基地、7个实践区组成，为学生提供素质拓展、农业体验、生态环保、红色和地域文化体验、京西古道文化、琉璃制作体验、法治教育等服务。

经过几年的探索，门头沟的教育环境有了明显的改善，全区优质资源总量不断增加，一大批中小学实现了特色办学，3所高中校中有两所进入了北京市84所优质高中行列，中高考成绩均有大幅提升，优秀生源开始从市区回流门头沟。

第3篇：英语骨干教师跟岗研修范文

（1.怀化学院成教处，湖南 怀化 418000；2.沅陵县教师进修学校，湖南 沅陵 419600）

【摘　要】通过对沅陵县52所乡村园校的问卷调查和座谈调研，发现当前乡村教育中存在：教师资源分布不合理、师资队伍学科结构不合理、教师队伍整体素质偏低、骨干力量薄弱、多媒体等现代教学设备缺乏、乡村教师专项培训项目过少、培训经费欠缺等问题。借助当前“国培计划”大好环境做好乡村教师的培训工作，需要做好几个方面的工作：针对问题，科学解决；内外结合，系统建设；高屋建瓴，引领发展。

关键词 乡村教师；培训需求；系统建设；引领发展

基金项目：湖南省教育厅教改项目（2013419）与怀化学院重点教改项目（201308）“农村中小学骨干教师‘国培计划’实施调查与发展思考——以怀化学院为例”阶段性成果。

作者简介：张斌（1972—），博士，副教授，研究方向为国培研究、文化传播与乡村政治传播。

李枝红（1967—），高级讲师，沅陵县教师进修学校师训站站长，研究方向为教师培训。

准确的需求调研是科学的教师培训方案制订的重要前提，也是培训管理和实施顺利开展，达到预期效果的重要保障。2015年，在上一轮“国培计划”成功实施基础上，教育部教师工作司明确提出“各省要根据本地乡村教师培训整体需求，合理确定本年度项目区县覆盖范围及支持年限。”湖南省教育厅《关于做好乡村教师培训需求调研和“国培计划”项目县申报工作的通知》也明确表示，从2015年起，“国培计划”主要面向乡村教师。在此背景下，沅陵县教育局委托县教师进修学校对全县52所乡村中小学和幼儿园进行了实地调研。

1　调研基本情况

沅陵县是湖南省县域面积最大的县，是“国家扶贫开发工作重点县”之一，是湘、鄂、渝、黔武陵山片区扶贫攻坚开发县。全县人口67万，有乡村中小学 52 所，农村专任教师 3162 人。为了全面了解全县乡村教师的培训需求，5月13~16日，县教育局委托教师进修学校联合外地专家组织了10个调研小组，在网络调研基础上，采用问卷调查和座谈会形式，深入乡村调研，这次调研共发放《乡村教师培训需求问卷调查表》2896份，回收2875份，1051位教师参与了座谈。具体情况如下：

1.1　问卷调查情况统计与分析

与乡村教师培训需求紧密相关的几大问题调研情况如下：

培训时间：你最愿意在哪个时段参加乡村教师培训？

图表显示乡村教师培训以安排在寒暑假为最佳。

培训方式：最适合你的乡村教师培训方式是什么？

图表显示“送教下乡”是最适合乡村教师的培训方式。

培训天数：一次培训的合适时限是什么？

图表显示乡村教师培训训期需求为5～7天为宜。

培训内容：你最需要的培训内容（可多选）

图表显示培训内容需求首为“课堂教学指导”，其次是“班级管理技能”和“教学方法指导”。

培训形式：你最期待的培训形式（可多选）

图表显示当前乡村教师最期待的培训形式是“外出学习考察”和“现场观摩”。

专家团队：你最喜欢的培训教师（可多选）

图表显示最受欢迎的专家团队是“来自教学一线的优秀教师”和“教学名师”。

问卷19　您最希望得到什么样的乡村教师培训？

送教下乡首选、网络远程培训次之。

问卷20　您希望乡村教师培训为您解决哪些主要问题？

课堂教学技能技法、学生心理健康教育。

问卷21　您希望教育行政部门和所在学校为您参加乡村教师培训提供哪些支持和保障？

尽可能地为广大教师提供培训机会，实现培训资源和机会均衡，提供培训时间和经费保障，完善网络远程学习的硬件设备。

1.2　教师座谈情况分析

根据学科、年龄结构、技术职称、性别、教育管理人员、教学人员等按校教师总数1/3的比例确定座谈对象，共与1051位教师进行了座谈。主要围绕乡村教师整体状况、乡村教师培训需求情况和乡村教师培训条件保障情况进行专项调研，以“乡村教师对项目设置、培训时间、培训内容、培训方式、专家团队、培训保障等方面的需求情况”为重点开展工作。座谈情况与问卷调查收集到的相关信息具有高度的一致性。

1）项目设置。村小教学点偏远落后，年轻教师不肯去，本土老龄教师又难以“出来”， 应针对此类乡村教师设置村小教学点教师专项培训；同时，希望多增加乡村教师培训项目，使更多的乡村教师能有培训机会，实现培训机会与培训资源均衡；在项目设置时多考虑乡村区域间协作培训；针对乡村教师一人多头、专业不对口现象可设置适刚培训；针对当今留守儿童、独生子女问题较多应设置留守儿童教育培训。

2）培训时间。绝大部分乡村教师希望能够安排在寒暑假期培训，这样可以全心身地投入到学习；培训期限以5～7天为佳。

3）培训内容。乡村教师在实际的教育教学工作中，遇到的最大困惑是课堂教学。教学模式创新、教学技能提升、教学方法优化和班级管理等直接关系到课堂的教学成效。因此，在培训内容需求上，首要的是课堂教学指导，其次是班级管理技能和教学方法指导。

4）专家团队。乡村教师对授课专家要求有：专家的思想理念、学科理论应立足乡村教育发展，针对乡村教育教学现状和特点；培训课程既要有经验介绍、还要作课堂教学模式的演示、具体问题的解决技法传授。因此来自教学一线的优秀教师和教学名师成为乡村教师培训的首选专家。

5）培训方式。送教下乡是乡村教师培训的首选方式、名校跟岗观摩次之。其原因之一是乡村学校远离县城，交通落后，部分教师身体状况欠佳，外出培训困难，此类教师渴望通过送教下乡的培训方式来获取新理念、新知识、新模式和新技能；原因之二是年轻的乡村教师长年工作在乡村教育的最前沿，希望到名校跟岗观摩培训，通过外出学习考察和现场观摩感受名校氛围、观摩名师课堂教学、构建教学模式，以形成自己的教学特点。

2　乡村教师培训需求及存在问题

2.1　乡村教师培训需求

根据对52所乡村园校的实地调研，综合问卷和座谈信息，结合网络调查情况，沅陵县乡村教师培训需求主要集中在以下：

1）项目设置应立足乡村教育实际，凸显乡村教师主题，突出实效性。

2）培训时间安排：集中培训安排以寒暑假为佳、期限为5～7天；送教下乡以安排在工作期间为佳、期限以3～5天为宜。

3）培训内容应围绕乡村课堂教学主题，着力解决农村教育教学实际中的突出问题，其次是班级管理技能和教学方法指导。

4）乡村教师培训授课专家团队以教学一线的优秀教师和教学名师为主。

5）乡村教师培训方式首选送教下乡，次选名校跟岗观摩。网络研修需加强网络平台建设。

2.2　当前乡村教师培训存在问题

一是教师资源分布不合理。全县教职工总量富余，城郊学校教师超编，但边远学校师资缺乏，留存的村教学点存在无师愿教的现象；另外，乡村教师中年龄段35岁以下为727人，36～45岁为998人，46～56岁1416人,占全县乡村教师比例45.06%，年龄结构层次存在老化问题。

二是师资队伍学科结构不合理。语数教师富余，英语及音体美和学前教师严重欠缺。一些乡村学校部分教师是学非所教，急待转岗培训；全县学前教育专任教师仅18人（其余均为聘请或兼职）。

三是教师队伍整体素质偏低。专任教师虽然学历结构基本达标，但原始学历达标率偏低，高级职称比例少，高水平师资偏少，缺乏名优教师和学科带头人；教师的教育理念落后，课堂教学中“满堂灌”现象严重，知识性错误发生率偏高。

四是乡村教师参训机会少。国培、省市培训、县培指标都有限制，无法满足教师培训需要，教师能力提升平台缺乏。

五是多媒体等现代教学设备缺乏。现场调研发现，乡村学校基本上只有1～2间多媒体教室，结果是教师教学手段单一，很难达到新课改预期目标。

六是乡村教师参培积极性非常高，但培训机会少，尤其是针对乡村教师的培训项目过少。数据显示，全县乡村教师参加国培、省培1140人次，占全县乡村教师比例36.28%；参加市培的396人次，平均8人才有一次机会；参加县培3668人次，从未参加过培训的250人。5年来完成全员培训，修满学分的只有387人，占全县乡村教师比例12.3%。

七是交通经费问题严重制约培训的开展。从调查的沅陵县情况看，最边远的乡村学校到县城都要4个小时的车程；交通不便，给教师外出参加培训带来了极大的不便，也影响了教师参培的积极性。另外，作为国家贫困县和武陵山片区扶贫攻坚县，沅陵县县域经济欠发达，师训经费不足，严重制约着师训工作的开展。

3　乡村教师培训的对策与建议

乡村发展离不开教育的发展，教育的发展则离不开高素质乡村教师的培养。如何借助当前“国培计划”大好环境做好乡村教师的培训工作，促进乡村教育发展？

3.1　针对问题，科学解决

一是，针对边远山区乡村需求，以“送教下乡”为主要培训方式，积极改善网络平台运行条件，加大远程培训力度。

二是，项目设置应体现乡村教师培训的特点，做到学科齐全、兼顾年龄、层次分明，设置项目应把师德、心理健康、信息技术能力提升纳入培训内容。

三是，增设培训项目，为乡村教师提供培训平台，创设培训机会。

四是，教育行政部门和所在学校应该提高培训经费预算，加强网络远程学习平台及其他硬件建设。

3.2　内外结合，系统建设

乡村教师培训是一项系统工程，涉及到各个部门各个方面，需要加强系统的协同合作。虽然目前教育部财政部启动的“国培计划”为乡村教师培训提供了良好的环境和平台，但从根本来看，还需加强乡村自身的内部建设。

一是，地方行政部门和乡村学校要努力克服困难，高度重视，加大投入和培训力度；二是，乡村教师，尤其是偏远山村的老龄乡村教师要提高认识，增强培训学习的积极性和主动性，确保参培学习的有效性。

3.3　高屋建瓴，引领发展

国家实施“国培计划”重点支持中西部农村教师培训，目的是引导和鼓励地方完善教师培训体系，培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用；同时开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动高等师范院校面向基础教育，服务基础教育。从“国培计划”的宗旨来看，重点是促进教育改革，培训一批“种子”教师，发挥示范引领作用。但从调研情况看，“着力解决农村教育教学实际中的应用能力”是广大乡村教师对培训内容的最大需求。

第4篇：英语骨干教师跟岗研修范文

促进教师队伍建设的总体思路

教师队伍建设是一个庞大的系统工程，具有很强的政策性、综合性、复杂性和长期性。因此，这项工作需要各级政府、教师教育院校、一线学校和教师本人的协同努力。我认为，这样一项关乎教育事业可持续发展的工程，需要建立好协调配套的四个基本体系。

1.标准体系

标准体系，即建立科学的教师专业标准，为教师的发展提供基本的规范和准则。我国在教师标准体系的建设中已迈出了卓有成效的步伐，1994年颁布实施的《中华人民共和国教师法》在法律上第一次确立了教师的专业地位；2012年正式颁布试行的《教师专业标准》则不仅强调了师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，同时还对教师的基本素养和履职要求进行了科学的梳理和规范，并将标准作为教师培养、准入、培训、考核的重要依据。

北京教育学院作为从事中小学校长、教师培训的专业院校，长期致力于促进在职教师专业发展标准的研制。我们历时三年，研制形成了一套《中小学教师专业发展标准及指导》。《标准》主要分为两个方面，即专业基础和专业实践。其中，专业基础部分对教师应该具备的师德素养、知识素养进行了具体规定，专业实践部分对教师的教学活动、学生教育、教学研究与专业发展等进行了具体规定。这套标准按照9个学科或学科领域编写，具体包括语文、数学、英语、理科、社会、体育、艺术、信息技术和综合实践。每个学科都将教师分成“新手到熟练”“熟练到成熟”“成熟到卓越”三个阶段，每个阶段的要求分出层次梯度有所不同。这套标准的研制成功，为在职教师的培训提供了专业依据。

2.保障体系

到目前为止，我国已经出台了《教育法》和《教师法》，对教师的合法权利从法律层面作出了明确的规定。与此同时，国家还通过一系列措施保障和提高教师的成长发展权利。近年来，国家相继召开了教育工作大会和教师工作大会，出台了《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，从国家层面将教师队伍建设提高到科教兴国和人才强国战略的高度。此外，国家还从中小学教师的职称改革、待遇提高和培养培训等方面推出了一系列重大举措。

北京市创新并优化教师培训方式，主题式培训、案例式培训、脱产跟岗培训等方式的具体运用，进一步增强了培训的针对性和实效性，为教师队伍整体素质的提高发挥了十分重要的作用。

3.教育体系

教育体系，即构建教师培养培训一体化的教育体系，为教师队伍建设提供专业支撑。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确指出：“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系。”但这样一个教育体系如何构建，却始终是一个复杂而严峻的问题。因为在师范教育转型的过程中，一是师范性渐趋淡化、有所缩减，二是师范院校的教师培养方式远不适应当前中小学教育教学改革的形势，三是大批非师范类毕业生进入中小学教育教学一线，加之大批传统师范教育模式下的新教师奔赴新课改实施中的新学校，上述两种类型的新教师大批量快速进入学校后，如何适应并有效推动教育教学改革，就成了摆在教师培训面前的一项严峻任务，于是，培训在一定程度是首先要解决这些新任教师胜任教育教学的“补课”任务。

基于以上现实，我们认识到：教师的培养、培训必须同步改革与推动，并最终形成培养教训协调一致的一体化教育体系。就培养而言，不仅要完善师范生招生制度，同时更重要的是要强化师范院校培养教师的功能，深入改革师范院校的课程与教学体系，力争做到师范生优质足额满足中小学教育教学发展需求。就培训而言，应该逐步走出政府买单、计划任务的培训现状，整合社会优质资源，建立以师范类高等院校和地方教师培训机构为培训基地、优质中小学为实践基地、各种优质教育资源积极参与的教师教育体系，为教师自觉、自愿、自主参与培训提供优越的条件。

4.使用体系

使用体系，即建立教师公开选聘、合理配置、科学评价的教师任用与管理机制。

公开选聘则是要建立优秀师资选拔任用的机制，通过程序公开、机会均等、择优录用的方式，将优秀人才选拔到教师岗位上来。同时，要建立教师合理流动的机制，实现区域内教师的定期交流与提高，以促进教育的均衡发展。

合理配置即根据地方中小学的具体情况，进行合理的专业师资配备。以北京为例，音体美师资不足和农村地区教非所学情况突出，这就需要政府发挥宏观调控职能，进行合理调配，以解决城乡各级各类学校师资的合理足额配置。

科学评价是促进教师成长发展的有效机制，应该探索建立与教师高奉献、高智慧工作相适应的评价方式。最终实现通过评价激发教师内在的成长动力，进而激励教师健康发展，通过评价吸引更多优秀人才从事教师职业，以不断优化教师队伍。

完善教师培训的宏观体系与机制

教师培训是推动教师专业发展的重要途径，通过多年从中央到地方的不断探索，积累了非常宝贵的经验。同时，国家在教师培训的政策导向上也越来越完善，特别是教育部在2011年出台的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，对各级政府在教师培训中的职责和作用提出了明确的要求，对全面建立全国中小学教师培训的宏观体系与机制产生了积极的作用。为此，在教师培训宏观体系与机制方面，我们需要有力跟进，进一步做好以下工作。

1.明确政府职能，进一步加强教师培训的组织管理

教育部的《意见》提出了各级政府的职责和要求。我认为，在此基础上，要进一步明确从中央到地方各级政府的责任和义务，建立政令通畅、上下协调的教师培训组织管理体系。

中央政府应该将主要精力集中到政策，包括经费保障政策的制定和相关培训标准的制定上，对具体培训而言，通过三年一轮的“国培计划”的组织实施，已经在全国全面启动了全员性教师培训工作，并形成了各级政府全面推进与规划实施教师培训的良好态势。从未来的发展考虑，“国培”将逐步走上精品化、示范性的道路。

省级政府应该将精力转移到教师培训规划的制定与经费的保障上，同时开展一些高端的示范引领性培训和促进教育均衡发展的培训，同时要对地县的培训工作发挥统筹指导作用。

地县级政府应该将主要精力集中到本地区教师培训计划的制定、配套经费的落实和教师常规培训的组织实施方面，同时要对中小学开展的校本培训提供具体指导与监控。

学校则应将每位教师的培训提高列入日常规划，实施常规管理，为其参加培训提升素质提供时间保障；同时制定切实可行的校本培训计划，由校长担任第一负责人，具体推动全校的教师校本培训。

2.完善课程建设，进一步提高各级各类教师培训的质量

课程是教师培训的基础资源和载体。加强课程建设，也是确保教师培训针对性和实效性的基础。在课程建设问题上，教育部应在《教师专业标准》的基础上，制定适合不同发展阶段教师培训的课程标准，地方教育行政部门则应该与培训院校一起开发建立培训课程资源库，形成教师培训课程的“云平台”，为教师的自主学习与提高提供信息资源保障。

北京教育学院和部分区县长期以来，始终都在结合具体的培训实践开发建设适合北京地区教师成长发展的课程体系。目前，一些区县已基本形成了以专业情意、专业能力与专业实践为板块的课程结构体系，并在培训活动中产生了很好的效应。

3.加强师资建设，进一步推动优质教师资源的社会共享

师资是教师培训的关键因素。教育部在“国培计划”的实施中已经形成了国家级的专家资源库，基本实现了优质教师资源全国共享。但从教师培训的总体情况来看，受各种条件的制约，仅有国家级专家库还远远不能满足培训需求。因此，地方也要建立省、地、县级培训专家资源库，以满足地方教师培训的不同需求。

师资建设应该在研训一体原则下进行推动。我以为研训一体至少应该实现两个转变：一是教研和培训的融合，这既涉及地方教师培训、教研等机构在机制上的转变，也涉及教研员、培训者在角色上的转变。这样一些转变，在一定意义上讲，不是靠培训能够解决的问题，需要政府的宏观统筹与有效推动。二是培训与研究的结合，既要求教育教学问题的各级各类研究者，能够将自己的研究成果积极转化为培训课程与资源，能够对教师的成长与发展助力；同时也要求从事教师培训工作的培训者，要加强对中小学教育教学一线问题的研究，并将培训与研究紧密结合在一起。

实施问题导向下的专业化教师培训

通过培训提高教师队伍的整体水平，为教师队伍的建设发挥助力作用，必须要进一步深化培训活动，推动以中小学教师在教育教学实践中的问题为导向的专业化培训。当务之急是狠抓四个方面的工作。

1.需求分析

加强培训项目的需求分析，是提高培训针对性的关键。需求分析可以从两个层面进行：一是客观需求分析，即政策与岗位需求的分析，按照不同类型的《教师专业标准》，根据不同学科类型、不同发展阶段教师的总体要求与特点，分析其知识结构、能力要求等方面需要提高的内容；二是主观需求调研，即针对特定培训对象，通过问卷或访谈等方式，详细了解教师在教育教学知识与能力方面要求提高的内容。另外，需求调研与分析，通过心理测试或访谈等方式，了解教师参加培训的内在动机，以提高其参加培训的积极主动性。

2.主题生成

经过多年培训的实践探索，我们在“十二五”期间的教师培训，已经全面实施了主题式的培训，即任何培训都以特定主题为线索进行课程设置和活动设计。主题可通过两种途径产生：一种是自上而下的设计，即由培训者根据自身的专业特长，针对中小学的具体实践提出培训主题，并将主题转化为教师在培训期间重点学习和解决的问题；另一种是自下而上的生成，即通过需求调研，从教师的困惑与问题中提取出培训的主题，并依据主题设置课程，围绕主题开展学习与研究，最终达到学员对主题所涉及的知识与能力等的深层次认识，同时形成围绕主题的相关问题的解决策略或解决方案。

3.模式创新

培训模式和培训方式始终是培训实践中没有明确澄清的概念。我认为，培训模式是一种结构化、系统化的培训综合体系，它的创新涉及培训观念、培训课程、培训方式等多层面的改进。因此，模式的创新不是一个培训项目能够完成的，而应该是地方教师培训的一个总体格局的变化。因此，它带有综合性、多样性和复杂性。我以为，北京市多年来一直致力于探索与实践一些大型培训项目都具有模式创新的意义，如北京教育学院组织实施的以课堂教学研究与指导为主要形式的“绿色耕耘”农村教师培训，以集中培训与跟岗学习相结合的“农村教师城镇研修工作站”，以主题式研修工作室为主要形式的“市级骨干教师与学科带头人培训”，以远程为主、送教小分队面授辅导为辅的“教师职业理想与道德”“学科教育心理学”混合型培训等。

4.转化提升

关注教师在培训中所学内容的转化提升，应该是多年来培训观念的重大变革。如果说，过去多年，我们更多关注的是教师的知识补偿与更新；近年来，我们的培训越来越多地关注了教师在教育教学中面临的实际问题的研究与解决，越来越多地直接深入到教师深层观念、知识与能力的改变，也就是越来越多地注重于“软着陆”。因此，要进一步探索培训内容的针对性，探索如何将培训与教师的教学实践直接对接，实现教师将所学内容有效转化为自己的知识体系与实践智慧。

圆“教有良师”的优质教育之梦