西门豹教学反思精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的西门豹教学反思主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：西门豹教学反思范文

关键词：探究性阅读 意义 激活课堂 尝试

探究性阅读是在教师的启发引导下，以学生自主阅读和合作讨论为前提，以教材文本为基本探究内容，以学生的生活实际和周围世界为参照对象，为学生创设一定的问题情境，让学生通过个人、小组、集体等多种尝试活动，主动地获取知识、运用知识、解决实际问题的阅读教学活动。

探究性阅读是《全日制义务教育语文课程标准》提出的新的阅读方式：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

一、探究性阅读的现实意义。与传统的接受性阅读相比较，探究性阅读具有以下现实意义：

1、小学语文阅读教学中采用探究性阅读，可使小学生加深对阅读对象的更深层次的理解，有助于小学生思维能力、创造能力的培养。在这里，不再是让学生一味地被动接受现成的教师或他人的阅读成果，而是重视学生的“感受”“体验”“理解”，无疑，这样的阅读成果是自己的、独特的，学生在其中不仅仅收获阅读的知识成果，更重要的是“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。”

2、小学语文阅读教学中变接受性阅读教学法为探究性阅读教学法，可提高学生的学习兴趣，调动积极性，变被动接受为主动探求。“文章不是无情物。”阅读文章的学生更需如此，只有让学生带着感情学，具有浓厚的学习兴趣才有可能学好。离开了感情因素去单纯地接受知识，是导致学生对语文厌学的重要原因之一。探究性阅读正是符合小学生的心理特点，让他们主动、积极的投入，在听、说、读、写的真正实践中（不是老师口头重视的听、说、读、写）去学习、运用语文。

二、以探究性阅读激活语文课堂的尝试

1、确立研究点，激发学生探究意识。小学生的探究性阅读，是针对非探究的接受性阅读提出来的。它需要的不仅仅是学生参与阅读学习活动，更是带着强烈探究意识的投入，所以教师不是给学生提问，而是为学生创设问题情境与探究氛围，让学生自主的探究。

“学贵有疑” 只有有了疑问才会有探究的愿望与动力，所以首先要让学生在初读课文后，对课文初知内容、了解大意的基础上，能够提出自己的疑问。但是教师也不能完全放任不管，让学生封闭的自学、泛泛探索，而应该根据课程特点和小学生身心特征，指导学生在“有疑”之中确立恰当的研究点，然后针对研究点，质疑文本、主动探究，以平等的身份去审视教材，并与同学、教师、集体交流。这样，确定的研究点便于学生腾出较多时间，围绕专题集中的自主研读，教师则巡回指导，反馈学情，对学习困难的学生给予更多的辅导。如：学习小学语文第八册《西门豹》第一课时，我引导学生在读通课文之后，让学生提出自己的疑问，学生的问题很多：西门豹是怎么了解实际情况的？巫婆和官绅是怎么害人的？西门豹为什么要把官绅头子处死？……最后我让学生探究其中之一：西门豹破除河伯娶媳妇迷信的方法妙吗？为什么？学生针对这个研究点，仔细读文、主动提问、合作求答，从而理解了西门豹破除河伯娶媳妇的全过程，还认识到西门豹的方法既惩治了恶人，又帮百姓认清了巫婆骗人钱财的实质，体会到西门豹不仅为官清廉正直，而且智慧过人。

2、发扬课堂民主，引导学生深入探究。离开了开放的情境，学生将无法主动获得新体会、新见解，也就谈不上探究。整个阅读过程应该是学生自己或在教师指导下的选择，教师只是伙伴、参与者，教师应重视学生的独创性，但又要引导学生吸取他人（包括教师、学生、书本等）的已有成果。因此，我在教学中注重营造民主、宽松的课堂学习氛围，引导学生在开放、自主的课堂环境中深入地探究。

首先是让学生独立探究的时间要充分，使学生对探究的问题有自己的见解或体会，只有这样，学生在交流中才会有话可说，而不是千人一面的人云亦云。其次，生生、师生、生与集体间的交流要引导学生听取别人的发言，在别人的发言中吸取别人的成功之处。

同时，对学生的评价也要注意发扬民主，教师要多用激励性的评价语言，让学生在探究中体会到成功的喜悦。还要让学生参与到评价中，既有教师的评价，又有学生的评价，而且应该以学生自我评价为主。

第2篇：西门豹教学反思范文

一、尊重学习主体，善待课堂错误

记得有位老师在上《西门豹》一课时，课堂近乎完美，设计巧妙、过程流畅、气氛活跃、达成度高。但课堂临结束时，一位学生突发奇问：“老师，西门豹为什么不直接把他们抓起来杀掉呢，干嘛费那么大的劲？”老师一时不知如何回答，因为整堂课都在探讨“西门豹惩治巫婆和官绅巧妙在哪里”这个问题，可学生居然还有这样低级的错误和幼稚的发问。过了一会儿，老师愤愤地说：“这个问题我们说了一节课，你在听吗？”提问的同学脸红一块青一块，尴尬极了。

其实，这位老师的处理有点失当。学生提这问题，说明课堂没有实质性效果，是老师的错误。小学生的认知水平是有限的，老师应该掌握学生的认知规律，对学生发展的个别差异做到心中有数，才能较准确地判断出学生对问题的理解程度。心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”如果学生一出错，老师就批评或指责，就会在无形中给学生很大的心理压力，使他们有话不敢说，有问题不敢提，老师当然也很难真实地了解他们的学习情况。反之，如果老师尊重学生，宽容对待学生的错误，那么学生就会感受到一种轻松愉悦的课堂氛围，就能畅所欲言，积极地思考，从而获得良好的学习效果。

二、灵活应对预设，达成全新目标

我在教学《赤壁之战》第一课时，首先学习生字词，然后初读课文。课中一个学生突然站起来，大声说：“老师，我知道周瑜，他是个疑心病很重的人。”“不对，曹操才有疑心病呢。”……没等第一个说完，其他同学就七嘴八舌地嚷开了。我心中冒起无名之火，好端端的一堂课，就这样被搅和了，这节课的教学任务肯定完不成了！再瞧瞧他们兴致高昂，一个个争得面红耳赤，转念一想：这么好的气氛，平时的口语交际课要都要不来呢，干脆顺水推舟吧!于是，在我的引导下学生们的热情更高了：桃园结义、草船借箭、三气周瑜……最终，这节课的教学任务没有完成，却意外地获得了另一个新目标：了解了故事的时代背景。

这节课的课堂教学完全没有按照预设生成，但却收到了较好的效果。可见，课堂教学仅有预设是不够的。教学是“人――人”系统，是主体的、能动的、活跃的人的活动，所以，课堂教学不应当是一个封闭的系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的模式。在目标实施的过程中，教者应开放地、智慧地进行弹性灵活的教学，鼓励学生即兴创造，超越预设的要求。只要我们语文教师敏感地捕捉其中有价值的信息，通过富有智慧的教学策略，重构教学，课堂定能生长出较“知识”而言更具影响力的一些东西。

三、适当延迟评价，呵护幼小心灵

有这样的一个教学片段，有位老师讲《詹天佑》这篇课文，请了一位同学写“阻挠”的“挠”字，结果该同学把“挠”字多写了一点。其他同学顿时议论纷纷，有的取笑，有的指出他的错误。老师没有批评这一位同学，而是笑着说：“没关系，这个字确实很难写，否则老师也不会请你到上面来写了。我们还得谢谢你呢，因为你这样一写就让我们以后避免犯同样的错误。现在，你能说说我们在写这个字时应该避免怎样的错误吗？”该生一听，也不好意思地笑了。只见他先是头头是道地说出了写这个字时的注意点，而后又端端正正地在黑板上写了一遍。

事后我翻了全班的作业，发现没有一个同学把这个字写错，而我自己也曾经上过这篇课文，尽管反复强调好几遍，学生写这个字时还是错误纷纷。这说明，上述的处理效果很好，一方面维护了学生的尊严，又事半功倍地达到了教学的目的。可见，课堂中当学生出错后，教师不应该立即作出评价，应再给学生一次机会，让他自己发现的错误，效果反而超出老师直截了当的批评。老师一举多得的巧妙处理，在课堂上赢得了热烈的掌声。这掌声分明是对那位学生由错误走向正确的鼓励，更是对老师那种机敏睿智的课堂驾驭能力的赞赏与叹服。

四、利用意外生成，启迪学生智慧

这是一位教师在教学《》一课时出现的场景。老师问：学了课文以后，你想对说些什么？大多数学生回答得都很符合主题，可有位学生回答说：“我想说，，你一定是为了当英雄，才这样去死的吧！”顿时，教室里一片哗然。老师问：“你为什么这样认为呢？”学生说：“因为当时已经身负重伤，没有一件武器了，他知道自己反正是一死，还不如死得壮烈些、伟大些。”老师引导：这位同学的体会很独特。同学们，请大家想一想，在扑向敌人火力点的时候，他会想些什么？学生答：从昏迷中醒过来时，他一定想到了指导员、战友们、祖国人民、朝鲜人民对他的期望，正是这股力量鼓舞着他又一次站了起来，用自己的胸膛堵住了敌人的枪口。他不是为了当英雄才这样做的……

在这一教学片断中，教师面对学生出人意料地说出“，你一定是为了当英雄，才这样去死的吧”这样的另类之语时，没有直接评价学生的对与错，而是用一句“在扑向敌人火力点的时候，他会想些什么？”将问题回抛给学生，让学生自己去讨论、思索、争辩，在对话中互激互促、互助互补，从而使学生走进了人物的内心世界，深刻领悟到了英雄的精神品质。老师巧妙、合理地利用意外生成这一课堂资源，使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展，也让课堂更具有挑战性和创新性，变得更加精彩。

五、允许学生思辨，坦然面对未知

一位老师执教《忆江南》，课堂上，有学生将“能不忆江南”中的“不”读作了“bù”，于是，马上有一位学生提出异议，认为这里的“不”应读成“bú”，理由是“不”后面的“忆”是第四声。对此，教师说：“‘能不忆江南’中的‘不’字很容易读成‘能不（bù）忆江南？’在这里要读‘不（bú）忆’。”结果一名学生拿出配套用书，并且大声说：“老师你错了，这本书上说……”课堂顿时乱了起来，老师很快大声宣布，先不要讨论，待老师考证后再说。

其实，这位教师在学生拿出配套用书的时候已经知道自己错了，只是出于师道尊严而羞于承认。我们分析一下，此句的断句应是“能不／忆／江南”，而不是“能／不忆／江南”，所以不还是读（bù）。那么，这样读法是否符合《忆江南》的格律呢？我们只要参读一下白居易写的其他两首《忆江南》便知，这样的朗读显然是误读。试想，如果我们将“何日更重游”读成“何／日更／重游”，将“早晚复相逢”读成“早／晚复／相逢”，岂不贻笑大方了。当前许多教师整天忙于备课、批改、辅导学生，或者忙于公开课的比试、课题研究，却疏忽了对教学基本功的锤炼和对自身文化底蕴的积淀。实际上，允许学生反驳思辨，坦然承认错误才是语文老师的智慧之举。因为，教学相长嘛！

六、慧眼识别时机，感悟文本精彩

一位老师在教学《一夜的工作》时，有学生将“这时候，值班室的同志送来两杯热腾腾的绿茶，一小碟花生米……”读成了“一碟花生米”。对此，老师紧紧抓住“小”字做起了文章。学生通过再读文本，纷纷发表了各自的看法，有的说：“我觉得不能没有这个‘小’字。因为‘一碟花生米’已经很少了，而‘一小碟花生米’就更少得可怜了。从这个‘小’字可以看出的生活真的很简朴。”还有的说：“这一小碟花生米是‘我’和总理两个人一起吃的。如果没有‘我’的话，总理可能吃得还要少。所以我认为这个‘小’字不能漏了。”

第3篇：西门豹教学反思范文

【关 键 词】 朗读；反思；本真；策略；效果

朗读是语文阅读教学中的重要环节。朗读既是语文教学的一个目标，又是全面实现语文教学目标的一种有效手段。随着课程改革的逐步深入，教学资源异彩纷层，人人都充溢着新课改的激情，教师的教学观念、教学方式都在发生着变化。大家欣喜地看到教师的观念在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢凸显。但冷静下来仔细思考，反思一下我们的新课改，我们就会发现许多教师对新课程的理解有失偏颇，笔者就教学中一些朗读训练谈谈自己的看法。

一、对课堂朗读形式化的反思

随着新课程改革的全面推进，广大语文教师不断将新课程的理念转化为教学行为，语文课堂发生了翻天覆地的变化，可有些教师在学习课程改革模式时出现了盲从现象，与课程改革的本质内涵出现偏差，在落实观念的过程中片面的追求形式。课堂上朗读的训练流于形式化的现象仍然很多：

（一）尊重学生个体差异――过于随心所欲

随着“尊重学生个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”这个教学理念的深入，在小学朗读教学中，应有意识地引导学生选择自己喜欢的学习内容和适合自己的方法来朗读。这意味着小学语文教学对人本的回归、对学习自由的拓宽以及对个体的尊重，但冷静下来仔细想想，热闹的背后有许多让人深思的问题。

1. “请用你自己喜欢的方式读一读”

这是许多教师在课改教学理念的冲击下都效仿的课堂流行语。《全日制义务教育语文课程标准》总目标中就明确提出了要“学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶发展个性，丰富自己的精神世界”。课堂上，即使学生已经掌握了各种阅读方式，也不要总强调“用喜欢的方式读一读”。难道学生不喜欢的方式就不再用了，可以随心舍弃了？如默读和浏览。再者，过于随心所欲，也不利于全体层面学生的朗读训练得以落实到位，如不自觉的学生没有开声读，教师无法掌握到全体学生是否完成老师布置读的任务。《语文课程标准》对默读提出了具体的分段要求：第一学段（1～2年级）要求学习默读，做到不出声，不指读；第二学段（3～4年级）要求学生初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第三学段（5～6年级）要求默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。在朗读训练中，教师要把握好契机，适时引导学生采用不同方式朗读，避免一味地倡导用喜欢的方式读。

2. “你想学哪一段，就先学哪一段”

这一课堂教学的方式如同在语文课堂中设置了学习超市，教师根据多数学生的选择进行教学，表面上看是教师尊重学生的主体性和自主性。但实际教学中，这种方式对所有的课文都适用么？语文教材中的课文或写人、或叙事、或状物、或说理。结构或并列或总分，文体有别，结构各异，不同的文本有不同的个性，一概以“你想学哪一段就学哪一段”不就乱套了吗？文本读起来不变成了杂乱无章了吗？

3. “请读你喜欢的句子或段落”

小学生对语文文本赏析能力还不高，如何选择文本中的好句好段来读，这需要有一定的语文素养。低中年段的文本较短，要真的让学生随心所欲地读自己喜欢的句子，他们会找到哪些来读呢？这样的方式有利于学生语文能力的培养吗？高年段的文本有的篇幅较长，所有学生能找到文章的重点语句或段落来读吗？如果不，那没抓住文中的重点读，那不等于舍本求末了吗？这样的方式读有何效果呢？

（二）多媒体辅助教学――过多充斥课堂

读是学习语文的四门必备功课之一，课堂教学使用多媒体朗读，对调动学生的学习情绪，提高学习朗读兴趣的确有很大帮助。但是把课文朗读成了看画面听录音，学生的注意力都在屏幕上的画面上，学生对范读的语气、语调反而不大注意了，从而影响学生朗读水平的提高。因此，教师不能过多地使用多媒体范读，而丢弃本人范读。是否使用多媒体还要视教学内容及学生的实际情况等客观因素决定。多媒体课件只有合理地加以利用，才能真正发挥其应有的功效。

综观以上现状，我们在新课改中要做到不但要实践与反思并在，而且需要回归本真的朗读，才能收到实效。

二、回归本真的朗读，让训练真正落实

本真朗读，就是不需要太多的媒体辅助，不需要太花俏的教学方法和方式，教师保证学生有足够的时间落实朗读训练，使训练真正落到实处，使训练有所成效。

（一）本真朗读训练的策略

1. 教师感情范读

小学生阅历浅，知识面窄，感悟能力差，在没有任何指导的情况下，他们不可能体会到作者所要表达的思想感情，也不可能有感情地朗读出来。指导学生有感情地朗读课文的最有效的方法就是范读。教师范读一是可以引领着学生怎样读书，教会了读书方法，便于学生学习模仿；二是可以让学生一下把握住朗读的情感基调，找准朗读的感觉，从而产生想读的欲望。

2. 入情入境地读

在课堂中，反复、单调的齐读、自由读会使学生感到乏味、昏昏欲睡，并产生厌读情绪。这样就很难达到朗读训练的预期目标。因此，教师要引导学生运用分角色读、表演读、问答式读等多种形式朗读。假如要进行分角色朗读或表演读时，要根据文中不同角色的个性，揣摩出人物语言和动作，应该用什么样的语气和语调，并自己选择喜欢的角色进行朗读，这样，学生的朗读积极性就会特别高涨。

分角色朗读是最能引起学生朗读兴趣的一种，小学语文教材中还有很多能体验人物情感、塑造人物形象的文章，可以让老师或学生饰演、模拟文中角色，将其对话的语言还原，以个性化、入情入境地分角色朗读，逼真地再现了生活情境，有利于激发学生朗读的兴趣，这些课文如人教版第六册《西门豹》、人教版第八册《渔夫的故事》等。

3. 花样竞读

小学生好奇心强，又好表现，都想争当能手，因此，变换花样的竞读活动，会使他们爱读、乐读。如小组之间的赛读，学生们的集体观念很强，谁也不甘心输给对方，读得特卖力，也有感情；男女同学的赛读也很激烈，双方各不相让，都尽量发挥最好的朗读技巧超越对方；争夺“朗读小能手”的赛读热情更高涨，一个读得比一个卖力，都为争当这个“小能手”而淋漓尽致地把自己的朗读能力发挥出来了。

（二）本真朗读训练的效果

1. 自读――自悟情感

在初读课文阶段，学生需要整体感知，初步感悟课文的内容。此时适宜采用符合学生需要且符合认知规律的自读。对学生来说，自读让其容易把握朗读的语调，各自发挥其朗读的情感，既照顾了优生可以正确、流利、有感情地进行朗读的训练及感知的领悟，也照顾了朗读能力不及优生而需要自我消化空间的中下生，避免了齐读时互相要兼顾而不能使朗读训练得到有效提高的情况。

2. 品读――体会情感

《语文课程标准》明确指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。这要求教师要教会学生品读重点词句，体会作者的表达效果。

《地震中的父与子》一文讲述的是1994年美国洛杉机发生大地震时，一位年轻的父亲在废墟中经过38小时的挖掘，终于救出儿子和儿子同伴的传奇、感人故事。作者抓住父亲的外貌、语言、动作进行描写，刻画了一位伟大父亲的形象，谱写了一曲父爱的颂歌。在教学中，我引导学生通过品读文中的重点语句，感受父爱的伟大。如“在混乱中，一位年轻的父亲安顿好受伤的妻子，冲向他7岁儿子的学校。”“他猛然想起自己常对儿子说过的一句话：‘不论发生什么事，我总会跟你在一起！’他坚定地站起身，向那片废墟走去。”“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再阻拦他。”“他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪。到处都是血迹。”这些句子的朗读指导，学生在反复品读中感悟，使父亲的形象越来越大，内容的解读和情感的升华得到同步发展。

3. 美读――升华情感

美读，这种朗读方式往往要求教师创设情境。有一句话说得好“唯真情，才能使人怒；唯真情，才能使人怜；唯真情，才能使人笑；唯真情，才能令人叹服”。可见，融入带有感彩的语言能增加朗读的效果、作品的内涵和神韵，拓展作品的诱人魅力，它是朗读的精髓所在。如在教学《狮子和鹿》时，教师让学生把握住鹿在池塘边看到自己美丽的身影倒映在水面上和鹿赞美自己的句子，指导学生朗读出鹿对自己的喜爱和赞美感情基调，接着把握住鹿看到清风吹过，池水泛起波纹后的腿无精打采和鹿抱怨自己的腿时，指导学生朗读出鹿对自己腿的不满意的情感变化。让学生深刻理解作者要表达的思想感情，并把这种感情融入到朗读中，更进一步地促进学生对人文精华、文化底蕴的深刻体会和感悟，从而去感染自己和其他听众，让“美”读达到预期的效果。选择对于语调的明快、节奏的和谐、逻辑的重音、感彩等几方面较难掌握的典型的内容进行示范性地 “美” 读，也是显得很有必要。对于样本的选择可以分为两个方面：

（1）典型的句段。小学语文课本中有很多句子或段落表达的语气都很典型，这些句子便可以当作样本。朗读时从断句、重音、情感等方面重点地指导，可以为学生学会朗读打好基础。

（2）典型的篇章。朗读的内容通常要以篇章为基本单位，选择典型的篇章作样本，重点指导，可使学生立足于篇章总体上的把握技能技巧。学生都能读好的话，就为以后学习许多文章起到了示范的作用，便于学生举一反三。

新课改对于每位教师来说是挑战，也是机遇，更是磨练和提升的过程，我们要在课改下不断反思、不断积累，不断摸索，优化自己的朗读教学，但是不能丢弃本真朗读，我们要本真朗读回归学生、落实到位、发挥功效，让学生感受语言文字的魅力。

【参考文献】

[1] 夏明坚. 语感培养浅谈[J]. 肇庆教育研究，2012（5）.

[2] 温儒敏. 温儒敏论语文教育[M]. 北京：北京大学出版社，2010.