关爱教育论文精选(九篇)

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第1篇：关爱教育论文范文

1.1研究对象

采用方便抽样随机抽取2014年1月～2014年6月在我院肿瘤内科接受治疗的100例肿瘤晚期疼痛患者为研究对象，男性59例，女性41例，年龄21～83岁，其中食管癌11例，原发性肝癌14例，胰腺癌7例，乳腺癌13例，肺癌17例，卵巢癌16例，直肠癌10例，鼻咽癌9例，喉癌3例。患者均出现肿瘤远处转移，存在不同程度的疼痛并服用止痛药物，具有正常的理解能力和表达能力。按随机数字表法将入选患者分为实验组和对照组，每组各50例。

1.2方法

1.2.1评价工具

采用国内学者潘兰霞翻译修订Ferrell等制订的“癌症病人疼痛调查表”，量表重测信度为0.65，内容效度为0.95，内在一致性信度为0.74。该量表共有16个条目，前9条调查疼痛知识，后7条调查疼痛经历，以回答问题的正确率计算疼痛知识得分，疼痛经历采用0～10级数字评分法，其中0级代表“一点也不”，10级代表“极其严重”。

1.2.2疼痛教育管理模式

研究员使用统一的指导语对我院肿瘤内科6名具有丰富疼痛管理经验的高年资护士进行疼痛相关知识培训，培训内容包括癌痛的原因及特点、癌痛的正确评估方法、癌痛的常用镇痛方法以及癌痛的护理措施，6名高年资护士经考核合格后方可实施研究。对照组按照肿瘤内科护理常规进行护理。实验组实施以护士为主导的疼痛教育管理模式，在患者入院当天由培训护士了解癌痛患者服用止痛药物情况，并发放“癌症病人疼痛调查表”，随即对患者错误的条目进行纠正并告知其原因，同时向癌痛患者提供疼痛知识教育包括自身疼痛程度的评估与报告、止痛药物的正确使用方法、疼痛管理技能的培养等。住院第2周时对第1周的疼痛知识进行强化教育，以后以此类推，干预4周后再次对两组患者进行调查分析。

1.2.3统计学方法

采用SPSS17.0统计软件包统计分析两组患者的疼痛知识答对率、疼痛经历级别以及平均疼痛时间，运用百分比调查患者回答问题的正确率，检验水准α=0.05。

2讨论

2.1疼痛教育管理模式开展的势在必行

癌症患者对癌痛认识存在诸多误区，本调查结果显示在开展以护士为主导的疼痛教育管理模式前癌痛患者对疼痛知识的答对率平均为25%，其中错误率高的条目为认为止痛药只在疼痛严重时使用（4%）、癌症疼痛是不可能完全控制（5%）、刚开始使用止痛药剂量宜小，以防疼痛加重时再增量（7%）、长时间使用阿片止痛药会成瘾（7%）。结果表明癌症患者普遍认为癌痛是癌症进展的信号，多数人不愿意面对，更不愿意向他人透露病情；相当部分患者认为癌痛如癌症一样无法治愈，宁愿选择忍受疼痛；加之对止痛药物相关知识的缺乏，癌痛患者表现出对止痛药物成瘾性和耐药性的担心，以及药物的毒副作用等，严重影响癌痛患者的治疗依从性，只有在无法忍受癌痛的情况下才求助于医务人员，这与国内外学者研究结果一致。疼痛教育是有效疼痛控制和评估的前提与保障。护理人员针对癌痛患者存在的误区，向患者详细讲解止痛方案和麻醉止痛药物的理论知识，告知其规律性服药可预防疼痛发生或病情加重；向患者介绍癌痛得到有效控制的成功案例，告知药物成瘾性发生率不超过1%，以消除患者的恐隐心理。护理人员主动、客观、科学地评估患者疼痛程度，按时、合理给药，及时给予健康教育，改变患者用药观念，使患者的疼痛得到有效控制。通过4周疼痛知识强化教育的干预，癌痛患者的思想观念发生很大程度的转变，自愿改变以往的服药方式，疼痛知识及疼痛程度均得到明显改善。

2.2护理人员自身业务素质的提升

护理人员的业务素质是保证健康教育有效开展的关键。国外学者对晚期癌痛患者的质性访谈研究中发现护理人员在癌痛管理中具有非常重要作用，癌痛患者渴望通过护理人员得到癌痛相关知识和应对技能，并获得支持，但实际上他们获得的相关帮助却非常有限。本研究开展以护士为主导的疼痛教育管理模式，注重多内容多形式的培训，使护理人员不断学习相关学科知识，更新护理工作理念。通过与癌痛患者的沟通与交流，在纠正癌痛患者认知误区的同时了解其信息需求，使护理人员可有针对性地提供适时、规范、循序渐进的个体化护理方案，及时满足患者对健康知识的需求，从而不断提高护理人员健康教育意识，同时促进护理人员业务水平的提升。

2.3癌痛患者自我疼痛管理能力的培养

疼痛管理是指通过疼痛评估、记录、治疗和护理，以控制疼痛的过程，包括缓解疼痛、提高生活质量和保持临终尊严，是一个长期、持续、动态和可行的疼痛控制的全过程。国外有学者研究指出造成癌痛管理欠佳现状的原因除医护人员因素之外，患者对疼痛管理相关知识缺乏、对疼痛评估方法认识不足、对阿片类止痛药的成瘾性和副作用的担忧等亦是造成这一现状的主要原因。本研究通过开展以护士为主导的疼痛教育管理模式，规范化疼痛管理的各个环节，使癌痛患者更新知识与观念，掌握癌痛的正确评估方法，认识到正确报告自身疼痛情况以及与医务人员沟通的重要性，强化自身的疼痛管理意识。癌痛患者改变以往被动接受疼痛处理，主动向医务人员提供维持及调整止痛药物剂量的依据，从而提高自身对癌痛的控制水平。

3小结

第2篇：关爱教育论文范文

关键词：农村；留守儿童良好习惯；行为习惯；教育研究

【中图分类号】G631

自20世纪80年代以来，农村留守儿童问题随着中国现代化进程不断推进而进入人们的视野。城乡发展的现实差距及社会管理体制的变革让更多的农民从农村走向城市。解决留守儿童的生活问题，改善他们的生活状况，时刻关注他们，给予他们生活上的帮助，让他们快快乐乐地成长。

一、留守儿童良好习惯在教育方面存在的问题及成因

（一）教育与成长中存在的问题

1.学业

（1）学习动机不明确或不端正

不少留守儿童把父母的奖励作为自己学习的动力。还有一些留守儿童因为家里只有爷爷奶奶或外公外婆，代沟的存在使他们倍感孤独，而学校里有很多同龄儿童和伙伴，他们希望在学校老师和同学那里得到温暖和关怀。

（2）所受的学习督导不力

部分留守儿童的自我控制能力差，学习自觉性不强，因此，除了需要学校老师的教育引导外，家长或亲人的督导对其学习也十分重要。但是，留守儿童所能受到的这方面的督导比较少。一方面父母外出务工后，除了偶尔电话外，无法对子女进行经常性的督导；另一方面，由于不同监护人的文化水平、教育观念、时间安排、行为方式的不同，学习督导的力度和效果也完全不同。

（3）学习成绩差

在农村，留守儿童委托监护人或者因文化水平低，或者因事务繁忙，往往无法给予留守儿童学习上的帮助，留守儿童在学习上遇到了困难，向监护人求得帮助的比例很低。这使得部分留守儿童的学习问题比较严重，学习成绩有不同程度的下降。

2.品德

留守儿童正处于树立理想、认识人生的关键时期，由于父母长期远离，无法感受父母在情感上的关爱和呵护，在价值观念、道德规范以及行为示范方面缺乏应有的指导，加上隔代教育本身存在的许多弊端，如纵容溺爱，重物质满足轻道德教育，留守儿童在道德评价、行为习惯上极易发生消极变化，产生人生观、价值观念上的偏离。

3.心理

良好的家庭氛围、和谐的亲子互动对健康心理的形成有着重要的促进作用。由于缺乏父母关爱，留守儿童难以表达自己真实的思想，容易形成自闭的心理。长期得不到亲人关爱的留守儿童渐渐淡漠了对亲情的渴望。再加上留守儿童过早过多地体会了生活的艰辛，认识到父母外出打工是生计所迫，容易产生社会不公的意识。使得他们认识问题和解决问题时容易产生偏狭的认识和过激行为。

（二）教育与成长中的问题分析

1.社会环境

我校是农村学校，这里经济不是很发达，大多数留守儿童的父母为了谋生计外出打工，他们多数跟爷爷奶奶、外公外婆一起生活，有的甚至寄养在亲戚家里，这些监护人只能给孩子生活上的照顾，无法像父母给他们以温暖、约束和管理，大多数学生生活在放任自流和情感缺失的环境中，再加上社会风气的不良影响，这些学生的行为习惯极差。

2.学校

“留守儿童”缺乏家庭教育，他们在学校表现出好动、调皮，大胆放肆，在受管理时，容易产生逆反心理，与教师顶撞，有些调皮的孩子在学校欺骗老师，在家里又蒙骗父母委托的监护人，学校在教育无效时，只能采取劝其退学的办法或干脆对调皮捣蛋的“留守儿童”放任不管。另一类学生产生失落心理不爱说话，不爱交流，自卑、孤僻，给教师带来相当大的困难。

3.家庭内部

家庭教育缺失是留守儿童受教育权缺损的重要因素。家庭是孩子的第一课堂，父母是孩子的“第一任老师”，也是任期最长的老师，父母对孩子的教育、情感的培养、性格的养成起着至关重要的作用。但农村留守儿童的家庭教育的不完整或者缺失，使留守和良好习惯的成长受到了很大的负面影响。

二、教育研究的思路与对策

（一）发展农村经济社会事业，推进社会主义新农村建设

留守儿童良好行为习惯的教育研究的产生，从根源上来讲，因为长期的城乡发展差距的结果。从构建和谐社会的角度出发，解决农村留守儿童良好行为习惯的教育研究，必须大力发展农村经济。构建和谐社会，必须统筹城乡发展。为此，要大力推进农业产业化和农村工业化，提高城镇化水平。

（二）体制改革与制度创新是解决留守儿童良好习惯良好习惯的教育研究的重要保证

留守儿童良好行为习惯的教育研究的存在，某种程度上是由于“不为”，而非不能。2003年，国务院办公厅转发了教育部等六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，文件中明确规定“农民工子女就学应该以流入地政府管理为主”，“以全日制公办学校为主”。

（三）提高父母对孩子教育问题的认识

父母是孩子的第一任老师，家长对于孩子的影响是最大的。因此，父母应有开阔的眼界和长远的打算，在物质条件基本满足的情况下，应该多为下一代考虑，多关心他们的成长与发展。因为亲子关系直接影响着儿童的人格发展。

1、要求家长努力承担起教子之责

目前多数农民文化程度不高，他们误以为教育孩子是学校的事，家长只要给钱给物当好“后勤部长”就可以了。家长应该改变这些不正确的思想，树立“子不教，父之过”的教育责任观，明确教育子女是自己的应尽之责。即使在外地务工，更应该主动与子女的班主任加强沟通。

2、应采取多种方式，注意与孩子的沟通交流。

沟通的时间间隔越短越好，保证熟悉孩子的生活、教育情况以及孩子的心理变化；沟通中父母要明示他们对孩子的爱与厚望，希望孩子能理解他们的家境与现状，通过沟通了解孩子的生活、学习、情感变化。

我们相信通过国家、社会、家庭和学校各方面的努力，互相配合，积极应对农村留守儿童良好习惯教育中的突出问题，方法措施得当，这些问题是一定能够得到有效解决的，通过社会、家庭、学校“三结合”，给孩子温暖和关怀，培养孩子良好的品德，养成良好的行为习惯。留守儿童也能和非留守儿童一样健康、快乐、幸福的成长。

参考文献：

[1] 方铭琳.留守儿童良好习惯的关爱教育机制[J].中国农村教育，2007（10）：32.

[2] 常青. 农村留守儿童良好习惯人格特征研究――以江西玉山县为例[D].华东师范大学硕士论文，2007：17-23.

第3篇：关爱教育论文范文

“我的未来不是梦”

――积极唤醒教师自我发展意识

许多教师并不十分清楚自己的职业特点和社会价值，只把自己的工作看成一份养家糊口的普通职业，从来没想过“我是谁，我为何而来，我又将何处去？”

我们组织教师来认识“教师”。请教师们推荐感人至深的描写学校及教师生活的文章或电影，召开“分享会”。郭文斌的《好教师是一盏灯》、崔永元的《数学是灾难》《寻找最美乡村教师》大型公益活动颁奖典礼、香港六十年代电影《春自人间来》等在教师的心中激起层层涟漪，使命感陡增。

其次引导教师认识“自己”。“现在的我是怎样的？十年后的我会是怎样的？三十年后呢？我的学生会是感激我还是怨恨我？我给子孙留下什么才最有价值？”学校适时开展一些谈心交流活动，使教师对自己的人生追求，思路更加清晰，很多教师都表示要留下美好的故事，要写自己的书。

第三是引导教师认识“学校”。请教师参与制订学校的发展规划，有利于了解学校的现在和未来，认识困难和树立信心，确定共同的价值观和目标。以科学规划来凝聚的共同梦想，成为团体更有效、真正发挥作用的行动纲领。学校发展规划明确教师专业发展思路，包括具体的培养目标、培养对象、培养措施，等等，让教师们觉得有盼头有奔头，有决心与学校同呼吸共命运。

最后，学校顺势而为，帮助教师作出职业发展规划。我校以校训“努力做最好的自己”引导教师根据自己的实际情况，制订不同阶段的专业发展计划，明确成长的目标和措施，以及需要学校提供什么样的帮助与支持等，使教师更有目的地自我发展。

教师憧憬着未来，责任感、使命感油然而生，对教育深厚的感情和执着的追求被唤醒了，奋蹄还用扬鞭吗？

“学校就是我的家”

――努力建设适合教师发展的文化

没有美好的生命状态，难有美好的专业成长。建设一个团结协作、和衷共济、相互支持、分享经验的教师群体，有效实现共同成长。

建立真诚相待的人际关系。我校坚持“享受教育，健康成长”的办学理念，以“微笑待人，积极做事”为校风，努力让教师“享受工作和生活，享受被欣赏和被尊重”，从而使教师们平等相处，微笑相待。笔者曾参观过香港培桥小学，该校以“人人学习，相互关怀”为理念，建立了“欣赏与感谢”文化，建构了一支互助互勉、相处融洽的教师队伍，人际关系和谐，同事就像兄弟姐妹，教师的归属感、幸福感油然而生，从而更爱自己的学校，更爱教育这份事业。

营造宽松和谐的工作环境。我校坚持依法治校，民主管理，实行校务公开，教师有广泛的话语权、参政权；坚持服务第一，关怀至上，不断改善教师的生活和工作条件，努力给予教师心理、资源等方面的支持，关心困难教职工，让教师感受到集体的温暖；任人唯贤，公平公正办事，建设风清气正的校园环境。

建立科学的竞争与合作机制。合作大于竞争，我校组织的活动和竞赛，一般要求以团体的名义参加，如教师说课比赛、教学沙龙、学生活动组织等，受奖励的是某某年级组、某某学科组，很少谈及“个人荣誉”。为了团体的共同利益，教师之间主动积极地携手合作，互相帮助，教研组活动丰富多彩，“青蓝工程”师徒结对更是水到渠成，有效地提升了整个师资队伍的水平。

尽量减轻教师工作压力。教师的专业学习，不仅需要时间，还需要心境。我校广泛听取老师的意见，出台《教师减负新举措》，改进了学生管理方式，整合了校内活动等，让教师们有更多的时间读书、思考和写作。学校建有“课余论道咖啡屋”，为教师订阅了十几种专业杂志，让教师在品咖啡中去学习和研究，启迪智慧创新工作。

学校就是一个充满关爱、充满活力的大家庭，教师们开开心心地工作，专业发展就会获得了现实力量和动力源泉。

“我很努力，您知道吗”

――不断为教师创造出彩的机会

心理学家马斯洛曾经指出：人类有尊重的需要和自我实现的需要。每个人都有希望他人理解自己，从而感到自己有价值和得到认可。所以，学校应尽量为教师创设发挥个人潜能和展示工作业绩的舞台，让教师可以从别人对待自己的态度和评价之中了解自己，信心更足地塑造自我。

常规工作不平常。学期初，学校组织了一个“工作计划宣讲会”，为教师提供一个展示想法、相互借鉴的机会，教师精心准备，科组内有效合作，“精品”计划层出不穷；学期中，课堂检查和相互学习采用“活页听课”，每周五教师将当周的听课记录表上交到教导处，由教导处进行分析并将信息进行反馈；学期末，教师们用“PPT”做“自诊自评”，同时将教师上交的“最得意的教学设计、活动方案，以及教育叙事、教学反思或教育论文”汇编成册，在校内外交流。教师看到成果得到认可，才华得到赏识，心里美滋滋的。

比赛也能自己做主。我校每学期都开展“教师业务竞赛”，目的不是“优胜劣汰”，而是给教师出彩的机会。如课堂教学竞赛，教师自己申报参赛时间，“准备好了”才向全校老师发出邀请。教师用心准备的过程，就是自己专业水平不断提升的过程。

构建展示成果的载体。编辑出版《教学简报》（内部月刊），主要刊登教师的教学设计、教学反思和教育故事；每年编印一册教师文汇《跬步集》，发表教师的论文、随笔等；组织教师编写校本教材；为学校的老师专门召开“XX教师教学思想研讨会”“XX教师演唱会”“XX教师画展”等，给教师提供展示成功的机会。

优化教师考核评价机制。学校积极探索教师发展性评价制度，宣传教师的业绩，采用多元评价方式，如组织学生评选“最喜欢的老师”等，过程公开公正，充分肯定教师的工作，隆重表彰优秀教师，建立《教师成长记录档案》，激励教师积极进取。

“这个问题该怎样解决”

――积极开展校本研究和培训

教师的差别不在于学历和资历，而在于有没有在实际工作中坚持学习和研究。聚焦教师的教育行为和效果，引导教师发现问题、反思问题和解决问题，开展行动研究，对教师的专业发展尤为重要。

在学校的实际工作中，会遇到各种各样的困难和问题，不少教师感到困惑、忧虑甚至恐惧，迫切希望得到大家的指导和帮助。在恰当的时候，我们将教师们的“困惑和问题”集中起来进行比对、整合优化，形成了“基于问题的校本课题”。“谁愿意共同来解决问题？”我们把这些教师组织起来，就成了“校本教研课题组”。这些年，我校的校本教研开展得如火如荼，每年每个学科都有几个“教研主题”，教师们大量阅读资料、开展集体备课、邀请专家指导等，既解决了问题，又促进了专业水平的提升。学校也适时地组织“教研论坛”，分享教研成果，营造教研氛围，带动全面进步。

第4篇：关爱教育论文范文

关键词：高校教师发展；目标；内涵；特点；实践逻辑

中图分类号：G645

文献标识码：A

对高校教师发展本体意义上的理解是个令人头晕的事情。国际学术界对于高校教师发展内涵的六种典型解释[1]反映出对这个概念认识的多样性和模糊性。这六种典型解释大体上可以归纳为四种代表性观点：即专业能力观（Menges R.J，Mathis B.C.1988；Dilorenzo T.；M，Heppner P.P.1994）、全面发展观（Crow M.L，Milton O，Moomaw W.E.et al.1976）、教学质量观（Boice R.1984；Berquist W.H，Philps S.R.1975）、科研观（Schmitz C.C，Bland C.J.1986）。在国内，对于高校教师发展内涵的理解可分为广义和狭义两种。广义的解释本质上也是一种专业能力观，狭义的解释是一种初任教师的适应观[2]。也有一些学者未能区分高校教师发展和教师专业发展的差异，把两者理解为同一概念。由于国内外学术界对于高校教师发展内涵理解的不同，导致了对高校教师发展实践策略的认识和行动的各说各话，各行其是。因此，需要对高校教师发展进行本体论、认识论和方法论的再思考，并从中找到高校教师发展的实践逻辑。

一、高校教师发展为了什么：本体论的反思

1. 高校教师发展本体论的误读

强调技术层面的能力发展，将高校教师发展等同于教师专业发展，忽视教师作为人的内在的精神追求和价值存在，高校教师发展理论和实践的灵肉分离是对高校教师发展本体论的误读造成的。高校教师发展是一个整体，片面重视技术层面的能力发展，如教学能力提升，专业水平提升等并不能够真正促进高校教师发展。只有在实现教师个体价值需要基础上实现教师发展目标与组织发展目标的统一，才能够促进高校教师的持续发展。高校教师发展既与教师内在自我需要相关，也与组织发展目标、社会发展需要相关。高校教师发展是一种主体性的发展，受社会大环境、高校发展目标的制约和影响；高校教师发展是一种系统的、全面的发展，既和教师专业能力和水平相关，也和教师个体的发展需要和价值体现相关。高校主导教师发展过程，通过制度规定教师发展的方式途径，影响较大的是教师的专业发展而非教师发展。在高校这个特殊的学术文化组织之中，教师参与教学、科研、学校管理和社会服务等专业性活动，需要不断提升专业化活动的水平。但是，不能够因此忽视教师个体价值目标的内在追求，不能够忽视教师获得和提高社会地位的需要。

高校教师发展既是个体发展的需要，也是社会、学校发展的客观要求。在教师发展过程中，知识既是教师工作的对象，也是实现教师发展目标的媒介。对于教师个体发展而言，教师的内在修炼，获得职业身份，获得尊重和社会声誉，自我价值实现都以高深知识为基础；对组织发展而言，教师通过学术活动促进组织目标的实现，提升学校声望、增强组织竞争力；对社会发展而言，通过学术活动促进社会经济发展，促进人类文明和社会福祉。因此，我们从本体论反思高校教师发展，就是要重新确定高校教师发展之所以存在的理论基础。

2. 高校教师发展为了什么？

高校教师发展为什么存在是本体论的基本问题。发展为了谁？简而言之，高校教师发展是为了促进自身的成长，为了促进知识的发展，为了促进学生的发展，为了实现高校的组织目标，为了更好地促进社会发展。

（1）为了促进教师自身的成长。高校教师发展的终极目标是实现作为教师的自我存在价值，满足教师自我的不断发展的内在需要，而这也正是促进高校教师发展的源动力。教师是高校的核心资源和资本，是第一生产力。高校发展的基础在于教师发展，只有教师发展，才能够推进大学发展。高校教师发展只有满足并激发教师内在成长的强烈动机，才能够有效实现教师发展的目标。教师自身成长的满足感来自于教师对于事业的贡献，在培养学生的过程中，在科学探究的过程中，在为社会服务的过程中获得自我实现的满足。高校教师发展的所有制度设计都应围绕教师自身成长的需要来进行。反思、批判、建构是教师自身成长的内在逻辑。

（2）为了促进知识的发展。高校教师所从事的是一种与“高深知识”密切相关的职业，他们从事的职业被广泛理解为学术职业。高校教师不仅仅是高深知识的传授者，更重要的是高深知识的创造者和应用者，促进知识发展是高校教师的重要使命。作为“传道、授业、解惑”的教师，需要教师具备必要的知识储备和“传道、授业、解惑”能力；作为高深知识的创造者，需要教师具备创新知识的能力；作为社会生活的知识工作者，需要具备为社会服务的能力。只有具备这些能力，才能够有效促进知识的发展。

（3）为了促进学生的发展。促进学生发展是高校教师的基本工作职责，是高校教师发展的基本使命。没有学生，就没有大学，也就没有教师这个职业，也就谈不上教师发展。学生发展是学生在德、智、体、美等方面的全面发展。高校教师发展要求教师具备促进学生发展的能力。高校教师的教书育人是一项专业性很强的工作，不仅需要教师接受高级专业训练，掌握专业知识和技能，重要的是教师还要具有专业精神和专业道德、富有专业智慧，尤其重要的是需要教师有一颗大爱之心。高校教师不是传授知识的机器，对学生终身发展影响最深的还是教师对学生的关爱。冷漠的教师，教授水平再高，对学生的发展影响也很小。而教师对学生缺少关爱正是我国高校教师在促进学生发展过程中存在的普遍问题。

（4）为了实现高校的组织目标。现代高等学校系统已经成为了整个社会组织中的“轴心组织”，具有明确的组织目标，这些组织目标具有多元性的特征。社会赋予高等学校的功能越来越多，高等学校对社会发挥的影响和作用也越来越大，教师作为大学功能的实现者，也就承担了越来越多的责任。高等学校实现其功能，保持其在激烈竞争中的优势，就需要教师不断地提高适应高校发展的能力。高校组织目标随着时代的变化而变化，这也给教师不断提出新的挑战，新的要求。高校是教师学术生活的组织平台，是教师存在、发展和成长的环境。高校教师只有不断适应组织环境的变化才能够实现自我价值，只有两者的和谐统一才能够促进两者的和谐发展。

（5）为了更好地促进社会发展。高校越来越多地参与现实社会生活，通过参与社会生活，提升声望，获得资源，增强竞争力。高校教师在坚守“象牙塔精神”的同时必须走进现实社会，运用知识更好地促进社会发展，这就给高校教师发展提出了新的要求。美国著名组织社会学家伯顿·克拉克在其《建立创业型大学：组织上转型的途径》一书中从分析国外高校成功经验入手，对建立创业型大学提出了自己的主张。他认为，创业型大学的转型具有至少五个因素：强有力的驾驭核心，拓展的发展，多元化的资助基地，激活的学术心脏地带，一体化的创业文化[3]。从本质上讲，创业型大学的核心在于通过形成教师的学术优势，并运用多种方法和途径服务于社会，促进社会发展，获得社会支持，形成可持续的竞争力。因此，高校教师发展适应社会发展是必然要求。

3. 高校教师发展的本体论解释

本体论是一种存在论，是关于事物为什么存在，是什么的本源的理解。从本体论来论及高校教师发展，首先要了解什么是发展。发展是事物在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关事物之间关系的要素与结构，提高自身适应环境、促进与环境的和谐功能，继而提高自我存在的价值的过程。促进和谐的功能与提高自我存在的价值，是发展的核心内涵，是事物赖以存在和发展的基础。由此及彼，高校教师发展就是在教师职业发展过程中，不断提升自身素质和专业能力，适应高校发展需要，促进与高校发展目标的和谐统一，实现作为教师存在的价值的过程；是内在的，主体的发展过程；是教师主动适应组织发展需要，在与组织和谐发展过程中，提升自我职业价值的过程；同时，也是教师与环境的双向建构过程。

对于高校教师发展而言，其内涵包括四个方面：一是高校教师发展包括内在道德和外在伦理的发展、专业发展和地位发展几个方面；二是高校教师发展贯穿教师的整个职业发展生涯；三是影响教师发展的有个体的教育经历、价值取向和外在的学校环境等因素，在教师个体的教育经历难以改变的情况下，学校环境对教师发展发挥主体作用；四是高校教师发展是顺序性的，是一个不断增强的单向性过程，无可逆性。

二、高校教师发展的目标、内涵与特征：

认识论的解读

1. 高校教师发展的目标：教师和环境的和谐统一

对于一名获得高级学位准备进入大学从事学术职业的学术人来说，高校教师发展是从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程。具体来说，高校教师是从一个“受教育者”成为一个“教育者”的过程，从一个“知识的学习者”成为一个“学习型的教学者”、再成为一个“专家型教师”的过程，从一个“知识人”成为一个领域的“专家”的过程，从一个“社会跟随者”成为一个社会的“领路人”的过程，同时也是教师获得更高社会地位和自我身份认同的过程。

高校是一个特殊的社会组织，是教师赖以生存和发展的环境。人从出生开始就进入了一个社会化的环境，在这个社会化的环境中，人不断地接受社会行为规范的规训，并将这些社会行为规范内化为自己的行为标准。教育本身就是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程。但是，高校的价值标准，所承担的社会角色，需要掌握的教学、科研和服务于社会的能力，以及高校生活对于大多数准备进入高校从事学术职业的人来说，并没有在接受大学教育过程中得到训练和适应性学习，也无法进行真实环境下的适应学习以成为一个“学校社会人”。因此，在从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程中，成为一个优秀的教师，一个某一领域专家，一个以知识服务社会的能手，并在学术活动中获得职业身份，担当职业角色，承担教师的使命必然成为了教师发展的目标。而成为一个“学校社会人”的过程，就是教师与环境实现和谐统一的过程。

学校社会化的强制性和教师的能动性是从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程中的既成矛盾。高校对教师的文化影响和制度规训，以及教师对学校主动选择与能动调适的过程是一个渐进的和谐统一过程，能够实现和谐统一就能够有效促进教师和高校的共同发展；反之，不能够适应高校环境的变化，高校教师发展的程度和效果就必然受到影响。在这个过程中，教师适应学校环境的需要，学校满足教师自我发展的要求，实现学校组织目标和教师个体目标的统一。由于每个教师个人特点和所处具体环境不同，教师社会化过程也不完全一样，因此，社会化过程也是教师个性化形成的过程。

2. 高校教师发展的内涵：伦理道德发展、专业发展、地位发展

高校教师伦理道德发展包括两个相互联系的而又彼此相关的内容：一是教师内在道德修养水平的提高。高校教师道德就是教师在从事学术生活与育人过程中应该遵守的基本规则和必须具有的品德，其养成既受整个社会道德理念的影响，又和高校教师的工作特性相关。其核心是善。热爱教育，文行忠信，以身作则，学而不厌，诲人不倦等基本道德规范都是以爱为中心的具体行为。二是教师在从事学术活动中与知识、社会、人的伦理关系的发展。除了教师内在道德修养水平的提高以外，高校教师的伦理道德发展则包括教师在从事学术活动中与知识、社会、人三维度的和谐关系的发展。首先是教师与知识之间的伦理关系，体现出对知识的忠诚和虔诚上；其次，教师与社会的伦理关系，则体现出教师对人类社会发展的高度责任感；第三，教师和人的伦理关系，体现在教学过程中教师对学生的热诚服务上。

高校教师专业发展是教师专业水平不断提高以满足学校和社会发展需要的过程，其核心在于教师在从事学术工作过程中的能力发展，主要包括在高校教师专业活动中的育人能力、教学能力、科研能力、社会服务能力等几个方面的能力发展。这些能力涵盖了高校教师专业工作的主要对象——学生、知识、学校、社会。作为教师，其首要工作是育人。育人能力是高校教师的一种十分重要的专业能力，既需要教师内在的道德修炼作为基础，同时也需要在实践中进行不断反思学习。过去我们认为育人是专门的思想政治工作人员的职责，忽视教师育人能力的发展，形成了思想政治教育与教师育人脱节的状况，不利于学生的成长。教学能力是国内外教师发展理论的核心，一些学者甚至认为教师专业发展的核心就是教学能力发展。围绕教学能力发展国内外学者提出了一系列主张，反映出教学能力发展在高校教师专业发展过程中的重要作用，如毛里斯（Millis）认为大学教师发展的实质就是要改善大学教师的教学能力[4]。科研能力普遍被认为是教师个体在接受教育过程中已经获得的能力训练，而不被认为是教师专业发展的主要内容。实际上，科研能力的提高也是一个需要不断提高不断学习不断发展的过程，过去的学术训练并不能完全适应不断发展的科学研究的需要。

高校教师地位发展包括教师收入水平、工作条件、声望，参与高校内部管理的权利，以及社会影响力的提高等多个方面。从教师个体来说，高校教师发展的终极目标是地位获得，通过内在道德修炼，不断提高专业发展水平，获得地位发展。

高校教师发展的三维内涵并不是一个平行的结构，而是相互联系的，彼此发生作用的“轮式结构”，核心轮毂是教师伦理道德发展，中间轮毂是教师专业发展，轮毂是教师地位发展。如图所示。

3. 高校教师发展的基本特征：终身发展、多向度、个性化

就教师个体来说，高校教师发展具有教师终身发展，多向度发展，个性化发展三个典型特征。

高校教师发展是一个终身发展的过程。终身发展既是高校教师发展实践的指导思想和原则，也是教师不断适应并促进组织和谐发展的方法。高校教师在其一生的教师职业生涯中，需要不断提高自身的伦理道德水平，不断提高自身的专业发展水平，从而促进其职业地位不断提高。这个过程是教师发展不断和组织发展相互适应、相互促进的过程，也是教师不断成为学校社会人的过程。

高校教师发展是一个多向度发展的过程。高校作为一个社会文化组织具有显著的差异性。从历史的视角来看，无论是中世纪的意大利/法国模式，近代的德国模式和现代的美国模式，大学发展模式各不相同。即使在一个国家，也存在着层次、类别、功能各不相同的高校组织体系，因此，高校组织的差异性决定了高校教师的多向度发展。基于不同高校教师发展的目标，教师发展在发展的理念、内容、方法和实施途径上是多向度的。

高校教师发展是一个个性化发展的过程。每个教师个体都是独特个体，其教育经历、文化理念、专业兴趣、职业发展目标各不相同，这决定了高校教师发展是一种个性化发展。尊重教师个性，促进教师个性发展，是形成教师个样化发展的基础。促进教师个性化发展就要求组织围绕每一个教师的个性特征来确定教师发展计划。高校教师的学术生活依托于一个学科，一个基层学术组织，一个学术团队，因此，教师所依托的学术组织是促进教师个性化发展的核心力量。我国长期以来形成的老新教师“师徒制”，“导师制”实际上就是促进教师个性化发展的有效实践。

三、高校教师发展的实践逻辑：方法论的思考

1. 组织与教师发展目标的统一

高校教师发展是高校、教师在教师伦理道德、专业发展水平和地位获得等方面的双向建构过程。教师进入高校从事学术职业，通过培训、交流、感知等多种方式认知自己所处的环境，并不断将认知的信息进行同化和顺应，使高校的组织文化、制度、目标成为自己认知结构的一部分，从一个组织的局外人逐渐成为一个对组织文化高度认同的局里人，形成在价值观上的同构。与此同时，高校在不断接受教师对于学校发展意见的过程中，不断调适学校的制度和文化，使学校的制度和文化更加有利于教师发展。在高校和教师的这种双向建构过程中，高校和教师不断地相互适应，形成统一和谐的学术共同体。在这个和谐统一的学术共同体中，高校教师发展促进大学发展，大学发展不断给教师提出新的要求。教师的工作态度、专业水平和职业声望建构大学的声望，实现大学的目标，反过来，大学的声望给教师发展提供了更好的发展平台，不断建构教师的伦理道德水平，专业发展水平和提升教师地位。

目前，高校行政部门主导教师发展的制度设计在一定程度上忽视了教师个体内在需求，控制性的高校教师发展制度把教师看成是组织的雇员，而不是独立的，具有自由思想意识的教师，将教师规训在大学发展制度之中，禁锢了大学教师主动发展的积极性。显然违背了高校教师发展的基本逻辑。在高校教师发展制度和策略设计中，高校与教师的双向建构是基础。

2. 组织制度与文化的共同作用

高校教师发展的动力来自于教师本身的强烈的发展动机，这就需要组织制度和文化对教师发展施加长期的影响。促进高校教师发展的制度包括学术休假制度，教师聘任制度，教师流动制度，教师评价制度等，这些是高校教师发展外在的制度保障[5]。但是，制度建设不能够简单集中在培训制度的设计和完善上，更重要的是学校教师管理制度的有效整合。而组织文化对高校教师发展的影响是潜移默化的，院校文化、学科文化，基层学术组织文化都对教师发展具有强烈的导向作用，有利于激发教师强烈的自我成长的意愿。制度和文化的共同作用，可以促进教师的持续、和谐发展。

3. 教师培训与终身学习相结合

高校教师发展的实践途径是终身学习。高校教师发展作为一个终身化的过程，是一个不断提高自身伦理道德水平、专业发展水平和获得职业地位，实现教师价值自我身份认同的过程。因此，教师的终身学习是促进教师持续发展的必然选择。举办新教师培训以及针对教师发展的其他各类培训都只是教师终身学习的一种手段，更重要的是形成教师终身学习的理念，文化和制度保障，保证教师在职业生涯过程中持续学习。

对于新教师的职前培训，需要建构一种融大学文化、制度、能力、方法和非智力因素一体化（意志、态度、情感、合作、友谊）的培训体系，通过培训让新教师了解大学制度和文化，掌握基本的教育教学理论与方法，提升新教师对于组织文化的认同，依靠组织文化凝聚教师的组织向心力。对于老教师而言，教师发展的重点在于学术团队彼此之间的交流和激励，团队的学术文化直接影响着大学教师的发展。

4. 在学术场域中强化教师的教学能力

吴振利在分析涉及大学教师发展内容的73份资料过程中发现，有67份明确提到了大学教师的教学发展，其中有44份重点阐述了大学教师的教学发展能力，其余6份材料中，还有5份虽然没有明确提大学教师教学发展能力，但所阐述的内容也包含教学发展能力的内容。由此可见，教学能力确实是大学教师发展的主要内容，是大学教师发展的重要领域[6]。因此，世界各国对于高校教师发展的理解更多倾向于围绕教学能力而展开。教学能力提高不仅仅是青年教师发展的需要，也是所有教师的终身需要。教学能力可以通过训练得到初步提高，但是教学实践是一个教师与学生、知识、能力和素质的互相作用过程，教师教学能力的提高依赖于形成教学伦理，在实践中不断反思和建构具有自己独特的教学方法，不断提高自身的教学能力和水平。在提升教师教学能力过程中，最重要的是学术团队的经常性讨论和交流。在一个由同行组成的学术场域中，教师之间相互学习，彼此交流，自我探索，能够有效促进教师教学水平的提高。高校教师的教学能力和教学方式，教学模式和个人性格有关，具有多模式、独特性的特征。

对教师教学能力的评价重点在于能否增进学生终身发展，而不能够以简单的知识传授效果作为评价标准。而提高教师教学能力，让教师成长为学识渊博，能够促进知识发展、学生成长的专家型教师需要在一个和谐的学术场域中进行，在教中学，在学中教，教学相长，共同提高。

参考文献

[1] 徐延宇，李政云.美国高校教师发展： 概念、变迁与理论探析[J].黑龙江高教研究，2010（12）：50-53.

[2] 乔连全，吴薇.大学教师发展与高等教育质量[J]. 高等教育研究，2006（11）：106-109.

[3] [美]伯顿·克拉克.建立创业型大学：组织上转型的途径[M].人民教育出版社，2003：4.

[4] Millis.B.J.（1994） Faculty development in the 1990s： What it is and why we can’t wait[J].Journal of Counseling and Development， 72（5）：454-464.