飞夺泸定桥教学设计精选(九篇)

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第1篇：飞夺泸定桥教学设计范文

关键词：高效课堂；求巧；求实；求恒

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0220-02

作为一线教师，深知构建高效课堂是课堂改革最直接的一环，公开课上，尽管多媒体课件层出不穷，小组合作热闹争先，学生发言积极热烈，但总觉得在这表面光鲜的背后似乎少了些什么。课堂真实性有多少？学生真的乐于学吗？学生从这节课上学到了什么？能承受得住课后的当堂检测吗？所以，笔者想从以下三个方面来谈谈个人对构建小学语文高效课堂的几点感受。

一、组织求“巧”，是构建高效课堂的前提

作为课堂“组织者”的老师只有巧妙组织课堂教学，才能改变许多低效能现象。课堂上我们常常看到有些老师讲得“津津有味”，天花乱坠，可下面的许多学生却东张西望，精神不振甚至哈欠连天恹恹欲睡，效果极其不佳。我们应该及时反思一下就会发现问题没有出在学生身上，而在出在我们教师身上，确实是我们的组织方法单一，是我们的课堂枯燥乏味，没有引起学生的兴趣而导致的，所以改变这种低效能现象的最佳办法就是“巧”组织。

1.漂亮开头，引人入胜。俄国大作家托尔斯泰曾说：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”可以说兴趣就是学习的先导，就是学习的动力。一个漂亮的开头，能激发学生的兴趣，有先声夺人之效，像一快磁铁一样牢牢抓住学生的心魄，唤起他们强烈的求知欲望，使每个学生很快地进入状态。正如于漪老师说的：“课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏和歌唱奠定了基础。上课也是如此，第一锤就应敲在学生的心灵上，像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”我在教学《飞夺泸定桥》这篇课文是这样开头的：同学们，想听的故事吗？1935年5月，英勇的工农准备渡过大渡河继续北上抗日，可大渡河水流湍急，两岸都是高山峻岭，怎么办呢？河上要是有一座桥多好啊！河上确有一座铁索桥，叫什么桥？（板书“泸定桥”）可现在这座桥在敌人手中，有两个团的部队在防守，怎么办？（“夺”，在“泸定桥”三字前板书“夺”）。可问题是现在离泸定桥还有240里，时间只剩下20多个小时了（敌人又调了两个旅增援桥头，），夺下泸定桥的关键是什么呢？（翻山越岭、抹黑冒雨、击溃敌人，顾不上吃饭，抢切时间赶到敌人增援部队的前头），终于在29日早晨赶到桥头并成功夺下了泸定桥！这样的行军速度只有勇往直前的中国工农才能做到，这样的行军速度简直是在“飞”（在“夺泸定桥”前板书“飞”）。这样开头不仅深深吸引了学生，也是学生对课文内容有了一个初步的了解，还层层推进突出了“飞”和“夺”这两个课文重点。

2.创设氛围，轻松愉快。心理学研究指出，人在愉快、舒畅、宽松、和谐的环境中，更能最大限度地发挥自身的创造性，更有利于知识的生成。因此教师要热情、斗志昂扬地组织教学活动，始终做到情绪饱满，富有激情和亲和力，用自己的热烈情绪、积极情感、人格魅力感染学生，艺术地营造民主、和谐、宽松、愉悦的课堂氛围，激发学生的学习热情，使学生全身心地投入到课堂中去，使他们在宽松、愉悦的氛围中探索知识，为达成高效课堂提供一个良好的学习环境。我在教学《比本领》一课时，我用电脑课件展示了这样一组题“（ ）会游，（ ）会飞，（ ）上树无法追。梅花鹿会（ ），小猫会（ ），公鸡会（ ），母鸡会（ ），金丝猴会（ ）”。然后导入“小动物的本领可真大呀！要是梅花鹿和金丝猴相比究竟谁的本领大呢？”顿时大家兴趣盎然地抢着说自己的认识，激发了学生探求的兴趣和热情，营造了一种愉悦、积极、主动阅读的氛围，使他们很快进入学习状态。

3.精彩结尾，画龙点睛。“红花还需绿叶衬”，一堂高效的课还必须有一个精彩的结尾。它不仅仅是对教学内容的梳理概括还能起到画龙点睛和延伸拓展的作用，达到“课虽尽而趣无穷、思未尽”的效果。明代文学家谢榛在《四溟诗话》中指出：“起句当如爆竹，骤响易彻；结句当如撞钟，清音如余。”的确，好的结课如曲终时留下袅袅不尽的余音。凡是读过《最后一课》的老师，大概对韩麦尔先生在课文结束时的表现都会有深刻的印象：韩麦尔说不出话来，转身在黑板上写了几个大字：“法兰西万岁！”并做了一个手势：散学了，你们走吧！这种课堂结束法是非常精彩的，没有多余的豪言壮语，却把当时的气氛推向了，既感染了小弗郎士和其他同学，也深深感染了我们每一个人，爱国主义教育悄无声息。因此，我们必须精心设计好课堂教学的结尾，像“豹尾”刚劲有力，使学生回味无穷，意犹未尽。

二、教学求“实”，是构建高效课堂的关键

1.“勤”于课前，有效预设。作为一名有经验的教师，在备课前要吃透教材，了解自己，了解学生，力求问题的设计准确到位，抓住要害，有时甚至能灵活运用教材，大胆重组教材，让教材这个“例子”“为我所用，为生所用”，这就是我们有时要做好课堂教学的预设。一位年轻老师在教学《长城》一课时是这样设计的：他先出示课件，让学生了解长城全貌，然后向学生饶有兴趣地介绍长城各部分的结构。课后当我们问他为什么要做这样的预设时，他认为这样是为了让学生更清楚地了解长城的构造。我认为像这样的预设就属于低效预设，不能完全激发学生的情感和思维，只停留在表象上，没有真正领会“以学为本”的理念，当然就不能促进课堂的有效生成。如果我们让学生动手在图上找一找课文中涉及的长城的各部分，如：城墙外沿、垛子、t望口、射口、城台等，并在图上一一标注，然后看着长城全貌图用自己的话再说一说各部分的作用，这样既使学生充分了解了长城的特点，还能使学生深刻感受到我国古代劳动人民的智慧和力量，进而激发对祖国的热爱之情，促进学生情感思维的形成，这样的预设才是积极有效的预设，自然也为有效的知识生成奠定了坚实的基础。

2.注重实效，发展学生。首先，要注重课堂教学实效性。作为一线教师，我比较赞同“不要刻意去追求课堂教学内容与备课内容的完整性与统一性，重点还是要追求课堂的实效性。”这一观点。在40分钟的有限时间里，尽管一个知识点一个知识点的解决、突破可能会导致表象上课堂内容的不完整，但却远胜过为完成备课内容连珠带炮似的华丽现状。因为那是只达到了课堂内容的完整性，却永远也没有达到课堂内容的实效性。这就是所谓的“有的老师上课不咋样，但学生考试成绩好，有的老师上课很精彩，可学生考试成绩却不好”的症结所在了。贾志敏老师教学的《我不怕鬼》就向我们重申了扎扎实实的“字词句篇，听说读写”的训练。如，在讲到“鳞次栉比”这个词语时，贾老师首先讲解了每个字的意思，然后提问：“鳞次栉比这个词语在什么情况下可以用呢？”有学生想出来“是用在建筑上的”。贾老师就立刻用自己的经历造句：“我进入兰州后，一路上看见的高楼大厦鳞次栉比地排列着，真是漂亮。”贾老师在进行朗读训练时，他要求“要读出感情，读出变化”，先给学生作示范朗读，一遍又一遍地纠正学生的错误读法，引导学生一步步地读通、读懂课文，品味课文遣词造句的精彩之处。整节课，从生字的识记到语言的实践，从内容的概括到朗读的指导，都很好地体现了扎实的课堂教学风格。其实，只要出发点在于学生，哪怕一节课只学习一个知识点，只要学生理解了，能独立运用了，就达到了这节课的教学目的。其次，要促进学生发展。学习语文，归根究底是要提高学生正确地理解、运用语言文字的能力，促进学生发展。比如引导学生理解词语，通过具体词语的教学，教给学生联系生活实际理解，联系上下文理解，换近义词理解等的一些方法；再比如教给学生背诵方法（按写作顺序背诵，抓重点词语背诵，看书上插图想象课文语句……）让学生自己选择应用，练习背诵，效果都很好。当然主要还有为促进学生语言发展而进行的遣词造句、重点句段分析体会及概括小标题、文章主要内容等的方法。这些方法的掌握随着学生知识水平和阅历的增加就会自然而然地转变成运用能力。语文学习是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。在教学中，我们若能注重课堂教学的实效性，关注学生的能力培养，促进学生不断的发展，那么真正演绎精彩的高效的课堂就为时不远了。

三、习惯求“恒”，是构建高效课堂的保障

第2篇：飞夺泸定桥教学设计范文

关键词：低效课堂 透视 提高效率

在目前的中小学课堂教学中，低效、无效的课堂随时可见。许多教师的课堂表面看似精彩，但教学内容却不一定真实有效。课堂脱离教学目标，不考虑学生实际水平，教师讲课唆、浪费时间等现象普遍存在。低效课堂费时多、效果差，知识传授与学生能力培养、理论与社会生产实践脱节问题严重，甚至违背我国中长期人才培养的战略目标，是教育界急需解决的教育教学的大问题。针对这种现象，笔者经过十多年的教学调研，总结出目前中小学课堂低效率的许多突出表现。

一、教学目标含糊不清，定位不准

以课程目标来代替教学目标的设计空泛而无法操作。教师自己对一节课的任务、教学重点、难点都不清晰，上课必然平铺直叙，面面俱到，无重难点和关键点。这里提一个问题，那里提一个问题，看似热热闹闹地上完一节课，但学生浑浑噩噩，什么也没学到。特别是一些教师对提到的知识点没有挖深挖透，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止，导致学生也没有深入掌握知识的意识，结果课堂效率极低。

二、目标定得太高、太多、太死，学生够不着，完不成

这与教学目标定位不准造成的结果并无差异。课堂教学要求太高，脱离学生实际，超出了学生的认知水平，学生如坠万里云雾；目标太多，等于没有目标。例如，一位教师为《飞夺泸定桥》一文制定的教学目标共有九项，包括生字、多音字、近义词、分段、明暗线索、细节指导、归纳中心、作业练习、对比描写等，这么多的教学目标在课堂教学中是很难达到的。教师定位教学目标不是“韩信点兵――多多益善”的事，这也要，那也要，没有取舍，结果课堂上就会什么也抓不住。而有的教师常常是一刀切式地确立教学目标，不分析教学内容和学生的实际情况，统一规格，统一要求。例如，有的教师贪图方便，为省时省力，不顾及学生差异，在设计课堂训练题和布置课外作业时都是统一的量和质，这通常会导致学困生“望而生畏”，尖子生“吃不饱”，总体教学还是低效的。

三、把学生听懂当学会，把教师讲完当学完

课堂上教师讲授过一个知识点之后，常常问学生“听懂没有”，学生齐声说“听懂了”，这时一些教师就以为学生学会了，于是省去一些基本训练环节。其实，学生说“听懂了”并不意味着学会了。学生的“听懂了”可能还停留在表面或感性认识层面上，要达到真正理解还需学生自己经历思考和练习操作的过程；学生也可能处于似懂非懂，没有理解的阶段；也有些学生“人云亦云”，跟其他学生“随大流”说听懂了，其实什么也没懂。学生课上说懂，课下发蒙，听得好像头头是道，可作业不会做，原因就在这里。另外，教师为赶进度，按学期初的教学进度表，一课一课推进教学，该讲的都讲了，会不会取决于学生。教师讲完了意味着学生一定学完了，就一定学会了吗？只有多数学生学会才是衡量课堂教学效果的尺度，教师讲完了而学生没学会，讲得再多都是没有意义的。我周围的一些教师在学生考试结束后，都感叹卷子上的题讲过不止一次了，可学生还是答不对，我认为症结正在于此。

四、不折不扣地执行教案，不会运用课堂中的动态生成因素

新课程教学设计强调要重视课前预设，也要重视课堂生成，即教师在课堂教学中要视具体情况调整教学计划。现实中，有些教师却仍然只重预设而不重生成，不折不扣地执行教案。如一位教师在二年级的语文课《儿子》教学中，设计这样一个环节：“为什么老爷爷说他好像只看见一个儿子？”而学生还沉浸在课文阅读当中，连续汇报了第一个、第二个儿子的情况，没有按教师的预设发言，于是教师便打断学生的回答，说：“我们来看第三个儿子做了什么？”像这样按部就班的现象相当普遍，与此相随的还有将教师在课堂上的表演精彩当成学生学得精彩，这是当前公开课上呈现的一种极大的误区。许多教师就像演员，在讲台上唱独角戏，自我表现欲太强，自编自演，越讲越兴奋，竟然一讲就是四十分钟，下课铃响了才想提出问题，进行小结及留作业，有的时间紧张的教师甚至下课后由学习委员代留作业。试问，这样的课堂能有什么效果？

五、过分使用多媒体教学，教学手段形式化严重

多媒体教学可在瞬间呈现大量突破时空局限的生动形象的资料，有效地激发学生学习积极性，它的积极作用是毋庸置疑的。但如果用得过多过滥，则会影响学生对重难点内容的把握和理解，喧宾夺主，适得其反，影响教学效果。我曾许多次参加县区级优质课观摩活动，几乎所有上课的教师都以占据课堂内容60%到80%的课件来上课，用大量的视频、图片代替文本的研读和语言的品味。电脑、电视、投影仪并用，声、光、电、影齐发，搞得学生眼、手、脑、耳并用，最后晕头转向，糊里糊涂。结果课上看似热热闹闹，课下难见实效。过多依赖多媒体会把学生思考的时间挤掉。课堂中教师不必亲自去范读，自有声情并茂的朗读带；板书不必去写，课件、投影仪一一呈现。上了一节语文课，学生几乎看不到教师工整的板书，听不到教师充满情感的朗诵。这种教学方式，表面看似提高了教学效率，实则减弱了教师“言传身教”的近距离感染作用，不符教学的规律。长此下去，还可能会降低或消磨掉学生对语言文字的追求，淡化语文课堂中的人文性。同时教师做课件增加了教学成本，增加教师的劳动量，加重了教师的负担，在课堂上却显得没有实效，事倍而功半，益在何处？

第3篇：飞夺泸定桥教学设计范文

【关键词】新课标；小学语文；多媒体教学

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

实用性教学是新课标对于语文教学提出的新的要求，实用性教学符合当下教育的发展趋势，小学语文教师要及时改变自身教育思想，积极进行实用性教学模式的探索与实践，相信随着实用性教学的逐步深入开展，我国小学语文教育会彻底改变现在低效率的现状，大幅提高教学效率。信息技术与小学语文结合能够很好地实现小学语文有效性教学，我们要基于现有的结合措施，不断丰富和完善结合手段，最大程度地提高小学语文的教学质量。

一、运用电教手段创设情境，激发兴趣

在小学语文的教学实践中，大量地采用信息技术来进行教学活动。把小学生的玩乐、游戏等特殊爱好作为教学设计的主要依据，设置内容丰富、形式多样的多媒体游戏和课件，寓教于乐，将小学语文教育同信息技术有机地整合到一起，提高小学语文的教学效果。例如：在进行一些比较抽象的古诗词教学时，教师可以利用多媒体技术来进行情境再现，激起小学生的兴趣，让小学生在课堂上能够比较直观地理解到古诗词中的境界，让小学生不知不觉地就克服了原本不能突破的心理障碍，把原本看似很困难的知识轻而易举地就学到手了。直观形象的东西是人比较容易接受的，生硬抽象的东西人们接受起来很困难，这是人类长期以来的一种认知规律。对于能力和经验均有限的小学生来说，学习生硬抽象的数学知识就更加艰难，因此，在小学语文的教学实践中，教师要想尽办法利用信息技术来改变有关数学知识的生硬状态和抽象性，这样才能帮助小学生更好更快地掌握数学知识。

二、在信息化环境下，用小组互相修改的模式来开展教学

在课堂上，当教师采用网上新出的一种智能答题的软件对学生进行认真考查以后，一部分学生可能将这些题目弄懂了、学会了，但是很可能还有相当多的学生对之前教的知识不能够完全理解，不知道错在哪里。在这种情况下，教师就应该让学生一定要认识到自己的错误之处，并且懂得为什么错了。但是，部分学生往往碍于自尊心或者一些顾虑，没有胆量去向老师进行发问，在这个时候，合作小组的优势就可以展示出来了。一个小组其实就是一个小的团队，在这个小团队中，先学会的学生可以腾出时间去指导或者帮助暂时还没有学会的或者是不完全懂的学生，通过这种方式给他指出错误的地方，并且耐心地教他应该如何做，继而可以再出类似的题目考他，然后再次帮他进行修改。这样一直做题修改，反复几遍以后，不但可以提高学习差的学生的成绩，还可以让学习优秀的学生的成绩更上一层楼。教师教学不能一味地按照自己的想法来开展，要时刻根据学生实际掌握的情况来调整教学计划，利用信息技术中现有的相关软件，教师可以在课前准备好练习题，在课上理论知识讲述完成后，统一安排学生做练习，通过练习软件的自动测评技术能够有效提高教师的授课效率，从而直观地观察到每位学生的知识漏洞，进而及时调整教学计划和内容。

三、运用电教手段再现历史，培养情感

在介绍我国抗日英雄人物时，笔者认为作为消息的范文教学和爱国情感教学同样重要。文中那段悲壮与辉煌历史离现在的孩子有些遥远，为了让学生理解课文内容，教师应制作多媒体课件，将翻越五岭、巧渡金沙江、飞夺泸定桥等内容制成“连环画”，配上音乐和教师的解说，再现了中遇到的艰难险阻，紧接着放映三分钟左右的百万大军横渡长江的视频，让学生走进历史，感受人民不怕任何艰难险阻、所向无敌的革命英雄气概。在此基础上，学生与文本对话，深入了解。

四、运用电教手段培养学生想象力，创新思维

语文阅读教学提倡“个性化阅读”，注重个性化的情感体验。电教媒体的应用为学生提供了展开丰富想象的机会，开发创新潜能的平台，使教学环境焕然一新。唤起学生的兴趣，萌发学生的创新意识，以促进学生的思维积极发展，产生创新的火花。

对于一些朗诵课文来说，为了活跃学生思维，激发起丰富的想象和联想，使他们有兴趣进一步研究、探索诗歌的美，笔者播放一段大海涨潮的录像，这段录像内容与课文相仿，并配有音乐，使学生再次获得美的享受、美的熏陶，同时也再次欣赏了大海的伟大乐章，将学生的学习情绪推向。

五、结语

在语文课堂教学中，科学、有效地使用电教媒体教学手段辅助教学，不仅有利于素质教育落实到课堂，而且有利于推进教学模式的改革。相信在不久的将来，随着高科技的发展，尤其是多媒体电脑的普及，电化教育、电化教学的手段会更加丰富，课堂电化教学的生命力会更加强大。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]史济民.多媒体应用与开发基础[M].北京：清华大学出版社 ，2003.

第4篇：飞夺泸定桥教学设计范文

关键词：理解教学；反思型理解；对话型理解

理解教学，指教师和学生在相互理解、理解自我以及理解文本的同时不断发展自己，以提高自身素养和生命意义的教学实践活动。当前，理解在教学中的价值被高度重视，“为理解而教”（teaching for understanding）的时代悄然来临。理解是教学目的和教学手段的有效统一。教学中的理解不仅包括人的自我反思，也包括人与人、人与文本的对话。由此，理解教学主要有反思型理解、对话型理解两种课堂实现形式。

一、反思型理解

反思型理解是指个体对自身内在经验和外在世界的反省与感悟，它包括自我理解和理解自我两个方面。“自我理解就是主体消除误解与障碍实现自我发展”；［1］理解自我是个体基于自身的反思意识、反思能力、思维方式而进行的一种内在体验、自我反省、自我完善的发展过程。理解自我揭示出理解教学的内在本质。本文的反思型理解主要是指师生的理解自我，它是师生对自我的反思性诘问，是师生对已经发生的事件、内化并沉淀了的经验和思想等的不断追问。理解自我是师生内在的本能需求，因为“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物”。［2］此外，师生内心所特有的矛盾或困惑是理解自我发生的前提。因为师生如果不具备反思精神、反思意识、反思能力，如果没有问题意识、没有矛盾和困惑推动师生去思考问题、探究缘由、理清事物间的联系，那么师生的理解自我也不会发生。

（一）教师理解自我

根据反思主体不同，理解自我分为教师理解自我和学生理解自我两个层面。教师理解自我的实质是教师对自我的反思与追问。反思什么和如何反思是困扰教师反思性理解的两大问题。在教学实践中，教师有太多值得反思的问题。哪些问题成为教师的反思对象，是教师进行反思的前提。因为只有厘定反思的着眼点，才有反思的方向。教师反思的内容不外乎教学定位、教学方法、教学设计、教学效果等方面。如教师常常反思自己：我的教学目的达到了吗？教学方法是否有利于学生的学习？教学设计合理吗？教学效果怎样？

课后自我反思是教师理解自我的常见形式。尽管教师理解自我有课前自我反思、课中自我反思、课后自我反思三种形式，但多数教师还是习惯课后自我反思。课前自我反思指向未来教学，课中自我反思指向教学过程，而课后自我反思往往是教师对课堂教学整体地评判与回味，比如对课堂教学中出现的意想不到的问题的反思。通过反思，查漏补缺，使未来课堂教学更加完善，教师教学素养不断提升。例如，一位数学教师为让二年级小学生认识概率的初步概念“可能”和“一定”，特设计了一次“有奖摸球”的游戏活动。尽管预期教学目的基本实现，但却有一点疏漏，事后该教师积极反思自己，终于找到合理的解决途径，达到更完美的教学效果。

在上课时，我先让学生从装有三个黄球和三个白球的盒子中摸出一球，让学生感受“可能”──可能是黄球，也可能是白球。然后再分别让学生从装有六个黄球（没有白球）的盒子中摸出一球，让他们感受“一定”──一定是黄球。游戏开始前我规定：如果学生摸出的是白球将会得到一个很好玩的小奖品。第一次，我指名一个男生上讲台前摸球。我问：“他摸到的是什么球？”学生1说：“黄球。”学生2说：“是白球。”学生3说：“可能是黄球。”（用了“可能”一词）结果是黄球。第二次，是一个女生摸球，结果是黄球。第三次，又是一个女生摸球，结果还是黄球。第四次，是一个男生摸球，结果又是黄球。后来我把盒子打开，里面全是黄球。同学们顿时哗然，有个男生悄声说：“上当了。”我说：“上当了？是！这是老师跟大家开了一个玩笑，这个盒子里面装的都是黄球，可能摸出白球吗？”众生回答：“不可能。”我说：“从这个盒子里面摸出一个球……”学生1说：“百分之百是黄球！”学生2说：“一定是黄球！”（用了“一定”一词）我板书“一定”。［3］

从整个教学过程看，课堂教学比较成功，实现了预期教学目的。但学生的回答却引起该教师的反思。为什么学生认为“上当了”，教师“坑人”呢？教师“坑人”会对这些低年级的孩子产生什么样的负面影响？如何避免？因为在他们心中，教师是可亲可敬的，这种形象怎能和“骗子”联系到一起？通过反思，该教师决定在另一班级上同一堂课时使用角色扮演的方式。在做这个游戏时，教师换上商店老板的外套，而在学生说是“坑人”时，教师脱掉外套，并且说：“同学们，教师来了，你们有什么话想说？”如此，一件外套将教师形象维护起来，还这次游戏本来面目。该案例说明，教师理解自我一般运用“反思—实践—感悟”的反思模式，对教学问题进行课后反思。在反思中，回味教学、内省自己，使教学逐步完善，自身素质逐步提升。

（二）学生理解自我

学生理解自我即学生的自我反思，它同样涉及反思什么，如何反思问题。由于学生在遗传、家庭背景、生活经历、认知水平、思维水平、反思意识、反思能力等方面存在差异，他们自我反思的具体内容、意向、深度会有一些不同，但教师讲授的新知识应是他们的主要反思对象。学生常常反思：老师的观点是否正确？我是否真正理解了老师讲授的所有内容？这些知识对我有用吗？老师的教学方式合理吗？

学生理解自我的常见形式也是课后反思。课后反思是学生对已经结束的事件进行的内在体察。通过反思，学生将进一步加深对所学知识的理解，并慢慢将新知识与原有内在的经验、思想进行融合、改造、重组，生成新的意义，使自身素质不断提升和完善。譬如，学生在学习《永生的眼睛》一文后思考：这个标题是最合适的吗？能否换用其他题目？用“美好的心灵”为题不行吗？通过不断地思考，学生会慢慢理解题目的含义。课文之所以用“永生的眼睛”为题，是因为“眼睛”折射出的是人性的善良和美好，“永生”则弘扬了关爱他人、无私奉献的崇高精神必将世代相传，永不泯灭。而“美好的心灵”则不如“永生的眼睛”寓意深刻。紧接着，学生可能会继续反思，学习这篇课文的目的何在？难道仅仅是为了学习文中六个生字？将来也要捐献人体器官？通过自我问答，学生将体悟到学习本文的真正目的应是培养个体关心他人，无私奉献的优秀品质。就是在这种不断反思中，学生掌握了教师讲授的知识，理解了文中的寓意，使自身不断走向完善。

学生理解自我常用的反思策略有：（1）自我提问。是学生就课堂教学中的疑问而采用的自问自答的探究方法。（2）自我纠错。是指学生从学习过程中出现的差错选取问题来纠正错误的方法，有益于学生发散思维的养成。（3）自我总结。是学生把某个疑问解决后，从问题解决的角度、方法、思维策略等方面进行的总结，目的是寻求思维规律。（4）自我评价。是学生在学习结束后，对自己的学习过程、学习结果进行的分析与评价。当然，这些策略不为学生理解自我所独有，教师理解自我时，也会用到某些策略。

二、对话型理解

当前，倡导平等对话以增强相互理解日益为广大师生所认同。在教学实践中，逐渐形成一种新的课堂实现形式，即对话型理解。所谓对话型理解主要是指以对话作为表现形式及实施手段的理解教学形式。它是师生基于个人内在经验与人及文本对话而进行的既冲突又合作的新意义生成过程。对话型理解主要表现为课堂教学中的师生对话式理解、生生对话式理解、生本对话式理解。

（一）师生对话式理解

师生对话式理解是指师生之间通过相互对话、相互倾听、相互尊重，达到彼此理解从而实现意义创生的过程。“对话是双方相互理解的过程”。［4］（131-132）师生理解的实质就是师生对话。通过对话，师生之间精神相遇、心灵沟通，在彼此“敞开”和“接纳”过程中，师生相互理解对方，在理解中创生出新的意义。正如有学者所言：“整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开；不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义。”［5］师生对话式理解的发生是师生个体发展的内在要求，也是课堂教学的应然要求。以往的“教学远离了人的教育，几乎完全成为制造考试机器的手段，课堂则成了制造考试机器的车间”。［6］师生之间缺少对话，缺少理解。以人为本的教学理念要求教师应把学生当做“人”看待，做到理解学生、尊重学生，使每个学生尽可能得到发展。

问答式是师生对话式理解的常用形式，它分为言语问答和无声问答两种形式。言语问答是理解教学中师生对话的常见形式。西方苏格拉底式对话和我国古代孔子式对话是典型的言语问答式的师生对话。在这种问答式对话中，师生心灵沟通，彼此敞开和接纳，在相互尊重的前提下，加深了对教学内容的理解，提升了各自的素质。例如，有位教师在讲授《穷人》一课时，先让学生迅速阅读全文，然后让他们提出疑问。然而，面对学生提出的某些问题，教师始料未及。此时，该教师没有恼羞成怒，拒绝回答学生的问题，而是在倾听、引导中，把学生这种及时的未定事件当做宝贵的课程资源进行开发，激发学生学习欲望和思维火花，在师生对话中理解了文中寓意，师生双方都有了新的认识。

教师在学生阅读完课文后问：“同学们在读的过程中，还有什么疑问吗？”生：“我觉得‘温暖’和‘舒适’用在这里不够准确。”师：“能说说不够准确的原因吗？”生：“渔家的小屋里只有一个没有熄的炉子，外面寒风呼

啸，在里面听得清清楚楚，说明屋子是漏风的，怎么可能是温暖的呢？渔家的屋子是小屋，厨房、餐厅、床等都挤在一起，怎么能舒适呢？”师：“是啊，小屋是漏风的，又如此拥挤，怎么可能是温暖、舒适呢？你们敢于向大文学家托尔斯泰提出质疑，真令人敬佩。能再读读课文吗？相信聪明的你们一定会有新发现！”……师：“你们有什么不同意见吗？”生：“我觉得‘温暖而舒适’用得准确，因为小屋跟外面相比是温暖而舒适的。”师：“能具体说说吗？”生：“外面狂风怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏风，也不会有太大的风，更何况小屋里还生着火炉。所以跟外面比，家里还是温暖的。桑娜的丈夫一大早就驾着小船出海，与大海风浪搏斗着。而桑娜坐在家里补帆，不是很舒适吗？”师：“你自己解决了疑问，这可是了不起的发现啊！”生：“其实托尔斯泰这样写是别有深意的，文章表面上写渔家‘温暖而舒适’，实际上反映了生活的艰难和贫困。”［7］ 无声问答是理解教学中师生对话的另一种形式，它是师生言语问答的补充。在课堂教学中，并不是所有教学内容都需要热闹的对话情景，“此时无声胜有声”的境界也必不可少。在教学时，教师时常会遇到学生突然“插话”或“抢话”这样的事，这其实是学生“问”的形式，貌似肯定，实质上是一种询问。对此，不同教师有不同的处置方式，有的置若罔闻，有的大声训斥，有的微笑着凝视学生并轻轻摇头或颔首。只有最后一种方式才是理解学生的表现，它意义深远。假若学生说的有道理，则是对学生的肯定；假若没有道理，则是对学生的一种暗示：你的理解有误或请遵守课堂纪律。教师悄无声息地倾听、回应学生“独白”的方式就是一种无声问答，这种无声“对白”使学生理解到教师的良苦用心。师生之间很容易做到相互尊重、相互理解，达成默契，形成共识。再如，在教师讲授《飞夺泸定桥》一文时，为加深学生的理解，教师播放战士冒着枪林弹雨从铁索上向对岸奋勇爬行的电影片断，目睹着有的战士从高高的铁索上跌落到波涛汹涌的江河中，学生们鸦雀无声。在这种无声的师生“对白”中，学生感悟到当时战斗的惨烈和战士们舍生忘死的无畏精神，从而激发出学生对和平生活的珍惜和热爱之情。而这种感受是师生之间用千万句语言对白所难以获得的。

在理解教学中，依靠言语问答和无声问答两种对话方式，师生彼此认识，相互理解，并加深了对问题的认知、理解，生成新的意义。因为理解会“带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长，构成了生生不息的有价值的意义世界”。［4］（49）

（二）生生对话式理解

生生对话式理解是学生之间基于对话而达成的理解，是学生之间就有关学习主题、意见、思想、情感所展开的交流与合作，是师生对话式理解的补充形式。

在教学实践中，生生对话式理解往往被教师所忽视。有的教师认为，生生对话很容易导致学生之间随意地闲聊一些与学习无关的话题，浪费学生的时间，阻碍学生个体发展。在笔者看来，这是对生生对话式理解的误解或偏见。合作理论认为，生生对话式理解是学生之间合作探究的表现。没有教师参与，学生会感到放松而毫无顾忌。每个人都敢于充分展现自我，敢于发表自己的观点和看法，善于倾听他人意见，在相互交流、倾听、接纳和讨论中，碰撞出灵感，探究出问题解决的思路或策略，由此体验到合作学习的愉快，在合作中学会理解与尊重他人。哲学诠释学认为，生生对话式理解是学生之间通过对话相互理解并生成新意义的过程。“理解一个问题，就是对这问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。”［8］理解是相互问和答、攀谈和对话的关系。生生对话是为了彼此更好地理解，“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。［9］因此，生生对话式理解不是浪费时间的表现，而是学生生成新意义必不可少的方式或策略。

小组学习和小组交流是理解教学中生生对话式理解的两种常见形式。前者是后者的基础。教师依据学生的座次、兴趣、性别、智力等因素把学生合理分成不同小组，在小组中，学生共同学习。首先是学生自学，遇到问题时向本组其他成员请教，在这个过程中，学生逐渐形成自己的理解和感悟。然后，学生就有了交流的欲望。在小组内，各成员就自己的观点各抒己见，然后共同肯定、否定并修正。在平等对话、相互交流中，通过讨论、争辩、问答等方式，各成员既充分展示自己的心得，又获得新的感受，生成具有共识性的意义。

生生对话式理解的常见策略有：（1）问答。主要针对复杂问题，在学生有问有答中，相互启发，相互补充，最后达成共识。（2）质疑。面对独特、新颖的观点，提出该观点的学生难以说出所以然，其他学生也不明真伪，在全体小组成员提出疑问、共同释疑过程中，逐步明晰，达到理解。（3）证伪。主要针对明显偏颇的观点而进行的求真性对话策略。（4）辩论。对于歧义性问题，持正反立场学生之间展开的相互驳斥的对话策略。（5）探讨。是学生间就共同感兴趣的问题、意见、思想等展开的探究，学生各抒己见，相互促进。需要说明的是，这些策略不局限于生生对话式理解，有的策略同样适用于师生对话式理解。

（三）生本对话式理解

生本对话式理解主要是指学生对文本的学习和理解。学生已有的知识、经验、思想等使学生与本文的对话成为可能。在与文本的对话中，学生逐步加深了对文本真理性思想的理解，揭示出文本新的意义。正如有学者所言，“理解和解释的任务就显然不是重构或复制原来的思想，而是阐明和揭示具有真理性的思想”。［10］

生本对话式理解是学生和文本的视界融合过程。学生有其看待问题的独特视角，在其学习作为教学内容的文本时，学生不能任凭自己的视界去曲解文本，而是应在教师指导下，积极地捕捉文本的真理性内涵。而文本也有其特定视界，如此，学生的视界与文本的视界将会发生交流与冲突，这就是视界融合。在这个过程中，文本的意义已经发生变化而生成新的意义。因为“解释者在理解中，不仅重新规定了他的精神世界，也给作品开拓了作品可能造成的意义世界”。［11］

生本对话式理解又是学生个性化解读文本生成新意义的过程。教师指导下的生本对话，容易生成教师、学生以及考试标准共同认可的文本的意义。学生为顺利升学或找一个理想工作不得不习得这些新意义。但学生毕竟是不同的生命个体，有着不同的家庭背景、社会体验、文化资本。因此在生本对话中，又很容易产生富有独特见解和个性化的意义。在学生对文本的质疑、反驳、肯定、否定过程中，学生依靠原有知识或经验不断地建构着具有学生个性色彩的新的文本意义，同时，学生原有的知识或经验也被不断地改造和重组。

生本对话式理解主要有指导式和自主式两种形式。指导式是指在教师辅导下学生学习和理解文本的方式。这种理解形式主要适用于各级学校必修课的课堂教学，它是生本对话式理解的最主要形式。自主式是学生完全根据自己的兴趣与爱好学习文本的理解方式。这种理解形式主要适用于各级学校选修课的课堂教学，是指导式理解的辅助形式。无论哪一种理解形式，学生与文本的对话一般采用以下几种方法：（1）扫描。学生对文本快速浏览，以理清文本中的障碍，总揽文本大意。（2）质疑。对于文本中的基本问题作初步思考以求解决。（3）咀嚼。学生反复体会文本中的细节内容，以探究其所蕴涵的深层意义。（4）回味。这是对文本内容的“反刍”，以从整体上探究文本涵义，在此基础上生成新的意义。

综上所述，理解教学主要有反思型理解和对话型理解两种实现形式，但这两种实现形式不是泾渭分明的，而是对话中有反思，反思中有对话。在相互交融中，形成综合性的理解教学实现形式，丰富现代教学理论，推动教学实践的发展。

参考文献

［1］熊川武.论理解性教学［J］.课程·教材·教法，2002，（2）：16—20.

［2］夏甄陶.人是什么［M］.北京：商务印书馆，2000.1.

［3］华应龙.记我的一次反思性教学经历［J］.人民教育， 2004，（22）：23—26.

［4］金生鈜.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.

［5］韩震，孟鸣歧.历史·理解·意义──历史诠释学［M］.上海：上海译文出版社，2003.26.

［6］刘庆昌.对话教学初论［J］.教育研究，2001，（11）：65—69.

［7］唐光超.闪现灵光的对话教学［J］.教书育人，2005，（Z1）：68—70.

［8］伽达默尔.真理与方法［M］.上海：上海译文出版社，1999.482.

［9］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：三联书店，1991.11.