特殊教育专业精选(九篇)

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第1篇：特殊教育专业范文

教师专业化主要包括学科专业性和教育专业性两个方面，对特殊教育教师的任职既有学历要求又有教育知识、教育能力和职业道德等的要求;特殊教师教育有专门的机构、专门的教育内容和教育措施;国家制定对特殊教育教师资格和特教教育机构的认定和管理制度;特殊教育教师专业的发展是一个逐渐持续发展的过程，教师专业化也是发展的要求。为满足特殊教育教师专业化的要求，陕西省对特殊教育教师从以下几个方面进行专业化提升:首先，对欲从事特殊教育的人员从学历、知识、能力等方面都提出了相应的要求，具备大专以上学历的人员才有资格成为特教教师或获得特教教师专业资格证。在现有的特殊教育教师中，笔者调查的结果数据表明，大部分特殊教育教师都能达到要求的学历，即大专以上学历，并且从实际素质上也和未达到专科以上学历人员有明显差异。陕西省特殊教育教师基本具备对特殊教育教师要求的各项知识水平，但在心理学知识方面还显得有些欠缺，还需要有所加强和进一步提升。特殊教育的授课对象具有的特殊性，要求教师在课堂上要有很强的监控能力。笔者调查了解并做了研究，陕西省特殊教育教师在课堂监控方面具备相应的能力，在知识体系和学历等方面也都能够满足对特殊教育教师的要求。

二、对特殊教育发展现状的总论

从整体上看，陕西省特殊教育教师大都较为年轻，大都具备大专和本科学历，但人数远远达不到需求人数要求。教师的专业化程度需要进一步加强，心理学知识相对欠缺，不能满足特殊教育对象的需求，还需要逐步加强。还有大部分教师并非特殊教育专业毕业的专业人员，目前需要对特殊教育教师进行专门的资格认证制度建设。陕西省对特殊教育教师大都只重视理论方面的培训，内容方面缺乏针对性，经常还受到教育经费不足的制约。使特殊教育教师在科研机会方面大大减少，对特殊教育教学的研究和发展不能形成强有力的推动作用。五、对特殊教育发展的建议根据我们对陕西省特殊教育专业的调查了解，发现陕西特殊教育还存在几个问题，笔者对此特别提出几条建议。

1、特殊学校应当与高等院校建立起密切的合作关系开设特殊教育专业课程的高等院校必须与特殊学校联合起来建立一套理论和实践密切相结合的合作机制:在开设特殊教育专业的大学组织特教教师进行特殊教育知识和技能的培训进一步提升特教教师的专业水平和素养;特殊学校应当定期邀请大学有关特殊教育方面的专家到特殊学校进行讲学;大学培养的有关特殊教育专业的学生也可以到特殊学校实习;鼓励普通师范学生前去特殊学校听课，增加有关特殊教育方面的知识和技能。

2、制定和建立特殊教育教师资格认证制度对特殊教育教师资格的认证包括学历、基础知识和实践能力等方面内容。目前情况下，陕西省对特教教师的要求为最低应在大专以上学历;不但要具备普通教师所具备的基础知识和基本技能，而且还要具备特殊教育的相关知识、教学技巧等，我们必须细化特殊教育教师资格认证的种类，建立完整的认证体系。

3、对特殊教育教师进行终身化培训陕西省对特殊教育教师的培训应当严格按照要求，对特教教师进行终身化教育。定期参加由学校组织的特教教师技能培训，针对在日常教学过程中存在和出现的问题，进行培训。根据有些常见和疑难问题，按照理论和实践相结合的原则，有针对性的调整培训内容，经常进行这样的培训。同时，不断努力扩大宣传，使社会各界了解和认识特殊教育及其重要性，吸收社会上各界的力量，使越来越多的人支持特殊教育事业的发展，来补充教育经费的不足。

第2篇：特殊教育专业范文

关键词：中国； 特殊教育专业；模式

特殊教育师资的培养是我国师资培养的一个不可缺少的组成部分；是特殊教育事业发展的基础和动力。

特殊教育专业，主要是为了满足我国特殊教育事业的发展对特殊教育师资数量和质量上的需求，在高等院校中开设的以培养具备残疾人教学、训练、科研、管理等方面的基本知识与技能，德、智、体全面发展的，能胜任残疾人工作的高级专门人才。还有一种情况，高校设置的特殊教育专业是专门为残疾人所开设的，即我们所说的高等特殊教育，本研究只针对前一种特殊教育专业。

一、中国特殊教育师资的研究情况

国内对于特殊教育师资研究专著至今还没有，多见于论文期刊，通过数据检索与阅读分析，对相关的期刊论文按年代进行了分类，并且根据研究的特点划分为三个阶段。

（一）研究的萌芽时期

通过论文检索与查找，最早的研究始见于1988年，我国著名的特殊教育专家朴永鑫撰写的《中国特殊教育师资培养》，作者不仅回顾了特殊教育在中国的发展历史，并且重点论述了在当时的国情下特殊教育培养模式的有效途径。其中的精华部分是提出了“两级培训” ：第一级要求培养可以在特殊教育师范学校（班）讲授特殊教育学、特殊心理学和特殊教学法的专业课教师。第二级直接培养对特殊儿童进行教育的教师。并且作者在文中详细的论述了两级的培训的具体办法。可以说我国特殊教育师资培养模式的研究提供了第一份中国化的模式。在二十世纪80年代，研究大多不成体系，往往谈的面很广，但是不成体系，朴永鑫的这一研究可以说是当时的代表之作。

（二）研究的深化期

进入90年代以后，随着国内开设特殊教育专业的高校增多，国内对特殊教育师资培养的研究开始渐渐地多了起来。研究也出现了新的动态，国内开始关注国外特殊教育专业培养模式。除此之外，还出现了比较研究，像石学云写的《俄罗斯特殊教育于中国特殊教育若干问题的比较研究》；同时，由于各个省份开始纷纷在高校中设立特殊教育专业，也有人开始着眼于高校或者地区的调查研究，如《重庆市盲校于聋校师资情况调查》；《上海市师资培训的目标、内容与策略》等。此时，对于特殊教育的研究开始走向多元丰富，其中，关于师资培养模式的论述也开始较多的借鉴其他特殊教育专业较为先进的国家。

（三）研究的专业化时期

进入二十一世纪，随着研究的进一步深入，对特殊教育专业师资的研究也开始逐步走向专业化，这种变化从研究术语上可以看的出。研究依然延续着90年代末的方向，国内特殊教育专业培养模式和国外的比较；国外特教师资的发展状况；国内某地区或某城市的专项研究。

2002年邓岳敏发表的《中美特殊教育师资培养》对中美特殊教育专业师资的培养模式做了比较——中美两种师资培养模式各有利弊。美国这种开放式培养模式.目标多样化、课程设置灵活广泛，学生知识面广、适应性强，学生来源广、出路宽。但是在这种培养模式下培养机构过多，易使有限的人力物力过于分散，无法有效集中。有时学校之间为了竞争生源而降低人学标准，从而降低了特师生的质量。我国实行封闭式的师资培养模式，目标明确、专业性突出。学生能充分吸收特殊教育教学的有关知识、掌握教学技能，同时有利于培养牢固的特殊教育专业思想。不足之处是，这种培养模式培养出的学生，学术水平偏低、应变能力差。所以，从总的发展趋势看，封闭式培养的模式，越来越不能适应未来教师培养的需要，应将部分特殊教育师资的培养任务，移交给综合性大学，逐渐向非定向型或混合型过渡”。

较有代表性的研究还有2003年丁勇王辉所写的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》，在文中，作者将国内的特殊教育的培养模式分为职前培养和在职培养。职前培养作者又根据学历来划分为中等学历培养模式和高等学历培养模式；职后培养分为短期非学历培训；长期函授学历培训。

2004年北京师范大学教师王雁、顾定倩、陈亚秋共同发表了《对高等师范特殊教育师资培养问题的研究》，在他们的论文中，不但对特殊教育师资培养的历史进行了回顾，还提出了我国在师资培养中存在的问题，其中对培养模式提出了非常重要的意见，“积极拓展高等特教师资培养模式，在高校内部走普通师范专业+特殊教育专业的办学道路，与其他专业联合办特殊教育专业，使学生真正做到既懂得教育、心理理论，又能教文化专业课。国外特殊师范教育成功的经验证明，特殊师范教育应培养两种类型的人才：一是复合型人才，二是专门型人才。复合型人才是指先学习一种专业，然后再学习一、两年特殊教育专业具有复合型知识的大学生。这类学生既可以在普通学校，也可在特殊学校教某门文化课。复合型人才所学习的特殊教育专业知识是专门化的，有范围限制，或是学习感官障碍方面的知识，如视觉障碍、听觉障碍方面的知识；或者是学心理发展障碍方面的知识，如智力障碍等。专门型人才是指先学习教育学、心理学基本理论，然后集中学习有关某一类障碍的特殊教育理论，具有专门化知识的大学生。这类学生毕业后主要从事某一类障碍学生的矫正及康复训练工作，如言语矫正、职业治疗、心理咨询等。” 另外，作者也提出目前，我国对复合型人才的需求量是更大的。“根据我国国情和国际上通行的做法，培养复合型人才可采取两种方式：一是高等师范院校的特殊教育专业在现有四年学制内实行与其他学科合作培养的方式，搞“3+1”制。即学生用三年（或两年半）的时间学习非特教类的课程，然后用一年（或一年半）的时间学习特教类专业课程和进行特殊教育方面的专业实习。二是搞“4+2”制，对非特殊教育的师范或普通大学本科毕业生进行为期两年或一年的特教专业知识培训，使其能获得教育硕士学位，具有在特殊学校任职的更高资格。”

近期的发展研究逐步转向实用，一般是对某个地区或高校的特殊教育培养模式的反思或者探索，例如，《广西壮族自治区特殊学校的调查与思考》；《甘肃省特殊人才的需求与特殊教育专业建设——以兰州城市学院为例》，由于研究对象的明确与所缩小，研究进一步贴近我国的实际状况，研究者根据当时当地的社会生活状况，提出了最适合当地特殊教育专业培养模式，为我国的特殊教育专业专业的发展做了最为实际的考虑，同时伴随着国际特殊教育界出现的新理论与思潮，如“回归主流”“全纳教育”“一体化教育”，对特殊教育师资要求也开始变得较高。

三、中国特殊教育专业培养模式的研究特点

1.从总体上看，研究发展越来越快，成果也越来越多。

中国特殊教育专业模式的研究从最初的稀少零散，发展到现在研究者众多，成果也日渐丰富，仅仅用了二十几年的时间，这在世界范围上看，也是发展相当迅速的。

2.从研究范围上看，国内的研究者更加重视因地制宜的开展局部性研究。

进入二十一世纪后，国内的研究，出现了相当多的地域性研究，这些研究对当地的特殊教育的发展提供了理论基础。

四、中国特殊教育专业培养模式研究的问题及反思

1.缺乏专著方面的研究，可查的资料基本上都是期刊论文。

目前关于特殊教育专业培养模式的研究，还没有一本专著出版，更加没有权威性的著作，这样造成大家在学术交流上往往是自说自话，基本定义没有完全搞清楚，非常不利于研究的深入发展。

2.研究多停留在借鉴国外成果或前人的基础上，理论创新缺乏。

我国对特殊教育专业模式的研究至今还没有摆脱国外特殊教育专业模式研究的影响，其中的核心部分像培养综合性人才还是专门型人才，采取的观点和例子还较多的依赖于国外的研究成果。没有立足当前我国的实际情况。

3.研究不成体系，没有将培养模式单独作为研究对象。

特殊教育专业模式的研究对于提高我国特殊教育质量非常重要，当前我国很多地区高校都在开设这个专业，如何办好这个专业，需要理论上的支撑，所以，需要对模式进行深入具体的研究，形成研究体系。应该把模式的研究从一个整体中独立开，这样便于集中精力解决好模式的研究工作。

五、总结

从建设社会主义和谐社会与促进社会公平的角度来看，发展我国特殊教育事业是刻不容缓的，作为理论研究一定要先行于实践，这样才能更好的指导实践。因此，我国特殊教育专业模式的研究具有非常重要的战略意义，抓紧出现有代表性的研究成果，为将来的发展奠定基础，提供可参考的有价值资料。

参考文献

[1]张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史[M].上海：华东师范大学出版社， 2000.

[2]朴永鑫.中国特殊教育师资培养[J].北京师范大学学报.1988.6

[3]顾定倩.中国高等特殊师范教育的发展[J].特殊教育研究， 1992， （3）： 46-48.

[4] 刘福泉.试论我国特殊教育师资培养的战略[J].特殊教育研究， 1992， （4）： 34-38.

[5] 丁勇等.近年来我国对特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教育，2003，（4）

[6] .高等师范院校特殊教育专业的教学改革[J].特殊教育研究，1999，（2）.

[7] 杨民.当代日本的特殊教育及其对我们的启示[J].中国特殊教育.2000，31.

[8] 陈琳.发展变革中的俄罗斯特殊教育[J].中国特殊教育.2004，88.

[9] 陈织云.广西残疾人特殊义务教育状况调查[J].广西教育学院学报，2008，72

[10]邓月敏.中美特殊教育师资比较研究[J].泉州师范学院学报，2002，20

[11]刘洋，肖飞.试论我国特殊教育专业中的几个争议问题[J].教师教育研究，2005（5）

[12] 甘昭良.福建省特殊教育师资现状的调查研究[J].中国特殊教育， 2004， （4）： 74-78.

[13] 申仁洪.从师范教育到教师教育：特殊教育师资培养的范式转变[J].中国特殊教育， 2004， （4）： 64-68.

第3篇：特殊教育专业范文

关键词：特殊教育；实践性教学；现状与展望

引言

自1986年北京师范大学特殊教育专业全国首次招生以后，紧接着华东师范大学、华中师范大学、西南大学（原西南师范大学）等高等师范院校相继也开设了特殊教育专业，为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时，也有少部分中等特殊教育师范学校独立升格为特殊教育职业技术学院，或者合并进入师范院校或综合性大学，主要为初等特殊教育学校和相关机构培养师资。据统计，截止到2013年初，我国共有残疾儿童大约817万人（指0至14岁儿童），占全国儿童总数的2.66%，目前残疾儿童受教育途径主要是随班就读和在特殊学校就读。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指残疾儿童的教育）的师资问题越来越备受人们的关注，即特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业化水平有待提高，特别是特教实践知识和能力较为欠缺，而这与特殊教育本科专业中实践性教学模式、教学策略等是密切相关的。本文通过对国内外特殊教育专业实践性教学的开展与实践探索方面的概况进行了简单的梳理，提出展望，借此想唤起同行学者的关注，呼吁更多的学者投入对特殊教育领域的研究。

一、特殊教育实践性教学的研究现状

实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；（2）书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主；（3）确立纯口语法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得，先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长，成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱“为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如，Marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。[7]虽然Marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式，以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考，他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳”研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间的区别和联系。[10]

二、国内外研究现状分析

尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看，国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育，初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看，国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚，研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。

三、归纳与展望

第4篇：特殊教育专业范文

关键词：特殊儿童；语言教育；教师专业化

一、特殊儿童语言障碍的分类

2006年4月第二次全国残疾人抽样调查的结果显示：到2005年12月为止，我国0-14岁的残疾儿童为387万人，占残疾人数的4.66%。而国外特殊所占的比例也不低，前苏联特殊儿童的比率占5-8%；美国有"特殊需要"的学生占8-12%；英国"特殊教育需要"儿童的检出率为20%。可见，特殊儿童在全球都是一个所占比例不小的人群。虽然，特殊儿童有许多不同类型的临床症状，但研究表明：听力残疾、智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、语言发育迟缓等类型的特殊儿童都存在较普遍的语言障碍问题。

黄昭鸣等（2006）认为言语障碍主要有四类： 构音障碍、口吃、发声障碍和听力障碍， 其临床表现为语言障碍主要有两类： 失语症和语言发育迟缓。

（一） 构音障碍

构音障碍包括运动性构音障碍、 器质性构音障碍和功能性构音障碍三类。运动性构音障碍是神经肌肉病变引起的构音器官的运动障碍， 出现发音和构音不清等症状。器质性构音障碍 是由于构音器官形态结构异常导致的构音障碍。其代表为腭裂， 可以通过手术来修补缺损，但部分患儿还会遗留有构音障碍， 通过言语训练可以治愈或改善。功能性构音障碍多见于学 龄前儿童， 指在不存在任何运动障碍、 听力障碍和形态异常等情况下， 部分发音不清晰。通过训练这种障碍可以完全恢复。

（二） 发声障碍

发声是指由喉头发出声波， 通过喉头以上的共鸣腔产生的声音， 即嗓音 。多数情况下， 声音障碍是由于呼吸及喉头调节存在器质性、 功能性或神经性异常引起的。常见于声带和喉头的炎症、 新生物及神经的功能失调， 发声异常作为喉头疾病的表现之一， 在临床上具有重要意义。

（三） 听力障碍

从言语康复的观点出发， 获得言语之前与获得言语之后的听觉障碍的鉴别很重要。儿童一般在 7岁左右言语即发育完成， 这时可以称之获得言语， 获得言语之后的听觉障碍的处理只是听力补偿问题； 获得言语之前特别是婴儿时期的中度以上听力障碍所导致的言语障碍， 如不经过听觉言语康复治疗， 获得言语会很困难。

（四） 口吃

口吃是言语的流畅。口吃表现为重复说初始的单词或语音、 停顿、 拖音等。部分儿童可随着成长而自愈，通过训练大多数患者可以得到改善。

（五） 失语症

失语症是言语获得后的障碍， 是由于大脑损伤所引起的言语功能受损或丧失， 常常表现为听、说、读、写、计算等方面的障碍。成人和儿童均可发生。

（六） 儿童语言发育迟缓

儿童语言发育迟缓是指儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄的状态。最常见的病因有大脑功能发育不全、 自闭症、 脑瘫等。这类儿童通过言语训练虽然不能达到正常儿童的言语发育水平， 但是可以尽量发挥和促进被限制的言语能力， 不仅言语障碍会有很大程度的改善， 还能促进患儿的社会适应能力。

二、特殊教育语言教师的专业化

目前，我国特殊教育机构中（包含聋校、特殊教育学校和机构）进行语言教育的教师的专业背景主要以下四类：师范大学汉语言文学专业、师范大学特殊教育专业、特殊教育学院听力语言康复专业、中等师范学校毕业生等。他们的任职情况也分为专职教师和兼职教师。专职教师主要为语文老师、英语老师、以及语训教师。兼职教师主要是由于岗位需要临时充任的语言教师，通常都是语训教师（高珂娟 2008）。由上述情况可见，特殊教育学校和机构中教师专业背景比较复杂，岗位稳定性比较差。然而，语言是人获取知识以及交流沟通的工具，语言障碍会影响个体的生活、学习、交际等。因此，语言教师在特殊儿童的语言学习中占据了一个极为重要的位置，作为特殊儿童语言教育的实施者，其专业知识和技能也决定了语言教育的效果。

（一）了解特殊儿童身心发展的特点

特殊儿童的语言教育要关注他们的兴趣、 需要、 认知与情感的发展以及个性的形成等， 充分了解并尊重他们身心发展的客观规律， 必须注意他们语言发展的特点和要求， 根据他们身心发展的客观进程来开展语言教育。特殊儿童的语言教育也注意他们的特殊性问题， 比如特殊儿童的生理缺陷、心理缺陷， 对于语言、 言语障碍的问题， 要运用特殊的方法， 采用特殊手段， 创设特殊的环境对特殊儿童进行语言教育。

（二）加强学科专业知识

作为语言教师，首先要掌握本族语即汉语的基础知识和基本的技能，决不能因为特殊儿童语言能力的缺损和迟缓而忽视语言本体的知识。只要准确掌握了汉语言的知识才能在教学过程中给特殊儿童提供正确完整的信息。同时，也使得教师具备了筛选教材的能力，能够根据不同特殊儿童的语言特点，选择不同的语言教材进行教学，做到有的放矢，因材施教。

（三）加强教育学、心理学知识的学习

不论是语文教育或者语训，都是一个教育的过程，因此学习教育学和心理学的相关知识，掌握教育教学的基本理论和方法，可以使教师积极有效地进行教学活动，并在教学的过程中掌握特殊儿童学习的规律和特点，了解其学习语言和语训中的心理机制。

（四）创设语言教育的良好环境氛围

儿童语言的获得不仅需要先天的语言能力， 而且也需要一定的生理成熟和认知的发展， 更需要在交往环境中发挥语言的实际交际功能。 儿童是在语言交往的大环境中发展语言 意识、 获得语言形式、 习得语言规范， 最终获得交际技能的。由此看来， 语言环境的好坏直接影响到儿童的语言发展。研究发现， 部分有儿童的语言障碍来自于不良的语言环境， 如在儿童语言形成阶段受到复杂语言系统的干扰、 成年人不良的语言习惯、成年人对儿童语言表达的过分苛刻要求等， 均使儿童的语言获得过程遭到破坏 。因此， 在对特殊儿童进行语言教育时， 要为他们创设语言发展的良好环境， 包括规范的语言控制训练和良好的言语示范、交际环境等。

（五）灵活运用各种教学手段满足特殊儿童的学习需要

由于各种特殊儿童的语言障碍的程度不同，完全采用口语教学的方法与特殊儿童进行交流是不切实际的。但在教学中，我们可以采用以口语为主，以手语、书面语、图片为辅的教学方法，充分使用实物、图片、模型、玩具、电脑等媒体进行教学活动。

三、结语

特殊儿童的"特殊性"决定了特殊教育教师的"特殊性"。只有深入了解了特殊儿童的语言特点才能有效地进行语言教育和语言训练，而特殊学校和机构的语言教师的专业化也为我国特殊儿童的语言发展和教育提供了坚实的基础。

参考文献：

[1]黄昭鸣，等.言语障碍的评估与矫治[M].华东师范大学出版社，2006.

第5篇：特殊教育专业范文

关键词：地方本科院校；特殊教育专业；培养目标；特殊教育教师

中图分类号：G648 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）13-0221-02

一、从宏观国家层次的培养目标看，地方本科院校培养的是高级专门人才

从高等教育系统内部看，宏观国家层次的培养目标是指高等教育培养目标，它是国家根据教育目的和高等教育的性质而对高等教育所培养的人才的总要求。

我国《高等教育法》规定，高等教育的培养目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。此培养目标明确规定，一是高等教育培养的是高级专门人才。二是高等教育培养的人才应该具有创新精神和实践能力。

我国《高等教育法》颁布于高等教育精英化阶段。随着高等教育大众化时代的到来和发展，高等教育培养目标的时代适用性遭到某些学者的质疑。有学者认为，“高级专门人才”的表述存在着“易导致整齐划一的人才培养标准和办学模式而忽视人才成长的个体差异、易导致一味强调专业技能和‘现成专家’的训练而忽视人文精神的培养等问题”。该学者同时指出，从社会实践看，高等教育大众化时代的“高级专门人才”范围只限于硕士学历以上，本科教育培养的人才应该是面向基层和第一线的生产、管理、服务部门的劳动者，并不属于“高级专门人才”[1]。该学者的观点得到其他学者的支持。另有学者认为，此培养目标是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大众化的背景下，高等教育培养目标应该作出相应调整，“一是高等教育培养人才的重心整体上要降低，更多地关注经济和社会发展的实际需要，以培养应用型人才为主；二是高等教育培养目标应该多元化，以适应社会和个人需求的多样性。”[2]

至于这些学者的观点正确与否，暂不评价。但是，他们提出的观点中所反映出的一些改革理念，比如，培养目标多元化、培养主体个性化、培养模式多样化、人文素养和专业素养并重等，却极具有时代感。尤其是，坚持重心下移原则，为经济和社会发展培养应用型人才的培养目标定位，不仅是整个高等教育的新时代使命，更是本科教育的应有之意。

二、从中观学校层次的培养目标看，地方本科院校培养的是本科应用型高级专门人才

“高级专门人才”是一个十分抽象、概括度较高的概念，其是不同层次类型高级专门人才的总称。“没有一所大学能够包容所有的专业领域”[3]，它们只是选择其中某一层次类型人才作为自己的培养对象。因此，地方本科院校制定培养目标的前提是，对“高级专门人才”进行分析、分类，从中选择适合自己的人才培养类型。

按照不同的分类标准，可以将人才划分为不同的类型。由于大学“是以知识生产活动为基础的……学者的社团”[4]。因此，从知识生产过程的视角审视人才类型符合本文研究目的。一个完整的知识生产过程始于新知识的发现，止于新知识转变为具有社会使用价值的物质或非物质形态。其生产流程大致可以描述为：客观规律科学原理设计方案或图纸产品。根据知识生产的性质不同，整个知识生产过程可以分为知识发现和转化运用两个阶段。知识发现阶段是指，从客观规律到科学原理阶段。转化运用阶段是指从科学原理到产品阶段。据此，我们可以将人才分为学术性人才和应用型人才。“学术性人才是从事研究客观规律、发现科学原理的人，其任务是致力于将自然科学和社会科学领域中的客观规律转化为科学原理”[5]。“应用型人才则是指从事利用科学原理为社会谋取直接利益而工作的人，其任务是将科学原理或新发现的知识直接用于与社会生产生活密切相关的社会实践领域”[5]。其中，知识转化阶段包括将科学原理转化为设计方案或图纸以及把设计方案或图纸转化为产品两个阶段。相应地，应用型人才又可以细分为工程型人才、技术型人才、技能型人才。工程型人才负责将学术性人才发现的科学原理转化为可以直接运用于社会实践的工程设计、工作规划等。技术型人才和技能型人才负责将工程型人才的设计方案转化为具体的产品。其中，后者是在生产第一线或工作现场通过实际操作将工程型人才设计图纸或方案变成具体产品的人才。前者是“在生产第一线或工作现场组织管理生产、建设、服务等实践活动以及技术工作的人才”[5]。

地方本科院校的培养目标应该定位于哪种人才？潘懋元教授的高校分类法给出了答案。潘懋元教授将我国的高校分为三种类型，即“研究型的综合性的，大体是我们国立的重点大学”、“应用型的专业性的，培养各行各业的应用型的高级专门人才，包括一般的高等学校，尤其是地方高等学校”和“职业性的技术技能型”[6]。显然，为各行各业培养应用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的学历层次不同进一步分类的话，应用型人才可以细分为专科层次、本科层次、研究生层次等。地方本科院校培养的应用型人才应属于本科层次。那么，地方院校培养的本科层次的应用型人才到底属于哪种类型的应用型人才？根据《高等教育法》中关于本科教育学业标准的规定来看，本科院校培养的应用型人才应该定位于技术型人才或工程型人才。

三、从微观专业层次的培养目标看，地方本科院校特殊教育专业培养的是特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）

本科专业培养目标是“根据国家培养目标、学校培养目标再结合专业性质等作出进一步的具体规定”[7]。本科院校特殊教育专业的培养目标是特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）。“特殊教师教育培养应用型人才（教师）是特殊教育职业本质特点的要求”[8]。那么，特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）应该具备什么样的素质和规格？要回答这个问题，首先必须考察本科应用型人才的共同特征。

1.本科应用型人才的特征

有别于高职高专面向岗位或职业培养的技能应用型人才，本科院校培养的应用型属于专业应用型，对应的是职业群或某个行业[9]。因此，本科应用型人才“在突出‘应用’特征的同时，还具备‘综合素质和谐发展’的特征”[10]。在知识、能力、素质三个方面表现为：

第一，在知识方面，本科应用型人才一是要有一定的知识广度，不仅具有扎实的、系统的专业基础知识和专业知识，还需要有过硬的应用性知识，甚至包括基本的管理、法律和人际关系方面的知识，形成复合性的知识结构。二是要有一定的知识深度，在满足“够用”和“实用”要求的同时，还要达到“基础扎实，增强后劲”的未来发展需要，不仅要掌握职业岗位技能和技术操作性要求的知识，还要形成完整的、系统的、科学性的专业知识体系，以保证他们职业生涯的持续发展能力。

第二，在能力方面，本科应用型人才应具备复合能力，不仅具有较强的实践应用能力，还要有一定的技术创新能力。前者包括“以成熟的技术、专业规范为基础，具有某行业或职业群所共有的职业技能、技艺和运用能力”。后者是指构建应用知识进行技术创新的能力、科学研究的能力。

第三，在素质方面，应用型本科人才不仅要有较强的专业素养，还要有一定的非专业素养。因为，在生产活动过程中，责任心、世界观、道德观、身心发展等非专业素养与专业知识的运用、技能的发挥密切相关，直接影响专业工作完成的效果和质量。

2.特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）的培养目标表述及解读

专业形成的依据是学科分类和社会分工需要。特殊教育专业即是通过整合有关特殊教育学科知识，培养特殊需要教育社会领域需要的师资。根据本科应用型人才的特征以及特殊需要教育领域的特点，特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）的培养目标可以表述如下：

培养目标：特殊教育专业（本科）培养德、智、体等全面发展的具备较高应用能力和创新能力的高素养的特殊教育教师。

培养方向：特殊教育教师

使用规格：应用型

规范与要求：

（1）知识：系统地掌握特殊教育专业所需要的基本理论和知识；比较系统地掌握特殊教育专业所必需的专业知识；较好地掌握特殊教育专业所必需的专业技能和方法；掌握本专业所需要的人文素养方面的知识；对本专业范围内的新发展有一般的了解。

（2）能力：具备职业的自我发展能力；具备符合高等教育专业要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具备特殊教育教学必需的能力和操作技能（精通某一专业方向（学科）的教育教学，能够胜任其他专业方向（学科）的教育教学）；具备初步的创新能力、科学研究能力。

（3）素质：具有正确的人生观、世界观；具有正确的教育观和教师职业道德；具有正确的特殊儿童观和良好的特殊教育教师职业道德；具备较高的人文素养和科学素养。

参考文献：

[1]陈玉祥.高等教育培养的是“高级专门人才”吗？[J].江苏高教，2007,（5）.

[2]雷庆,赵囡.高等工程教育专业培养目标分析[J].高等教育研究，2007,（11）.

[3]克拉克·克尔.大学的功用[M].陈学飞,等,译.南昌：江西教育出版社，1993：66．

[4]柯文进.社会转型期中国大学社会定位研究[N].中国教育报，2005-03-05.

[5]郑晓梅.应用型人才与技术型人才之辨析[J].现代教育科学，2005，（1）.

[6]潘懋元.中国高等教育的定位、特色和质量[J].中国大学教学，2005，（12）.

[7]季诚钧.大学课程概论[M].上海：上海教育出版社,2007:90.

[8]丁勇.专业化视野下的特殊教师教育[J].中国特殊教育，2006，（10）.

第6篇：特殊教育专业范文

关键词：特殊教育；本科生；专业认同

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0085-02

一、问题的提出

本科生认同自己的专业，有明确的目标以及就业规划，很可能就会努力学习，促进专业的发展。而认同度低的话，很容易让本科生出现消极怠学的现象。多数特殊教育学生的专业认同都是在接受专业教育之后开始的，只有少部分本科生是在接受教育之前，这种情况在我校也是极为符合的。经调查发现，学习特殊教育专业的学生仅占一小部分，学成后继续从事特殊教育工作的更是少之又少。本研究选择铜仁学院特殊教育专业的学生作为调查对象，调查研究各阶段的学生在性别、成绩以及专业选择不同时，其专业认同感是否会随之改变，并提出可行性的对策来提高本专业本科生的专业认同感，提高本专业本科生的专业学习效率。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究对象为铜仁学院特殊教育专业大一、大三以及大四本科专业学生，发放问卷100份，收回100份，回收率100%。

（二）研究工具

本论文采用问卷为2009年秦攀博的“大学生专业认同问卷”。问卷共包含有58道题目，以认知（19个问项）、个人情感行为（30个问项）、就业前景（9个问项）作为论文研究的三个维度。经SPSS20.0软件处理问卷总体的Cronbach’s Alpha系数为.954。说明该问卷信度较好。

三、结果分析

（一）特教本科生专业认同总体情况分析

根据数据反馈，笔者对本专业认同度的各个维度进行了分析，发现个人情感行为的均值得分最高，其次为认知、就业前景，说明情感在学生的专业认同上占有很大的作用，即情感度越高，学生的专业认同感越强。

（二）特教本科生统计学变量差异分析

1.特教本科生专业认同性别差异分析。根据统计结果，从均值和标准差来看，三个维度的值女生均高于男生。这说明，从性别上来看，女生的专业认同度是高于男生的。

2.特教本科生专业认同专业志愿差异分析。根据统计结果，从均值上看，在认知和个人情感两个维度上调剂的学生均值高于自主选择的学生，而在就业前景方面，自主选择的学生均值高于调剂的学生，这说明自主选择本R档难生在将来更加容易从事特殊教育专业的事业，不容易形成人才的流失。

3.特教本科生专业认同成绩差异分析。根据统计数据选择从均值上看，不管是从三个维度的哪一方面，成绩较好的均值都很明显地高于中等和较差的均值得分，所以从成绩一方面来说，成绩较好的学生的专业认同度明显高于后两者的学生的专业认同度，这也能从反面反映出，专业认同度较高的学生相应地学习的主动性会高一点，成绩也会相对好一些。

四、讨论与本论文目前存在的不足

（一）讨论

首先，特殊教育本科生专业认同度总体情况讨论。从本次研究结果我们发现，在调查的100份问卷中，男女学生比例基本体现了师范专业男生少于女生的特点。在有效的100份问卷中，学生在专业认同的三个维度上表现为情感>认知>就业前景。针对不了解本专业的以及对本专业存在认知偏差的学生进行心理辅导，可以为学生在刚开始接触本专业时奠定良好的情感基础，让学生可以从内心上接受并认可所学专业。对大三、大四的学生多做职业规划沟通，或以讲座、义工活动等多种形式让学生了解本专业的就业前景，避免专业人才的流失。

其次，三个变因对专业认同的影响讨论。从性别影响上来分析，通过对调查数据分析可知，男女的差异性并不显著，这其中的原因可能是由于本文调查人数较少，并且男女数量差异并不大导致其差异性也不显著，但是在徐帅等人在对毕节学院的特殊教育专业学生的专业认同现状的研究中显示，不同性别的学生对特教专业认同度还是存在差别的，并且女生对特教工作的认同度比男生更高。在本文调查的三个维度上，男生得分都要明显低于女生。针对从本文得出的数据中可以清楚了解到男女专业认同是存在比较严重的分化问题的，根据这个特性，专业老师尤其是班主任应多多加强针对男女不同的思想沟通。

从成绩影响上来分析，在研究结果中显示这一因素与三个维度的差异性并不显著，这其中原因可能是：虽然是匿名填写，但是可能由于心理作用有些学生不愿意承认自己的成绩偏差，或者成绩较好的学生不好意思填写自己成绩优秀，导致结果出现偏差。在陈翠华的大学生专业认同与自主学习的关系研究中的结论显示，学生的专业认同水平越高，其学习的动机越强。在分数方面，自主选择特教专业的学生比调剂的学生考试分数要高，可是一般而言，很多自主选择生并不太了解本专业的实质内容，而调剂生正是因为了解特教的辛苦和艰辛，才没有选择这一专业。尽管并非所愿，但是因为家庭，或者没有更好选择等原因，调剂生还是来到本专业学习，在学习过程中，一部分学生渐渐改变自己的态度，而另一部分学生的厌恶却是自始至终，而且与日俱增。针对这一点，笔者认为，地方性院校培养的是应用型人才，对于课程的开设，学校开设过小学语文和数学的教学技能课程，但建议学院能够在课程设置上能够更加细分到专业需要上，比如设置针对智障儿童的教法课程，或根据学生需要播放优秀授课视频，为学生积累更多授课经验，增强专业性的培养。同时还可增设临近学科的课程培养，比如小学教育的剪纸、手工、绘画、舞蹈等课程。学科设置应当针对残疾人士的具体类型进行细分，以防止学生毕业后在工作岗位上无所适从。同时学生有更多机会选择自己感兴趣的科目进行学习，申请教师资格证时会更有方向，就业也会更有针对性。要突出课程重点，比如残疾儿童心理，应该让学生充分了解，掌握特殊儿童的一般心理状况。对于手语和盲文这类应用性课程设置，笔者认为学校设置课程从大三开始是远远不够的，学生在实习时会觉得自己掌握的手语量不够，建议贯穿到四年课程中去，持续地给学生刺激，这样才能使其专业知识掌握得更牢固。

淖ㄒ笛裆侠捶治觯学生毕业后，强大的就业压力必将会是学生考虑的最大因素。因此一个专业的就业前景如何直接影响到学生对专业的坚持与否。学生经过四年的专业知识学习为的就是能在自己的专业领域找到一份合适称心的工作，这就要求学生在校学习过程中正确认识到特教老师这一职业的价值所在。

（二）本论文目前存在的不足

第一，影响特殊教育专业本科生专业认同的因素还有很多，本文只选择了其中三个变因进行分析，相对来说比较少，需要努力的方面仍有很多，本文未能一一加以研究实为一大遗憾。

第二，由于理论功底、实践操作能力以及研究条件有限，本文还存在许多不足之处，在今后的工作和研究中将继续努力进行后续研究，将之深化、完善。

参考文献：

[1]秦攀博.大学生专业认同的特点及其相关研究[D].西南大学硕士学位论文，2009.

[2]徐帅，赵斌.毕节学院特殊教育专业学生专业认同现状研究[J].毕节学院学报，2013，（2）.

Professional Identity of Special-Educational Major Undergraduates and Improvement Strategies

―A Case Study in Tongren University

LU Yan，ZHU Ying

（School of Education Tongren University，Tongren，Guizhou 554300，China）

第7篇：特殊教育专业范文

关键词：特殊教育；教育质量；课程设置

【中图分类号】G642

现今社会对应用型人才的需求越来越高，这就要求一些高校教育专业要充分体现出外适性特点，基于社会需求与导向为教育与学习的根本立足点。当下高校特殊教育专业中，一些课程设置缺乏合理性，这就很难适应特殊教育专业有关市场的人才需求。因此，我们必须有针对性地采取措施解决课程设置存在的问题，通过合理的课程设置来培养与提高学生的社会适应性。

1 当前特殊教育专业课程设置现状

1.1 课程设置缺乏明确的指向性

当前特殊教育专业在课程设置中，并没有对课程组织目的进行清晰的明确，也没有清晰地指出专业人才的培养类型，课程设置涉及的内容包括医学、康复学、心理学以及特殊儿童教育学等等[1]。但是@种课程设置过于广泛，没有对某一特殊类型来组合课程，无法有针对性地培养从事某种特殊类型教育或者训练事业的人才。而且学科课程没有被列入特殊教育专业的课程体系之中，则难以培养某一学科的特殊教育师资队伍。若缺乏足够明确的特殊教育人才培养目标，会很容易由于专业口径太宽、任务过于全面而迷失方向。

1.2 课程设置缺乏足够的实用性

根据有关调查结果显示，在高校特殊教育课程中，其教学实践成果不明显。比如专业外语有54个课时与3个学分，人体解剖生理学也同样有相同的课时与学分，但是很多学生却认为这些课程并不重要。高校在进行课程设置时，并没有从特殊教育的实际需求出发，过于注重学科体系在课程设置中的完整性。对于一些课程与特殊儿童教育教学之间并没有直接联系，就会使其教学实践成果不甚理想。

1.3 课程设置中的实践课程比重过小

特校教师的实践能力与其他知识技能相比，其重要性更高。在培养特殊教育教师的核心素质时，不能忽略其实践能力的培养与提升，特别是对学科教学能力方面。实践能力能够在实际情景的不断训练中得以强化，教育实习的实践课程在这个过程中发挥着很重要的作用。但是在实际教学活动中，特校实践课程所占比重并不高，很容易引起学生的实践与其所学理论相脱节，很难提高对理论知识的灵活运用实践能力。而且特校的实践课程实习模式也有缺陷，实践课程实习与理论学习之间的间隔太长而使得学生无法在理论学习时效性期间进行实践，难以有效提高实践技能。

2 高校特殊教育专业课程设置的完善建议

2.1 实现特殊教育专业培养目标的有效调整

如今国家正在加大特殊义务教育的推广力度，特殊教育师资需求也在不断上升，要求特殊教育高校能够培养出具备学科教学能力、拥有特殊儿童心理及训练等知识技能的师资队伍。所以，高校特殊教育应该缩小其专业口径，根据切实需求而明确专业的培养目标，为社会特殊事业提供优秀的复合型与应用型人才。因此，高校可以在明确的培养目标基础上，对课程设置进行合理的设计与组织，形成指向性明确的特殊教育专业课程体系[2]。

2.2 改良课程设置以提高课程的实用效果

高校可以将一些重复度比较高的课程进行合并，并且开设特殊教育综合课程，让特殊教育专业课程朝着综合化的方向发展，帮助学生对课程知识进行灵活的转化与运用，引导学生有效地利用课程资源，避免冗余的内容降低课程的实用成效。例如，高校可以设置特殊儿童病理和康复的综合化课程，其内容可以合并特殊儿童病理学、康复学以及人体解剖生理学。另外，可以设置一些课程将理论知识与实践相结合，比如特殊儿童家庭教育课程（即家庭教育学与特殊儿童教育实践的结合），在缩减课时的同时，也能提升课程实效性。

2.3 建立科学和完善的特殊课程实践体系

特殊教育高校应该在实践教育理念的科学指导下，对特殊教育专业的实践课程进行有效改革[3]。高校可以采用四年一贯制的实践模式来保证理论学习与实践实习的同步，所以要让实践实习的集中模式向着全程模式转变，保证理论学习的时效性，让学生能够将理论运用到相关实践过程中。另外，高校要丰富特殊教育专业的实践课程内容。在多样化的实践教育过程中，能够对学生的思维、学生的行动以及游戏的灵巧性等进行考验，在观察与实验过程中充分发挥创造性，提高有效解决疑难问题的能力。要在实践课程中推广实验课与讨论课，也要在课外增加一些实践性强的科研活动，明确学生在实践课程中所需要形成的素质与技能，合理地根据实际情况调整实践课程的课时比重，构建科学、合理而完善的特殊教育实践课程体系。

3 结束语

总的来说，新时期社会对特殊教育专业应用型与复合型人才的需求不断提高，但是高校特殊教育专业课程设置中存在的问题却不容忽视，必须对其予以有效的解决，才能培养出合格的人才队伍满足新时代的人才需求。因此，特殊教育高等学校应该迎合先进的教学理念，不断优化课程设置来保证特殊教育教学的质量，培养出更多的从事特殊教育事业的人才，为和谐社会的建设与发展贡献力量。

参考文献：

[1]鲁晓泉.高校本科层次特殊教育专业课程设置的几点建议[J].襄阳职业技术学院学报，2014，01：108-112.

第8篇：特殊教育专业范文

关键词：教师教育；特殊教育工作者；师资培养

中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0178-02

自1990年前后，我国融合了全球师资培训潮流，把教师专业化培训定位为我国教育改革的根本，从此便开始了接连不断的相关行动并采取了相应措施。本文通过研究分析我国高校特殊教育专业人才培养的特点、模式以及课堂设置，以达到充分了解我国高等院校特殊教育专业人才培养现状的目的。

一、高等特殊教育专业的人才培养特点分析

我国高校特殊教育专业培养的主要目标是：第一，差异性。其具体定位取决于各个高校的实际情况，所以其培养标准也不尽相同。其中最大的差异一般出现在本科教育水平和大专教育水平之间。比如在重点本科院校中，很多大学的主要目标是进行具有创新能力的特殊教育人才培养，这与其院校的类型息息相关。与之相比大专级别的院校所进行的一般是实用性较强的特殊教育人才培养，所培养出来的人才不仅仅要拥有特殊专业知识和技能，还要具有一定程度的特殊教育教学的基本技能，可以担任特殊教育学校的教学任务。第二，统一性。具体目标视各高校实际情况而定，不过素质目标以及职业目标基本相同。各个高校培养的素质目标一般是：了解特殊教育的相关理论、基础知识以及基本技巧，拥有进行特殊教育实际操作的能力以及科研、管理的基本技能。各个高校培养的职业目标一般是：在各个形式特殊教育的机构可以顺利地进行实际工作[1]。第三，特殊性与师范性并存。

二、高等特殊教育专业的人才培养模式分析

（一）本科培养模式

如今国内的特殊教育类专业本科生的培养方式有四年一贯制以及2+2两种。四年一贯制，指的是特殊教育专业的四年本科教育。眼下，大多数高校使用的教学模式依旧是四年一贯制，就是在学生入学之前就已经进行了专业的划分，而后进行为期四年的特殊专业人才培养。在前一般的时间重点进行基础知识的学习，后一半时间则着重于如何将所学知识与实践应用进行有机结合。

2+2培养方式，是指将学习时间平均分开。先以教育学的名义进行统一的招生，不划分专业，前两年进行公共基础课程的学习，属于基础教育的阶段；后两年根据学生意愿以及排名等因素进行专业划分，进行相关专业的课程学习，重点在于培养学生的实践能力。

（二）大专培养模式

我国目前的大专级别院校分为高等专科院校以及高等职业技术院校两大类，两者各有所长，从本质上讲几近相同。目前大专级别的特殊教育专业拥有两种学习模式，一是连续进行五年的大专学习，主要招收初中文化的毕业生；另一种是进行三年的大专学习，招生对象是高中文化的毕业生。

连续进行五年的大专学习招收对象为初中毕业生的模式，目的是为特殊教育学校进行师资培训。在进行人才培养的过程中会有侧重点。可是伴随着特殊教育的逐步发展，这种培养方式的弊端也逐步显露，由于生源的平均质量不过硬，导致培养出来的教师水平较低，从而导致学生被用人单位拒收，其就业难度相当大。所以现在很多大学的五年制大专的招生人数正在逐年缩减。

进行三年的大专学习招生对象是高中文化毕业生的模式，通常依据特殊教育对象的不尽相同来进行培养方向的划分，着重培养有针对性的师资力量。这种模式解决了五年制大专所产生的生源质量不足问题，所培养出来的师资水平相对较高，而且由于进行的是针对性的学习，所以在就业的时候拥有很强的竞争力[2]。可是因为这种模式的培养时间比较短，学生在三年的时间里不仅仅要进行基本知识的学习，熟练掌握特殊教育基础技巧，还要将理论应用于实践，从而积累就业所必备的经验，所以在培养的过程中，不论是对高校还是学生，都有着不轻的压力，能否进行大面积推广还有待考察。此外，有研究表明现如今的绝大多数用人单位对于受聘者的最低要求是本科学历，所以专科毕业生又有了新的就业压力。

三、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析

（一）通识课程

自从两百年前通识教育的概念被发现之后，其发展历程已经两个世纪了。通识教育的诞生给学生们提供了宽广的平台，促进学生全方位发展，使其成为一个良好公民以及全面发展的高端人才。国内很多高校的特殊教育专业都开设了通识教育这类课程，通过这些课程来进一步完善特殊教育工作者的素质。

国内高校特殊教育开展的通识教育特点一般是：第一，相似性。因为我国教育部门对于高校的课程安排有着严格的要求，要求拥有通识类科目至少两门，而在一部分高校之中，这些课程的重要程度等同于必修课的重要程度。而且各个高校对这些科目的学分定位基本相同。第二，通识课不“通识”。各个高校在人才培养计划中都提到了要进行全面人才的培养，可是在通识类课程的设定中，有的课程所占的比重非常之少[3]。第三，必修课和选修课的比例严重失衡。各个本科院校中通识类课程的学分比重一般在三成左右，可是其中必修课与选修课的分值差距很大，这就意味着学生根据自己的兴趣爱好来进行就业选择的成功率很小。

（二）学科基础课程

专业基础课存在的意义是给学生们教授所学专业的基本情况、基本规律的知识和技能的课程，是学生们进一步深入学习专业课的奠基石。这在大多数的高等教育院校中包含相关学科基础课程、教育基础课程和师资教育课程。不仅如此，很多高等教育机构还把实践作为其中十分重要的一个环节，笔者将其归入师资教育类课程之内。

各个高校特殊教育专业进行基础课程开设的主要依据如下：一是差异性。虽然专业基础课基本以心理学、教育学类别的课程为主导，可是在各个高校的学时、学分及占总学分的比例却是大相径庭。本科级别院校的专业基础课的数量、学分比例远远高于专科级别院校，甚至很多本科院校专业基础课所占学分达到了培养计划总学分的五成[4]。本科级别院校有着足够充裕的教育资源来进行教育学、心理学课程的开设，给学生的未来打下了坚实的基础，这样培养出来的教师不仅仅可以胜任特殊教育学校的教学任务，还可以轻松承担普通学校的教学任务。而专科院校毕业生所具备的只是面对特殊教育的能力，将毕业生的就业方向紧紧固定在一线特殊教育学校上。二是存在分歧。主要体现在专业基础课和专业课之间的划定界限上。比如有的院校的人才培养计划把教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量划分为基础课程；可是这些课程在其他院校却是以专业课的身份存在。由此可见一定要有一套进行学科划分的标准。

（三）专业课程

特殊教育专业的专业课程是特殊教育专业培养的主要目的，其对本专业的实质和水准有着直接的影响。特殊教育专业的专业课程主要是为了帮助学生熟练掌握特殊教育的基础技能、基本知识、基础理论以及世界上该领域的发展情况，为学生在该领域的更进一步发展打下良好的基础。

我国各个高校特殊教育专业的专业课程一般具备以下特点：第一，广泛的差异性。各个高校在特殊教育专业课的所占学分、修习学时等等方面都不尽相同。各个本科级别院校、各个专科级别院校之间都有着明显差异。除此之外，哪怕是同一所高校在不尽相同专业上面对于课程的划分也不尽相同。因为不尽相同学校或是同一学校不尽相同专业其学习侧重点都不尽相同，同时各个高校也都有着适合自己学校特征的专业课程。第二，理论性和实践性并重。传统的培养方法要求学生要有基本过硬的基础知识，侧重点在于学生的理论素养，在人才培养的过程之中侧重的是学生对于理论知识的了解以及掌握。绝大多数的专业必修课程都专门设有实践的环节，一般包括课堂练习以及实验操作，还有的包括去特殊教育学校进行实习等[5]。可是和专科级别的学校比起来，所进行的实践仍旧远远不足。第三，不完整性。表现为：一是一部分的专科级别院校并不能够完整地开设所有的专业必修课程，这使得学生们很难真正达到培养计划的要求；二是学科类课程的开设远远不足；三是以特殊教育方向的课程为主导；四是开设了很明显的职业认同教育类课程。

四、总结

综上所述，特殊教育类专业能力过硬教师的培养对于特殊教育专业毕业生能否为特殊人群更好地服务有着深远的影响，决定着是否可以促进特殊教育工作者培养专业的进步，是否可以解决由于社会飞速发展所带来的相关人才短缺问题。需求更多的坚守岗位、与世界相结合的研究者，来解决目前特殊教育工作者短缺的问题，从而培养出可以满足社会需要的能力过硬的特殊教育工作者。

参考文献：

[1]赵斌，王琳琳.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向[J].中国特殊教育，2013（1）：7-10.

[2]王雁，王志强，朱楠，等.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查[J].中国特殊教育，2012（11）：3-8.

[3]邱淞，潘黎，侯剑华，等.国际特殊教育研究的热点领域和前沿演进――基于SSCI中最有影响力的十种特殊教育期刊文献的计量和可视化分析[J].中国特殊教育，2013（7）：8-16.

第9篇：特殊教育专业范文

 

特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]

 

H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。

 

二 研究方法和研究对象

 

本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。

三 结果与分析

 

1 心理学课程看法数据与分析

 

从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。

 

通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。

 

2 心理学课程开设方式数据与分析

 

通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。

 

通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。

 

3 心理学课程需求数据与分析

 

通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。

 

笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。

 

通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。

 

4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析

 

大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。

 

通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。

 

除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。

 

四 讨论与建议

 

结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。

 

1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解

 

通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。

 

2 加强对任课教师的培训

 

2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。

 

3 加强与其他高校合作，制定课程标准

 

绝大多数院校课程设置现状为特殊儿童心理与教育，缺少心理健康教育，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此独立，各自为营，忽视了心理学的内在逻辑系统，只开设个别心理学课程，使学生学起来很吃力。要考虑如何在课程内容安排上体现出自身特色，使之符合学生们的认知规律，便于学生们建构自己的知识体系。同时，有些单科课程之间内容重复，缺乏对各门课程进行统整或综合，而造成理论课课时偏多，实践课课时偏少。