幼儿园教师研修成果精选(九篇)

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第1篇：幼儿园教师研修成果范文

【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03

“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。

川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。

网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制

1. 区域教师发展协同创新平台运行规程

地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。

2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设

区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。

3. 区域教师发展协同创新平台研修模式

（1）基于网络课程资源的混合式学习

该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。

（2）基于网络教师工作坊的团队研训

网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。

（3）基于网络研修平台的送教下乡

基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计

1. 研修活动的组织与研究对象选择

选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。

2. 研修活动过程设计

（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。

（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。

（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。

（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。

（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。

（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。

3. 研修活动的组织与实施

（1）主题培训与技术应用辅导

在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。

（2）同课异构与协作重构

研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。

（3）反思总结与协作提高

在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析

1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变

“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。

2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为

农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。

第2篇：幼儿园教师研修成果范文

构建终身学习的教育体系，给教育事业带来了新的发展机遇。教师专业化的发展必然给教师教育工作带来新的挑战。迎接挑战，探索教师教育的新模式，这是摆在我们面前十分紧迫而又重要的课题。但是，中小学教师培训却仍然困难重重、质量不高，集中培训工学矛盾突出、培训者能力不高，校本培训水平低、专业引领难以保证。“研”与“训”分离，加重了学校和教师负担，制约了教师培训质效。为切实解决这些问题，笔者及团队积极探索并实施“校本+远程+集中”教师培训模式。

“校本+远程+集中”教师培训模式是运用现代学习科学和信息技术，将校本研修、远程培训和集中培训有机整合的一种混合式教师培训模式。它以校本研修为主体，基于网络环境进行远程学习和资源服务、专业引领和交流研讨，通过远程学习和集中培训着力提升教育教学理论素养和教师能力，通过校本研修跟踪教育教学实践，实现教师培训与校本教研有效整合，提升教师能力。在教育教学中实现先进理念转化为教师的教育行为，促进教师发展，实现了教师培训模式的理论发展和实践创新，为有效开展教师培训提供理性思考和经验借鉴。

二、“校本+远程+集中”教师培训模式目标与适用对象

笔者及团队本着“基于网络环境，基于教师需求，基于教师发展，优化培训课程和校本研修资源，优化学习方式和校本研修指导，优化培训管理手段和方式，提高培训的适应性、针对性和实效性”的理念，通过模式的实施，逐步实现下列目标：

1.以基础教育新课程改革为背景，着眼新课程教育教学问题解决，根据培训需求、目标、对象和内容选择培训方式。远程学习提升理论素养，集中培训体会内化感悟与能力，校本研修将理论知识内化为教育教学能力。以教师的校本实践为基础，实现研训一体化，有效地促进教师专业发展（见上图）。

2.以模式建构理论为支撑，从培训模式各要素上整体系统构建“校本+远程+集中”教师培训模式，实现“远程”为主，向“校本”为中心的重大转变。探索网络环境支持下的县域“大校本”研修途径和方法，有效实现自我反思、同伴互助与专业引领的“三位一体”，形成行之有效的校本研修运行机制。

3.以教师专业发展理论为支撑，分析当前“校本+远程+集中”教师培训模式实施的内容、形式和方法，结合本地教师培训和校本教研实际，体现地域性特点和“本土化”特色。

4.增强教学研修活动的程序性、操作性，不断改进和完善教学研修活动的步骤和结构关系，深入研究和发现教学研修活动的特点和规律等。

几年来，笔者及团队在安徽省芜湖市无为县万名中小学学校教师进行的“校本+远程+集中”教师培训模式证明，本模式的适应对象为：

中小学校基本具备远程网络条件的、教师具备计算机运用和网络学习基本技能的、以广大农村教师为主体的市县（区）。

开展中小学教师培训的县级教师培训机构及省市教师培训院校。

三、“校本+远程+集中”教师培训模式理论与实践成效

笔者及团队坚持研究与实践两方面紧密结合，用研究指导实践，用实践验证研究。“校本+远程+集中”教师培训模式，涉及的核心概念有：培训、模式、中小学教师培训模式、校本研修、远程培训和集中培训等。在本研究与实践的过程中，我们抓住这些核心概念，基于基础教育课程改革，在教育模式建构理论、现代学习科学、成人学习理论、教师专业发展理论、现代远程教育的理论与实践、校本研修（培训、教研）的理论与实践，以及基础教育课程改革的理论与实践的指导下，从不同的层面开展研究，形成的主要观点和实施策略、产生的实践成效如下：

1.主要观点

（1）“校本+远程+集中”教师培训模式，是在校本研修过程中，以因特网为载体，通过广阔的虚拟空间、丰富的教育资源和先进的教育手段，对教师进行在职培训的一种继续教育。

（2）“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式，保持了校本研修与教师日常学习和工作紧紧相融的特点，通过网络信息技术手段，为校本研修插上了现代化翅膀，使校本研修呈现出全新的内容和形式。

（3）远程教育平台以互动式视频学习系统为主体，网上监控、考试系统为手段，集网上视频学习与网上讨论、交流、答疑、标记和批注等为一体，内嵌实时学习监控、作业考试等。通过这一协同式人性化的学习系统营造了全新的网络学习，提高参训教师的理论水平和素养。

（4）集中培训包括灵活多样的集中形式，采取讲座式、讨论式、互动式、仿真式等多种方式体会感悟内化知识与提高能力。

（5）立足校本，融培训于教师现实的教育教学实践中，问题中心、行动本位的校本研修活动，引导教师发现问题，通过自主反思、专业引领和同伴互助，在任务驱动、行为跟进的过程中，反思实践、深入研究，分析问题、解决问题，将理论知识转化为能力。

（6）新课程背景下的教师发展和专业化成长，教师培训必须与校本教研实现内容和形式等方面的整合，仅依靠一个方面发挥作用是收效甚微的。“校本+远程+集中”研训一体也不是教师培训与校本教研的简单相加，而是与教师自己的经验、背景结合，基于教学、在教学中、为了教学的，以教学研修活动为载体的，理论素养与行动能力共同发展的过程。

2.实施策略

（1）网上――网络课程学习与交互，优秀师资、优质资源、先进理念，提升教师教学理论素养。

策略一：专题与聚焦，即根据当前教师培训专题，聚焦教师新课程教学中的重点、难点和焦点问题。

策略二：专家与本土，即聘请全国一流专家进行专业引领，又突出本地骨干教师的实践指导作用。

策略三：跟踪与互动。跟踪参训教师的新课程教学实践进行问题指导，引导同伴之间、学员与专家之间的交流研讨。

策略四：过程与结果。既关注参训教师的学习“过程”（自主反思、合作互助），又关注参训教师的学习“结果”（理念更新、行为变化）。

（2）网下――校本集中，内化与外化，任务驱动，行为跟进，提升教师教学实践能力，促进教师行为改进。

策略五：以“三心”为主体的全员参与。所谓“三心”，即校长领导为“核心”，骨干教师为“轴心”，全体教师为“重心”。“三心”是有效开展教学研修活动（载体）的基础保障和必要支撑。

策略六：以解决实际问题为目的的问题培训。就是使教师教学研修活动，必须经历发现问题、提出问题、诊断问题、研究问题，到解决问题的过程。“问题”是“活动”的生命。

策略七：以任务驱动的程式化研训“链条”。这个“链条”，一要具有可操作的程序、步骤，环节具体化、“活动”程式化；二是要在每个环节明确“规定动作”（任务及要求），保障“活动”取得效果。

策略八：以网络为载体的“校本空间”。这是“以活动为载体的研训一体化”的管理手段，是校本教研的网上活动平台，又是学校和教师参与教学研修活动的全过程的“成长记录”和研修成果。

3.实践成效

通过几年来实践探索，“校本+远程+集中”教师培训模式越来越彰显了适应性、针对性和实效性等特点，主要解决了以下几个实践中的具体问题：

（1）网络远程学习的时空自由，校本研修的足不出户，极大地缓解了“工学矛盾”；与院校集中培训相比，参训教师大大节省了食宿和交通等费用的支出。

（2）网络培训平台支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于县域范围，多层次教师参与的学习共同体，以及专家、名师在线指导，很好地解决了“低水平重复”问题。

（3）通过“远程”，由专家和名师提供的优质培训课程，结合本地实际的“本土化”研修资源，满足了教师的培训需求，使课程和资源具有很强的权威性和前瞻性、指导性和适应性。

（4）以有组织的校本研修专题活动为载体，使校本研修聚焦问题、跟踪教学实践，在研修任务的驱动下，实现教师能力的提升，增强了针对性，提高了实效性。

（5）现代化的网络管理手段，提升了校本研修的组织、管理、监控和评价等方面的功能，优化了校本研修的运行机制。

2004年至今，本县中小学教师12万多人次参加新课程全员岗位培训和“备好课”“上好课”“评好课”“命好题”“有效学习内容”“有效学习指导”专题培训，以及中小学班主任培训等，教师队伍整体素质得到全面提高，新课程教学能力得到显著提升。

四、“校本+远程+集中”教师培训模式特色与创新突破

“校本+远程+集中”教师培训模式，对中小学教师培训模式的创新与发展，对“有效教师培训”的研究与实践，都具有一定的借鉴作用和研究价值，在以下几方面取得了进展和突破：

1.“校本+远程+集中”教师培训模式，力图克服院校集中培训与校本研修“两张皮”的问题，整合了“校本”与“远程”，对接了“理论”与“实践”，实现了教师培训模式研究与实践由单一模式向综合模式的重大转变，是中小学教师培训模式方面的理念创新和实践创新。

2.“校本+远程+集中”教师培训模式探索了网络环境下校本研修的新途径（建设“本土化”校本研修资源、建设虚拟化的网络交流学习空间、建设县域网络微格教学系统等）、新策略（县域“大校本”、以活动为载体、“研训一体化”）和新方法（远程分散与集中结合的名师示范、网上协同备课和在线观课议课）等，是校本研修研究与实践方面的新经验、新成果。

3.“校本+远程+集中”教师培训模式，根据需求、目标选择培训方式，远程学习提升理论素养，集中培训体会感悟知识与能力，校本研修将理论知识内化为实实在在的教育教学能力。它以课外（远程）学习到课内（集中）内化再到课外实践（校本）外化为教育教学技能的现代学习方式，彻底变革了课内学习、课外练习巩固的传统学习方式，探索了信息化条件下的教师培训新路。

以农村教师为主体的无为县万名中小学教师在“校本+远程+集中”教师培训中，掌握了新理念、新知识、新技术和新技能，操作性强，实效性高，对进一步深入开展新课程教师培训，对组织“大规模、高效益”的教师培训，特别是农村教师培训，都具有积极的推广价值。

五、“校本+远程+集中”教师培训模式实施与社会影响

1.实施过程

2004年至今，我们进行了中小学教师远程培训模式的探索，经历了三次飞跃。为研究与实践奠定了坚实的基础。

从2004年开始探索教师远程培训，至2007年自建了包括网上学习、网上考试、互动交流、网上服务等远程教育平台，形成一整套具有自己特色的远程培训模式。

2008年开始我们加大了校本研修研究力度，以问题为中心，通过主题活动实施校本研修。形成了“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式。

2010年开始探索教师培训专业化，注重培训过程，确定培训需求、设计和策划培训、实施培训、评价培训结果和监视培训等五个阶段规范性建设，强调培训过程的持续改进。形成了规范化、流程化、细节化、人性化的专业化教师培训体系。

几年来，我们根据各年度培训主题，着力建设远程培训课程资源，一方面聘请檀传宝、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌华等全国一流专家来无为县进行高端的专业引领，另一方面又组织县内外各学科带头人、骨干教师进行各学科专题讲座和示范教学，介绍教学经验，制作视频课程供参训教师网上学习。在此基础上，我们以校本研修为载体，突出教师岗位实践，聚焦有效课堂教学，2008-2009年度开展了集体备课活动，2009-2010年度开展了课堂教学大比武活动，2011-2012年度开展了“课堂教学十佳能手”评比活动，2012-2013年度开展了“研课标说教材”评比活动，2013-2014年度开展了“学习设计”评比活动，研训一体、学思结合、知行统一，模式特色日趋鲜明，培训效益日益提升。通过上述活动，王敏勤的和谐教学模式、孔凡哲的凝练教学艺术的方法，导学、自主学习等学习模式，已在无为县许多学校的教师教学实践中得到了运用，有效地促进了新课程改革的深入和教学质量的提高。

2.实施案例

如2013―2014学年度，我们采用“校本+远程+集中”教师培训模式，组织实施了全县八千多名中小学教师“有效学习指导”全员培训，模式实践的过程如下：

培训准备：学习指导问题收集，课程资源建设，指导队伍建设（2013年7―8月）。

首先，通过网络问卷的形式进行学习指导问题调研分析，确认培训目标。

其次，把问题提交给专家，组织专家（重理论引领）和本地骨干教师（重实践示范），按需依标备课，解决突出问题，建设富有针对性的培训课程资源。

最后，为落实跟进指导，建设一支包括培训者、教研员、骨干教师在内的远程网络学习和实践研修的助学团队。

培训实施：第一学期侧重理论学习，第二学期侧重研训一体的校本研修。（2013年9月―2014年5月）

第一学期，参训教师通过在线观看北师大伍新春教授、华东师大王斌华教授和东北师大孔凡哲教授的专题报告，以及培训教材阅读，提升学习指导理论素养，享受全国一流的高端理论培训课程。同时，我们组织本县的骨干教师通过远程方式，按学段分学科介绍分析研究新课程下学习指导的方法和经验，分享实践智慧。

第二学期，首先，2014年3月初至4月初我们将参训教师按乡镇学科分成120个小班，组织120场次的参与式、互动式、案例式等形式小班化集中培训，将远程学习文本阅读中专家讲授的理论内化为参训教师自己的理论知识，并进而将其“说出来”“做出来”。其次，2014年4月初至5月以开展有效学习指导专项备课活动为载体，把校本研修聚焦于学习设计与指导问题的解决和能力提升上。全县720多个备课组在实践研修指导团队的现场实时、远程非实时的跟踪指导下，在网上、网下的协同学习、交流研讨和行为跟进的过程中，按照“问题诊断个人初撰集体研讨修正设计课堂跟踪反思提升”的基本程序，卓有成效地开展了有效学习指导集体备课活动。

培训总结。（2014年6月―2014年12月）

首先，按照“个人――备课组（学校）――学区”进行反思与小结，学区在线《培训简报》，笔者所在学校再编辑《工作简报》。同时，我们开展以培训满意度为主的效果反馈调查，各项指标的满意度皆超过95%。

其次，我们通过组织进行“优秀学习设计”评选活动，引导各校、各备课组对集体备课专项活动进行认真总结和扎实研究，“把做好的东西说出来”，促进经验提升。

最后，从各中心校（完职中）推选的266篇学习设计中遴选出27篇设计，进行反复的修改加工，拟辑为一册书正式出版。

3.社会影响

“校本+远程+集中”教师培训模式得到教育部、省教育厅和市教育局的充分肯定，产生广泛的社会影响。

《“校本+远程”教师培训丛书》已由东北师范大学出版社分别于2009年11月、2012年3月正式出版了《集体备课活动荟萃》《有效课堂反思》和《教师专业成长与教师培训》等三部。“校本+远程+集中”教师培训模式课题研究2013年3月荣获安徽省基础教育课程改革教育教学成果评选二等奖。《教师教育新模式的探索与实践》（中国远程教育.2005.12）、《基于网络环境的中小学教师培训模式探索――安徽省无为县的“远程+集中+校本”教师培训》（中小学教师培训.2009.09）和《网络平台支持下的县域“大校本”研修模式初探》（中小学教师培训.2010.05）等几十篇研究文章在核心教育期刊上发表。

2007年5月安徽省教育厅在笔者所在学校召开全省师训科长会议暨全省继续教育现场会。2010年1月27日，教育部专家组来笔者所在学校调研教师培训情况，对“校本+远程+集中”教师培训模式给予高度评价。安徽省教育厅在“十二五”中小学幼儿园教师培训工作实施意见中，把“校本+远程+集中”教师培训模式作为基本模式在全省推进实施。