可能性教学设计精选(九篇)

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第1篇：可能性教学设计范文

一、课前思考

本单元内容是简单的等可能性事件，是对三年级上册所学知识的深化，使学生对“可能性”的认识和理解逐渐从定性向定量过渡，学会通过量化的方式，用分数描述事件发生的概率，并培养学生初步的随机观念和概率的思想，为后面研究“概率”打下良好的基础。

依据课程标准对统计与概率的随机现象发生的可能性的要求，课堂上力求使孩子们每一次游戏活动都富有深刻的数学内涵，在玩中学，在学中悟。确立了以下教学目标：

1.在猜想、验证、应用的过程中使学生能感受事件发生的可能性，进一步体验等可能性和游戏规则的公平性。

2.能辨别游戏规则是否公平，学会用简单的分数几分之一表示事件发生的等可能性的大小，初步学会设计简单游戏的公平规则。

3.学生能根据“学习研究单”自主学习，并能与同伴进行合作，感受到成功的体验，并获得积极的学习情感。

4.体验数学与生活间的密切联系潜移默化中培养学生公平、公正意识，促使学生正直人格的形成。

二、磨课过程

（一）第一次教学设计：流于形式，数学味不够的“游戏课”

1.设境激趣，复习旧知。

通过摸球游戏复习会用“一定”“不可能”“可能”来表述事件发生的可能性大小。

2.自主探究，感悟新知。

（1）提出猜想，激发探究。用抛硬币的方式决定谁开球公平吗？说一说你是怎样想的？

（2）合作验证，统计数据。学生在“合作―探究―验证―交流”过程中，初步感受抛硬币这一不确定事件发生的可能性的大小。

（3）分析数据，初步体验。通过汇总各组数据，学生可以直观地从统计表中看出，正面朝上和反面朝上的次数比较接近。

（4）阅读资料，科学验证。

3.联系实际，理解运用。

（1）出示的飞行棋棋盘之后，由学生介绍游戏规则，明确玩之前的有层次的3个问题：

①把全班分成红、黄、绿三队，用转转盘的方法来决定哪一队先走在此基础上，引导学生从等可能性的角度来重新设计这个转盘。

②出示长、正方体的骰子各1个，学生在小组内试验并交流选哪一个？

③设计：每队选一名同学来参与比赛，且保证每一位同学参与的可能性是相同的。

（2）预测：哪队会赢？

（3）预测：停在红色区域的次数大约是多少，强调不是一定。

4.全课小结，拓展知识。

第一次试讲后大家都觉得学生玩了一节课，课堂是热热闹闹的数学课，可是真正学到了什么新知识？不上这节课，学生通过已有的生活经验也能玩的很“公平”，那这节数学课我究竟要带给学生什么？

困惑一：试验到底做不做？

如果不做实验，不分析，孩子们似乎理解可能性相等，可是做了试验后，在一堆悬殊很大的数据面前说可能性相等，是那么苍白无力。

困惑二：科学家的数据怎样呈现？

无法让学生真实的感受到在实验的过程中随机现象的演变过程，数据形成的表象过于单一，结果也就过于牵强。

困惑三：数据部分的分析该如何处理？

我试讲中出现的一组数据：

要不要或什么时候介入正面朝上的频率和反面朝上的频率的知识？如何处理数据？如何分析数据？

困惑四：课堂中学生是玩得很开心，数学本身的提高在哪里？数学课上的不够厚重？是我的组织形式，一对一的回答出了问题？还是设计的这个练习真的出了问题？

（二）第二次教学设计：减少了游戏环节，习题扎实的“应试课”

1.复习引入，初步感知可能性有大小。

会用“一定”“不可能”“可能”来表述事件发生的可能性大小。

2.预测：如果抛20次硬币，正面或反面大约会出现多少次？试验结束，与我们预测值比较一下，看看你发现了什么？

3.分析数据，初步体验。

（1）观察小组、全班、科学家正、反面朝上的次数数据。（条形统计图）

（2）观察小组、全班、科学家正、反面朝上的频率。（折线统计图）小组讨论：随着试验次数的增加，正面朝上和反面朝上的频率是如何变化的呢？

4.依据等可能性，运用反馈。

（1）三色转盘（不平均）公平吗？怎样设计公平？如果转动指针60次，大约有多少次指针停在红色区域？

（2）用橡皮当骰子，各面分别写上1―6，辨析长方体骰子和正方体骰子的公平性问题。

（3）帮小商店的老板来选择方案。方案一：掷骰子。掷到6即获奖。方案二：抽签。抽到红桃A即获奖。方案三：摸球。摸到红球即获奖。方案四：转转盘。转到红色区域即获奖。

第二次试讲完，对于这节课我有了新的认识：

1.“四导教学法”遵循了“先学后教、以学定教、多学少教”的原则，彻底的改变学生的学习方式，让学生真正成为课堂的主人。在这次试讲中，体现的少，决定设置“学前研究单”，提前让学生自学，思考，在课堂中汇报自己的学习成果，提出自己的疑问。

2.试验是一定要做的，运用统计的思想来做试验。

统计是通过数据来获取一些信息，来帮助人们做出一些判断。先让学生多次掷硬币，计算出现正面的比例（频率），然后用频率来判断出现正面的可能性。如果这个可能性接近1/2的话，就推断这个硬币大概是均匀的，这是统计的思想。

3.课堂中的活动和游戏，激发探究“可能性”的兴趣。

教学时应注意引导学生从事事件发生的可能性以及游戏规则是否公平这个角度来思考问题，不要过分关注游戏、活动内容本身。

4.师讲解频率小知识，引导学生观察折线统计图，讨论发现。

三、课堂实施

（一）摸球游戏――激发兴趣，唤起回忆。

（二）合作交流，初步体验。

1.交流学习研究单第1题。

2.交流“学习研究单”第2题。

3.小组交流“学习研究单”第3个问题，交流发现。

（三）分析试验数据，探究新知。

1.小组内初步体验正、反面朝上的次数在总次数的一半上下波动。

2.在excle中汇总各组、全班数据，再次交流体验。

3.出示数学家试验数据，进一步交流体验。正面朝上和反面朝上的次数都是在总次数的一半上下波动。

5.质疑。

（四）综合运用，巩固提高。

1.感受游戏公平性。

①判断：转转盘，看哪队先走。②设计公平转盘。③选择：掷骰子，看看走几步？

2.设计方案：选选手，使每位队员被选中的可能性相同。

3.预测。

第2篇：可能性教学设计范文

【教学过程】

一、复习旧知，揭示课题

1.在生活情境中复习旧知。

问：下面是李叔叔每天在摸奖盒中放球的情况，当你了解到这些情况后，你会选择哪天去摸奖？为什么？

（根据学生的回答教师分别板书“一定能”“可能”“不可能”）

2.导入新课。

师：刚才同学们是用“不可能”“可能”“一定能”等文字来表示可能性的大小。今天，我们要学习一个新的知识――用数表示可能性的大小。(板书课题)

【评析】教师创造性地将课本中的直接摸球活动改编成学生熟悉的摸奖活动切入，并紧扣“用文字来描述”和“用数来表示”这一新旧知识的认知冲突引入新课，让学生体会到学习这一知识的必要性。

二、探究用数表示可能性的大小

1.学生独自想一想，填一填。

2.反馈学生自主探究的结果。

【评析】先让学生根据已有经验试着填一填，体现了 “先学后教”的理念，有助于培养学生独立解决问题的能力。

三、理解用数表示可能性的大小

1.小组讨论。到底用哪个数表示每天摸到白球的可能性最确切？用自己喜欢的方法来分析自己的理由。

2.汇报各组讨论的结果。

3.对讨论意见一致的结果，让生说出是怎么想的。

4.对意见不一致的结果全班讨论交流。

(1)让学生说说自己的想法。

(3）小结：一定能发生的事件，它的可能性就用“1”表示，也就是说一定能发生的事件的可能性是“1”。 不可能发生的事件，它的可能性就用“0”表示，也就是说不可能发生的事件的可能性是“0”。

【评析】教师把“不可能、可能、一定能”作为一个整体交给学生，通过“填一填”生成的资源，让学生在小组讨论中进行取舍。教师没有过多地介入，只是在有意见分歧处给学生再次辨析的机会，在整个过程中教师不显山不露水，彰显了教师的大气和智慧。

四、探索用数表示可能性大小的普遍规律，感悟可能性大小的范畴

1.用数表示可能性大小的普遍规律。

（1）跟学生说怎样用数来表示可能性的大小了。

（2）统一用分数表示事件的可能性的普遍规律。

第3篇：可能性教学设计范文

一、案例教学法

案例教学是由美国哈佛法学院前院长于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长推广，从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功的教育方法。20世纪80年代，案例教学被引入我国。

案例教学法，即围绕一定培训的目的把实际中真实的情景加以典型化处理，形成供学生思考分析和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学员分析问题和解决问题的能力。案例教学被证明是帮助学生获取和进一步拓展其职业能力、技能的重要方法[1]。

二、建筑智能化工程技术专业案例设计原则

建筑智能化工程技术专业是伴随我国智能建筑发展而产生的工程实践性很强的学科，以培养具有建筑智能化系统设计、施工、维护等技能的高素质人才为目标。建筑智能化工程技术专业融合了建筑设备、计算机、网络、通信、电子、暖通等多门学科，传统的课堂及授课方式会使得学生难以从繁杂的知识体系中抓住重点，难以掌握本专业的核心理论和实践技能。

采用案例教学法可以打破传统的课堂教学模式，整合可利用的资源，并确立“教师主导，学生主体”的教学方式，改善教学效果。鉴于案例教学和建筑智能化工程技术专业的特点，案例设计时要遵循以下原则[2]：

首先，要基于学情，因材设计。建筑智能化工程技术专业课程大多在高职院校大二年级开设，教学对象经过一年的调整，已经适应了大学生活，学习了电类专业基础课，同时对于本专业有了更多的认识，更加容易投入到课程学习中来，但是普遍理论基础较薄弱，专注度较差。教师在进行案例设计时，必须要基于学生的特点，既能体现专业知识和技能，又要能激发学生的学习热情。

其次，要有明确的教学计划。专业课教师根据学生特点和专业人才培养方案编制好授课计划，对于教学过程进行整体设计和各环节设计。

第三，由于建筑智能化工程技术专业工程性、实践性较强，所以选择案例要紧密结合工程情况，或者要从实际项目中提取。同时，案例提取要紧紧围绕具体岗位的工作内容与要求。

第四，根据专业特点充分利用校园建筑环境，模拟职业岗位工作现场，合理安排案例应用场所和实施程序，切实提高学生的职业素质和能力。

三、《安全防范技术》教学案例的设计与应用

《安全防范技术》是建筑智能化工程技术专业的一门核心专业课程，教学目标是根据职能楼宇的性质和风险等级，使学生具备设计和实施安全防范系统的知识、技能和素质，能够胜任智能楼宇管理师、安全防范系统设计、施工、监理等工作岗位。鉴于课程的特点和总体目标，教学案例的设计要遵循上述原则，同时要特别注意其实用性、合理性和可操作性。以本课程“视频监控系统的设计”这部分内容为例。

（一）案例设计

1.设计背景。在进行该部分内容学习之前，学生已经学习了视频监控系统的结构和主要设备，如摄像机、镜头、云台、防护罩、录像机、监视器、矩阵、传输方式等。视频监控系统的设计可以认为是以上知识点的归纳、总结和应用。而在本部分内容中，教学重点是视频监控系统的设计方法和步骤，教学难点是系统设备的选择，要求学生通过学习熟悉相关的工程标准和规范，并能在设计过程中遵循。

学生的状态是：了解了视频监控系统的构成和功能，也了解到相关设备，但对于设备在系统中发挥的作用理解不深刻。对于系统是如何构建起来的这个问题，学生普遍较感兴趣。

本专业的实验室现有完整模数混合式视频监控系统一套，包括常用各种类型摄像机、矩阵、解码器、数字硬盘录像机和监视器，可以演示系统调试、运行过程。

2.案例设计。根据上述建筑智能化工程技术专业的案例设计原则，教师确定了本次案例选择某个建筑环境，为其设计视频监控系统，以此作为授课内容的主线。

在建筑环境的选择上，教师选择学生熟悉且易于活动的场所。教师考察了授课学生日常活动较多的校园建筑，选择了便于学生观察同时又涵盖设计难点的海涵楼一楼作为案例环境。《视频安防监控系统工程设计规范》（GB50395-2007）和《安全防范工程技术规范》（GB50384-2004）是设计过程必须要遵守的规范，故在上课之前，教师要分享给学生并提示其查阅个别章节，并要求学生提前用CAD画好建筑平面图。

在教学设计中教师将视频监控系统的设计要求、设计内容、设计步骤、设计方法等知识点贯穿在“海涵楼一楼视频监控系统设计”这个案例中。

（二）案例实施

案例实施过程按照智能化系统设计部门的工作流程进行。

步骤一，请学生进行实地勘察，明确建筑功能和性质，根据标准确定海涵楼一楼的监控需求。江苏海事职业技术学院海涵楼共12层，与海虹楼（5层）相连接，是一个集办公、实验、教学、科研为一体的多功能高层校园建筑。GB50395中明确视频安防监控系统应对需要进行监控的建筑物内（外）的主要公共活动场所、通道、电梯（厅）、重要部位和区域等进行有效的视频探测与监视，图像显示、记录与回放。故本案例一楼主要监控的部位是主出入口、大厅、两侧走廊。

步骤二，教师给出设计参考步骤和相关标准，请学生分组自行讨论、设计。这一部分是本次课程的重点和难点，涉及各监控部位的前端、传输及控制设备选型。GB50395中要求，前端设备的最大?频（音频）探测范围应满足现场监视覆盖范围的要求，摄像机灵敏度应与环境照度相适应，监视和记录图像效果应满足有效识别目标的要求，安装效果宜与环境相协调。据此，请学生分别就监控部位的范围、特点确定摄像机的外形、感光元件尺寸、灵敏度，镜头的焦距、光圈等核心参数，确定设备型号。传输部分根据系统类型和视频信号传输的距离确定，控制设备根据前端设备的数量确定，硬盘容量由分辨率和录像时间估算得到。

步?E三，引导学生将设计成果在平面图上体现出来，并画出系统图。经由这个步骤得到主要的设计成果布防图（平面图）和系统图，注意引导学生关注作图的规范性。

步骤四，教师组织学生将不同小组的成果展示，请学生比较方案的不同，并思考其原因及优劣，最终得到最优方案。这个步骤可以提示学生关注以下几点：各部分设备是如何选型的，系统架构有何不同，系统成本是否有差距，系统运行和维护有何不同。

由步骤四可以引导学生认识到模拟系统、模数混合系统和数字系统的不同，将视频监控系统的知识架构补充完整。

设计方案完成之后，教师可以带领学生现场观察实际视频监控的做法，将其与自己设计的方案做比对。同时，也可利用实验室设备演示不同摄像机的拍摄效果。通过上述方案与实施效果的对比，学生一方面对于自己要做的工作有了更为清晰的认识，为系统实施的学习打下基础；另一方面也强化了学生对于设计过程的理解和掌握，会使其对于实现设想的功能有更强烈的兴趣和信心。

第4篇：可能性教学设计范文

关键词：能力型 课程创意设计 教法

2005年以来，上海大学数码艺术学院做了一系列创新型、研究型学生培养的努力和尝试，开展了培养能力型学生的课程设计与教法研究，对数码学院学生现有能力做了抽样调查测试，并简要分析了在校学生的素质情况，提出了有针对性的教法方案。

经过前后一个多月的抽样调查，选取了一年级、二年级、三年级和四年级本科生各20名，研究生10名。调查结果显示，一年级学生进校时在回答创新问题时有思路、有想法的仅占5%，二年级占25%，三年级占35%，有些学生在回答时表示有欲望但不知从何做起。四年级学生特别是设计和动画专业的学生创作欲望比较强烈，所占比例约为45%甚至更多。研究生调查结果显示为两极分化，有能力的学生已经在社会上实习两年或更长时间，认为在实习过程中面对外界变化和不确定性情况多，所以创新思考也更多些；而留在学校读书的较少参与社会实习的研究生创新思维明显要弱些。我们面对的是来自社会不断变化的挑战。大学教学如何适应社会变化的冲击，如何运用大学资源启发学生创新，是呈现在我们面前的问题，而如何教之前又涉及如何设计课程。

一、课程创意设计思考

能力型学生培养给教育者提出了更高的要求，特别是争创国内一流研究型大学的学校教师更应该是能力型学生培养的倡导者、传播者和实践者。

近几年上海大学数码艺术学院致力于创新人才培养，笔者对能力型学生培养也进行了一些尝试。笔者把这种创意能力培养概括为AC（Art Capacity）能力型人才培养。其理念表现为5个组成部分。第一层设计为AC能力基础培养（Base），即能力生成层，重点从低年级学生开始，以扎实的艺术基本知识体系的建构和技能实践的有机结合为底。第二层设计为AC能力提高培养（Advance），即能力递进层，关键放在大学二年级学生，让学生进入半自主型课程教学中，在有一定专业基础知识的水平上，设题引导学生展开以课题为主的课业主动学习训练。第三层设计为AC能力优化培养（Super），即能力优化层，这一层主要体现为教育者的课程设计从半自主型教学转向自主型教学，为学生创设和营造环境，弱化共性特征而强化个性特征的教学，突出教学与社会活动的联系，增强个性化、多样化和创意化的学业考量，让有能力的学生脱颖而出，因材施教促进优秀学生的能力优化。第四层设计为AC能力应用培养（Application），即能力应用层，应用层能力培养主要是在前三个环节上的实践型发展上，帮助学生活学活用，把理论知识转化为实际解决现实问题的能力，并以社会实习的方式进行协同，增强学习与实践之间的互动性、适应性。第五层设计为AC能力专业培养（Career），即能力专业素质层，这是前四层发展的高级阶段，其设计体现为学生学习能力向职业能力的转变、角色从学校的在校学生到社会人的转化。这五层设计以递进关系推动能力型学生能力从低级向高级发展。

二、课程创意设计与学生能力开发模型

能力型学生开发与课程创意有着紧密的关系，笔者把能力型学生开发的模型归纳如下：

课程创意设计的五层发展目标与能力型学生培养正好呈现出反向发展的态势。课程设计的第一层：一般为基础知识层，内容比较多，知识涵盖面广，设计学生动手能力相对少，记忆与消化的内容多。这一层与能力开发对应的正是三角形的底部，即能力型学生能力开发的底层；课程设计的第二层：以半自主课题设计来开发能力型学生的技能，这一层是正三角形的二层，学生能力开发逐步加强，这说明能力的培养是一个递进过程；课程设计的第三层：通过自主课题设计训练开发并辨析学生的能力结构，使学生的具象思维能力和抽象思维能力得以展现，从中发现学生的能力类型，而后对学生的发展提出一些建设性意见。课程设计第四层：以社会实践课程设计贯穿学习过程，开发学生的实践能力和在体验中获取经验的能力。课程设计第五层：以职业课程设计满足学生需求，开发学生个性能力，使学生在最后阶段中突出自己的能力类型。实践能力型表现突出的学生选择直接走向社会的工作岗位，服务社会；研究能力型表现突出的学生选择继续深造，这样不仅为学生节约了时间，也为国家节约了人才资源，避免了人力资源的浪费，学生也更能发挥其所长为社会做出更大的贡献。 转贴于

三、课程创意教法特点与能力培养

1.课程创意教学法的特点

截至目前，系统定型的能力型学生培养方法还没有，教育者培养能力型学生的课程创意教法也处在不断创新、不断摸索中，它不是一成不变的教条，教育者在适应社会、适应学科发展的过程中，也需要努力完善自己的教法。一般来说课程创意教法有这样几个特点：其一，课程创意教法重视学生个体。我国近代著名教育家先生早在上世纪初就提出“尚自然，展个性”的教育思想，是从人的个性特点出发，遵循人的身心发展规律的典范。其二，课程创意教法重视实际能力和潜在能力的结构组合。在引导学生学习过程中开发潜在能力并兼顾原有认知结构，建立、扩大或重新组织。其三，课程创意教法突出教学评价。传统教法重视一次性评价，即每学期结束为评价终点；而能力型培养教法则突显多次评价并把评价贯穿学生学习环节的过程，进行阶段性多段评价。

2.课程创意教法嵌入能力培养

课程创意教法很多，每一位教育者都可能有自己的教育方法，但是，也有很多教育者有疑惑，认为知识可以教、经验可以传，但创造、创新怎么教？台北艺术大学教授赖声川在其《赖声川的创意学》一书中有这样一段话：“我曾经和大部分人一样，认为创意是一件神秘的、不可能‘教’的事情。多年来，当我试图传授自己的创作心得时，我经常怀疑：‘会’创作的学生是不是会了，不会的，怎么教还是不会？这听起来令人泄气，但仔细回想自己的道路，我觉得自己是从不会，慢慢摸索到会的，所以说，应该有方法教，只是还没找到。”教育者困惑创新能力不好教，是因为创新能力有一部分是来自于不断发问的能力和坚持不懈的精神；创新能力有时可能是被逼出来的，有时可能是长期潜在能力的发挥。但从赖声川的这段话中我们已经明确知道人的能力、特别是创新的能力也是有法可寻的。

美国哲学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）对受教育者的能力培养也有独到的方法，他在深入研究赫尔巴特明了、联想、系统、方法四步教学法所揭示的课堂教学学生能力培养方法和步骤的规律后，提出了课程创意教学五步法，杜威的五步法把课程中的课题嵌入了能力型学生的培养中，让学生在实际课程的解答过程里促进自我学习能力的迅速提高和发展。

参考文献

[1]周哲伟.建设研究型大学，培养创新性人才[J].科学中国人，2006.

[2]赖声川.创意学[M].北京：中信出版社，2006.9.

[3]杨立军.从十大名校看美国式精英教育[M].上海：学林出版社，2007.1.

第5篇：可能性教学设计范文

一、生活化的政治教材――政治课教学设计的“可能”起点

把教材作为政治课教学设计的“可能”起点,教师要把教材与学生的生活实际和社会生活实际有机融合,积极促进政治教材的生活化,在分析、把握和运用教材时创造性地转化教材。

1.结构化

现行政治教材几个模块的知识排列多出于对教学课时的考虑,其呈现方式也多以孤立的块状知识点为主。为了结构性、整体性地把握教材,需在政治课教学设计时从整体上将各知识点作横向关联和纵向重组,既能把相关知识点按其内在逻辑构成一个整体,使学生在整体感悟中把握知识的共性与个性,又能纵向打通每一目、每一框、每一课、每一单元甚至每一模块之间的关系,充分认识到《经济生活》《政治生活》《文化生活》《公民道德与伦理生活》等模块统一于社会主义现代化的经济、政治、文化和社会建设之中。

2.生活化

新课程的教材观认为:“教材是‘材料’、是‘学材’、是‘媒介’”,是政治教师要去加工和创造的东西,是可以根据需要进行更改和补充的。谋求政治教材的生活化,便是对教材的二度开发。以生活为背景、为线索、为依托、为归宿来设计教学,不仅有利于政治教师创造性地开展教学活动,增强教学的现实性和灵活性,而且有助于培养学生自主学习、探究学习的精神,树立并强化学习源于生活、依托生活、为了生活的理念。

3.有机化

结构化、生活化地重组、开发教材并不能保证其意义的有机化,政治教师常做一些简单线性的“加减法工作”,使一些知识、原理处于纯粹逻辑化、系统化的状态,虽然层次清晰、梯度有序,但无趣无味,无法激起学生的学习欲望。为此,政治课教学设计应对教材作教育性处理,从学生的显性学习状态和隐性的发展状态出发,平等地为每个学生提供表现、创造和成功的机会,使每个学生在原有基础上都能得到生动活泼、主动和谐的发展,从而使教材既有结构性、时代性,也有趣味性、实用性。

二、多样化的学生状态――政治课教学设计的“现实”起点与“可能”起点的统一

与教材所提供的政治课教学设计的“可能”起点不同,学生的现在状态为课堂教学设计提供了“现实”起点,而学生的潜在状态则为课堂教学设计提供了“可能”起点。在政治课教学设计中应充分考虑学生的两种状态,脱离或无视这两种状态,学生就很难在原有的基础上发展;但如果只关注学生已经表现出来的和已经达到的现实水平,忽视学生的潜在发展可能,那么又很难提升学生的发展状态,无法促进学生多种潜力和多元智能的发展。

1.把握学生的现在状态

学生的现在状态包括学生的知识现状、能力现状、思想现状。把握学生的现在状态,既包括从学生现有的知识水平、学习能力、学习习惯、思维水平、思想状况等角度具体分析学生的基础,也包括分析学生在学习和掌握新的教学内容时,可能会遇到什么样的困难与障碍。如此分析和确定教学起点,政治课教学才可能更具针对性和现实性。

2.关注学生的潜在状态

政治课教学的真正意义在于促进和提升学生的发展需求,仅仅分析学生的现在状态是不够的,还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设。“有了对学生潜在发展可能性的思考,在教学设计时,就不会只关注教学结果性目标的达成,就有可能在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件;在教学过程中,就有可能更为敏锐地发展、捕捉、利用学生的各种可能性,促进学生的发展。”从此意义上讲,学生潜在的发展状态又成为政治课教学设计的又一个可能起点。

3.分析具体学生的具体状态

学生与学生之间在知识、能力、情感、态度和价值观等方面存在巨大差异,如果仅从整体上对学生状态进行统一把握,预设每个学生都站在同一起跑线上,以同样的速度,沿着同样的路径,达到相同的终点,其结果必然是“要么牺牲好学生来换取后进生的进步,要么牺牲后进生获得一小部分好学生的发展”。教师在选择教学设计起点时要特别关照每一个学生,树立弹性教学方案和不同层次的教学目标,以便在教学过程中既能关注学生身心发展的共同性,同时又能观察、发现、应对、处理学生身心发展的差异性,使学生在开放性的教学过程中都能获得不同程度的发展。政治课教学设计应关注并分析具体学生的具体状态,把握好“现实”起点与“可能”起点的统一。

三、学生的主动发展――政治课教学设计的“最终”起点

苏霍姆林斯基曾说:“学生学习词语不是为了接受别人的思想,而是为了创造。”学生的主动发展应成为政治课教学设计的最终起点。

1.着眼学生主动发展的需要

新课程的学生观强调:“要努力培养和建构知识、能力、人格型的学生”,肯定学生是“发展的人、独特的人和具有独立意义的人”。强调“尊重和保护学生学习的自主性和积极性,鼓励学生运用多种方法,从不同的角度,进行多样化的探究”。培养学生发展自主和谐的个性,强化学生的创新意识和创造能力,是新课程背景下政治教师的主要任务和目标。把学生的主动发展视为政治课教学设计的“最终”起点,其前提是着眼于学生主动发展的需要。

2.寻求学生主动发展的突破口

主动探索和发现是学生的兴趣、爱好和灵感产生的根源,只有当学生主动投入到学习中去,其学习潜能才能被调动和诱发,从而使整个教与学燃起丰富而完美的思维之火,有效推动课堂教学向深层次迈进。因此,注重学生的主动探索与发现的课堂教学必然是师生、生生之间多向互动、动态生成的活动过程。在设计这样的课堂教学时,政治教师应重视学生的意识选择性,在充分把握教材,了解学情、理解教学意义的基础上,主动寻求、创造条件并最终确定学生主动发展的突破口。由此引导学生关注社会生活热点,沟通不同学科领域,进行探究性学习,在活动中自主生成知识、形成能力、提升觉悟。

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第6篇：可能性教学设计范文

关键词：小学数学；课堂现实性；策略

【中图分类号】G623.5

新课程改革理念要求小学数学课堂回归生活，彰扬其本应有的现实性。那么，如何才能有效彰显现实性呢？笔者试提出以下策略，以期抛砖引玉。

一、树立数学现实性的教学观

人的行为受观念的影响，所以要想从行动上彰显小学数学的现实性，小学数学教师就必须树立起数学现实性的教学观。具体而言包括如下几方面。

（一）让数学教学回归学生生活

事实上，数学来源于现实生活，是人们对客观世界的定性和定量的把握，因此，现实生活中处处充满着数学现象。传统的小学数学注重知识体系建构，忽略了数学的现实性基础，因此课堂教学越来越抽象，这样教学使数学与生活产生较大距离，不利于学生深入学习和理解。新课程理念下，教师不仅要考虑数学本身的抽象性特点，引导学生逐步建构数学知识体系，同时还要注意联系实际，引导学生在生活中发现数学和应用数学，加强学生的实践应用训练。教学中，要注意引导学生学会在生活中观察分析和推理，学会把数学知识用于解决生活问题。比如生活中的买卖活动，就要涉及到加减乘除等四则混合运算，教师可引导学生在实践中注意练习。必要情况下，可以模拟一些买卖生活场景，引导学生在场景中进行锻炼。

（二）引导学生参与教学内容的现实性建构

我国中小学课堂教学长期以来受苏联教育家赫尔巴特的"教师中心"、"教材中心"、"课堂中心"等观念的影响，很多教师下意识地认为教学活动就是要引导学生理解教材，掌握教材上规定的内容。其实，教学过程中教材只是一个参考性的材料，教学内容不能局限于教材，而应有所拓展。教师在教学实践之中，应根据儿童心理发展特点和认知规律，引导学生积极从现实生活中挖掘素材，建构符合学生需要的教学内容和知识体系，从中加强数学思想的渗透，强化数学思维的发展，培养计算能力等数学基础能力。特别是一些与当前科技和当地经济文化等有关的现实生活中的数学内容，应及时作为课程资源开发和利用起来，并且与教材内容相匹配，形成互补关系，弥补教材在当地存在的或多或少的"水土不服"的问题。对于教材中的一些例题，如果离学生生活距离较大，教师可作适当改造，使其离学生生活更近，使学生对例题产生亲近感，从而激发学习数学的兴趣。

（三）建立平等合作的师生关系

传统的教学中，教师为尊，学生为卑，师生之间存在不平等关系。在这种关系背景下，课堂教学中教师往往是知识的擦制者，而学生则是知识的接受者或复制者。师生之间的互动少或根本没有，学生的创造活动也受到扼制。这种情况下极不利于学生的创新精神的形成和发展，也有可能使学生对数学失去兴趣。现代新课程理念中，要求教师改变传统的师尊观念，把自身的地位置于与学生同等的地位，与学生平等对话。教师在课堂教学中，只不过是一个平等的首席，是引导者。平等关系建立后，教学中师生互动才会切实有效，数学教学的效果才会切实提高。

（四）转变教学评价观念

传统的小学数学教学对学生的评价过于单一，往往以考试成绩论英雄，对于学生平时的学习表现往往视若无睹。这种评价机制不能给学生公正客观的评价，也就不能真正激发学生的创造力和进一步学习的兴趣。新课程理念下，小学数学教师要积极转变教学评价观念，变单一的评价为多元化评价，力求从不同角度不同层面对学生进行评价，既要关注学生的学习结果，也要关注学生的学习过程，将过程评价与结果评价结合起来给学生以综合评价。

二、教学设计体现数学现实性

教学设计是课堂教学的重要的准备，教学设计的好坏对课堂教学效果好坏有决定性影响，因此，小学数学教师一定要注重教学设计，要确保教学设计的科学性、合理性。在新课程理念下，教学设计还要设法体现数学学科的现实性。从教学目标、教学内容、教学程序、师生角色各方面综合考虑，力图将数学的现实性体现出来，激发学生学习的兴趣。设计教学目标时，要充分考虑学生实际，思考学生应该学什么，学了有什么用，学了又能怎样，即要考虑数学学习的文化价值、工具价值和育人价值。在教学内容设计时，要考虑就学生实际而言，哪些内容应该详，哪些内容应该略，哪些是重点难点，哪些是普通知识。在教学程序设计时，要考虑师生间如何能真正互动，要开展的活动是否有实施的现实可能性，学生参与学习的现实可能性有多大等。在师生角色定位上，要联系实际考虑接下来的课堂中教师应当充当什么角色，学生应当怎么定位，师生各自的任务是什么，双方如何配合互动等。以上内容都作了充分的考虑后，教学设计才能具有现实性，也才具有实施的最大可能性。

三、教学实施过程要突现数学现实性

第7篇：可能性教学设计范文

关键词：学习起点；课堂实效；教学活动

奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”这就是说，不管学生采用什么样的方式学习新知，他们已经知道了什么是影响其学习的重要因素，学生已有的认知起点是学习新知识的基础。下面，我以北师大版五年级上册第六单元“可能性”的第一课《摸球游戏》的两次教学与反思为例，谈谈自己的体会。

本节课的教学目标：通过商场摸球抽奖活动的情境,使学生进一步认识客观事物发生的可能性的大小。通过猜测、交流等活动，培养学生进行合理推断的能力。教学重点：掌握用分数表示可能性的大小。教学难点：根据实际情况正确用分数表示可能性的大小。

初次教学

1．某商场策划一次购物抽奖活动，进行一次摸球游戏。如果从盒子中摸出一个黄球，就可以中奖。（出示一个盒子，里边有2白2黄四个球）

师：从盒子里摸出一个球，中奖可能性是多大？能用一个数表示出来吗？你怎么想的？

生：用一半、0.5、二分之一来表示。

师：分母4表示什么?分子2表示什么?

生：盒子里有4个球，黄球有2个。

师：如果你是商家，你会怎么设计？说说你的想法。（引入全部放白球。）

师：盒子里全部是白球，不可能摸到黄球，数学上用一个数表示这种可能性？

生：0。没有黄球，不可能摸到黄球。

师：如果你是顾客，你想怎么设计？（引入全部放黄球）全部是黄球，一定能摸到黄球。我们数学上可以用怎样的数来表示某个事件一定发生？

初次反思

课后，自己明显感觉心有余而学生力不足。虽然环节很顺利，但是学生积极性不高，思维很狭隘，整堂课基本上是师生对话，感觉我在拖着学生走，学生很被动，师生间没有产生火花的碰撞。作为公开课，缺少新意，没有亮点。为什么学生如此被动？教学效果为何不尽如人意？是我的教学设计有问题吗？我怎样让课堂活跃，激起学习探究欲望呢？带着一连串的疑问，进行反思和学习。

在三、四年级学生都已经初步认识了可能性的大小，等可能性，确定性事件和不确定现象，还有分数的知识后。本堂课所学内容是在次基础上的延伸和发展。摸球游戏从三年级开始就在进行，学生已经很熟悉。

看来学生的前概念或多或少都会影响到这堂课的效果。那到底该如何设计这堂课呢？怎样去设计得深入又新颖呢？于是，我再次品读教材和教参，重新把握学生的学习起点和认知水平，着眼于学生认知起点，设计符合学生的教学设计，拓宽教学内容，提升学生数学思维。

再次教学

1．创设情境：某商场策划一次购物摸球抽奖活动，如果从盒子中摸出一个黄球，就可以中奖。现在请你当策划者，来设计摸球游戏。（给予学生一定的材料和要求）

材料：黄球和白球各10个，请选择一些球放入盒中，盒中总球数10个。

设计单：

这样中奖可能性 ，说说你设计的理由。

2．小组活动，设计摸球活动。

3．全班讨论汇报用分数表示可能性大小。

板书：白球

黄球

中奖可能性

10

0 　 　 0

8

2

2/10

7

3

3/10

2

8

8/10

1

9

9/10

10

10/10=1

（当第一位学生用分数表示中奖可能性的时候，立即追问：请你说说你怎么想的？分母表示什么意思？分子呢？让其他学生重复说说，加深印象，巩固分数的意思。）

师：如果你是顾客，你最希望怎么设计？引出全部放黄球，结果怎么样？

生：一定能摸到黄球。

师：我们数学上可以用怎样的数来表示某个事件一定发生？说说你的想法。

生：10/10，可以用1表示。（随即进行板书：）

师：如果你是商家，商家想得到利益最大化，可能会怎么设计？引出全部放白球。结果怎么样？

生：不可能摸到黄球，不可能中奖。

师：不可摸到黄球，这种可能性可以怎么表示？

学生马上说到0。

4．小结：请大家观察这张表格，你发现了什么？

师：为什么分母都是10？这个分母表示什么意思？分子表示什么？

5．揭示课题：这节课我们要来学习用分数表示可能性的大小。

再次反思

再次教学的效果是有效的，令人满意的，学生兴趣高涨，思维得到一定程度地发散和提升。这节课也受到了听课老师的好评。

首先，联系生活实际，我创设生活化的数学情境，再从学生角度出发，让学生当游戏策划者，提高了学生的积极性。

二次执教，二次反思，让我收获不少。让我感受最深的是，学生的学习起点是何等重要。我们要找准学习起点，把握好学习起点。

1．吃透教材，找准学习起点

教材和教参是我们的宝贵资源，首先要吃透教材。结合自己的教学经验，根据平时对学生的了解，合理预测学生的现实水平，运用访谈或问卷等形式进行调查，全面了解学生已有知识，找准教学的起点。只有找准新旧知识的联结点，把握好新知识的生长点，才能顺利帮助学生实现认知迁移。

2．把握学习起点，提高课堂实效

第8篇：可能性教学设计范文

【关键词】教育技术学；技术应用；技术进化

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0010―04

自从教育技术被引入国内以来，教育技术作为一种新兴研究领域获得了长足的发展。但与它在美国的命运不同，在中国教育学界的“学科建设”思维方式的引导下，教育技术学研究者一方面在实践领域中按照“研究领域”的逻辑进行研究，另一方面还在理论领域试图将教育技术建设成为一个独立的学科。正是这种看似建树甚微的努力，导致国内教育技术学的研究出现了两种完全不同的研究取向：技术应用主义的研究取向和技术进化主义的研究取向。这两种研究取向代表着教育技术学两种不同的命运。

一 技术应用主义的研究取向

1 什么是技术应用主义取向

所谓技术应用主义取向，是指以技术的教育教学应用为核心研究内容的教育技术学研究立场。这种研究取向试图通过恰当地运用技术手段来改善教育教学的效率、效果或效益。这种研究取向认为，教育技术就是教育实践中运用的经验、方法和工具的总和。而“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[1]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”[2]

2 技术应用主义取向的基本特点

基于技术应用主义立场的教育技术学研究，其基本特点有以下几个方面。

（1） 技术（特别是媒体技术）的应用是其研究和思考的逻辑前提

技术应用主义取向的研究，其主要内容大致包括：技术对学习、学生、教学的影响；在某种技术环境下学生的绩效表现；技术的教育教学应用带来的新方法、新方式、新模式；等等。总而言之，无论技术应用取向的研究提出什么新观点、新结论，都是以某种技术的应用为前提条件的。对于这种取向来说，如果研究中没有应用任何媒体技术，那么便不认为是教育技术研究；与此相反，只要在研究中应用媒体技术，无论实际研究的内容是什么，都会被认为属于教育技术研究。

技术应用主义研究的背后是一种工具理性的神话：技术的应用能够带来好处，技术的应用是优化教育教学的良药。但实际情况是，技术的快速更新最终导致了这个领域研究兴趣的快速转移，猎奇、名词炒作之风盛行。仅仅讨论技术改善教育教学的潜力和可能性还不足以证明教育技术学存在的合理性。大谈技术的潜力和可能性，几乎等于什么都没说。人们需要来自实践的证据，所以人们常常将技术应用改善教育教学的潜力和可能性当作了现实性进行夸大和吹捧。在很多人看来，媒体技术的革新已然成为教育技术学发展的源动力因素。每一种新技术的出现似乎都会带给这个领域新的革命和新的时代。然而，经过几十年的探索，我们已经发现，偶尔能够务实地解决教育教学问题的却是教师相对熟悉的、提不起研究者兴趣的“老”技术。

（2） 孱弱的知识生产能力

技术应用主义的教育技术学研究，知识生产能力是极其有限的，甚至可以说，毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。

然而，只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，技术应用主义的教育技术学的内容大致包括以下四方面。

元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。

事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。

指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。

规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于理论知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式还不足以支撑一个学科。实际上，很多模式一旦脱离思想的层次而进入到操作的层次，其命运要么是对深刻思想的粗糙说明，要么是基于经验的随意构造，成为毫无真理性可言的伪概念。

正因为无法生产出新知识，技术应用主义的教育技术学，不得不将技术的教育应用实践所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系。如果将其他学科提供的知识去掉，教育技术学就只剩下历史、孤立的概念、标准、规范、模式和口号。对于教育理论研究而言，“应用技术”这个逻辑前提成了从经验事实抽象概括成理论命题的最大障碍。因为教育实践在逻辑上并不以技术的应用为前提。

3 模糊的理论边界

教育技术学的独立性问题也就是教育技术学与其他教育理论的边界问题。早些时候有研究者认为，教育技术学与其他教育理论的区分在于：前者回答的是how的问题，而后者回答的是What和why的问题。

现在看来这种理论划界标准是含混的。其他教育理论虽然从总体上看是描述性理论，但其中也包含着一些规定性成分，毕竟这些理论也试图走向实践，必须提供某种可操作性的信息。教育技术学理论虽然推崇自己的可操作性特征，但是作为一种理论它也必然包含一些描述性成分，说明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的标准根本无法彻底将教育技术学理论与其他理论区分开来。而实际上，只要对技术应用主义取向的教育技术研究文献稍加分析，我们就会发现，很多这类研究在研究对象、研究内容上与其他教育学科的研究的确是难以区分的。这是因为，我们可以从任何可能的角度研究技术的教育应用，再加上国内研究者对美国教育技术AECT定义的误读，教育技术学研究似乎可以覆盖教育所有的领域。这必然导致教育技术学的理论内容在逻辑上很难与其他相关的教育学科相互区分。

二 技术进化主义的研究取向

1 什么是技术进化主义取向

所谓技术进化主义取向，是指将教育技术本身（而不是它的应用）作为研究对象，将教育技术看作是一种独特的技术来研究的研究立场。技术是进化的，对教育技术自身的研究也表现为技术的进化，所以我们将这种研究称为技术进化主义的研究。

这里，技术既不是工具或者手段，也不是有关方法的经验或知识[3][4]或者它们的某种组合[5][6][7]，而是人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式。从这个内涵出发，教育技术也不是指“教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和”，而是指“教育教学系统的构造技术”。它是一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术学不是指AECT′94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”或者有关技术的教育应用的学问，而是指阐述教育技术的技术体系的基本技术构成、整体框架、理论根基的知识体系。这种教育技术学知识既有实用价值，又体现着教育实践所需要的理性。

2 技术进化主义取向的特点

（1） 目标或需求是思考的逻辑前提

具体来说，教育技术的技术体系至少包含有三个分支：教学设计技术、课程开发技术和教育工程技术。教学设计是一种从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的技术过程；课程开发是一种从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的技术过程。教育工程技术是一种处理多人合作的教学设计、课程开发之类的教育工程的项目管理技术。所有这些过程不仅仅是一种操作过程，为了降低开发和维护的成本，技术学的底蕴还要求设计者和开发者寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。

由于教育技术最终是为教育实践服务的，是为教育实践提供一套完整的指导操作的技术体系，因此教育技术操作的首个输入必定是目标或者需求信息，而最终的结果必定是代表着实现目标或者满足需求的方案信息（及其物化的结果）。所以，研究教育技术必然的思考框架是“目标/需求－手段”，并力图在目标/需求和手段之间建立操作性的逻辑联系，一旦这种逻辑联系建立起来，技术创新也就完成。

而这种教育技术的应用也贯彻着这个基本思考框架，思考的基本前提是需求或目标，即我们要满足什么需求？这些需求完整吗？合理吗？我们要达到什么目标？这些目标完整吗？合理吗？之后才开始展开具体的分析工作，最后才是设计方案。在设计方案之前，教育技术应用者从不假定要应用某种媒体技术或者采用某种学习方式，这些决定必须等到那些分析工作做完之后才能做，毕竟媒体技术只能解决某些局部问题或者成为某种物质条件，它不直接导致积极或消极的结果。我们要做的是系统化的规划而不仅仅是局部的设计。如此，教育技术试图在教育实践中融合价值、事实判断，其背后的基本信念是教育的实践理性。教育的实践理性提醒人们，没有哪种教育理论或者某种手段可以解决所面临的问题，我们永远也无法摆脱教育的不确定性。我们只是在博弈，通过提高理性来增加教育结果的确定性。

（2） 强劲的知识生产能力

技术是一种知识，每一种技术发明都代表着人类知识的一次进步。虽然我们对技术进化的认识还很肤浅，但是教育技术进化的结果也就意味着教育技术知识体系的扩充。只不过技术知识的增长依赖的不是哲学思辨、概念辨析、理论演绎，而是构造：先构造技术原型，再通过实际操作检验技术原型的可行性以及通过技术人造物缺陷分析法[8]改进原型。技术知识面对的不是真理性问题，而是适切性问题。

作为一种独特技术的教育技术，它的知识集合决不会是从其他学科“拿来”拼凑的。具体来说，教育技术学的知识体系至少包括以下几个方面的内容。

技术操作背后的理念，主要是指与教育有关的基本观念，包括有关学习的看法、有关学生的看法、有关教学的看法、有关课程的看法以及众所周知的系统观念等等。这些观念实际上是教学论、教育学理论、心理学理论、哲学认识论、人学等理论在技术操作基础上统合的结果。这种统合的目的是为技术操作和技术原理的合理性提供科学理论和价值立场的辩护。那些无法转化为技术操作的理念不在此列。

技术操作――技术效应件集合

技术系统是由技术效应件耦合而成[9]。技术效应件的进化是技术进化的重要方面。对于教育技术来说，技术效应件是指那些功能相对独立的方法。具体来说，教学设计技术效应件至少包括学习者分析框架、教学目标分类框架、学习内容分析(比如层级分析、知识建模等)、教学方案的结构框架、目标与教学方案某些成分的映射等等。课程开发技术效应件至少包括社会需求分析方法（如角色分析[10]）、学习者分析框架、学科知识分析方法、知识组件[11]的构造与组织方法、课程方案的结构框架，等等。当然，就目前的技术进化水平看，教学设计和课程开发技术还很不成熟，因此，教育工程学的技术研究就无从谈起，我们充其量也只是展望一下它的功能。

技术原理，是指技术各操作环节之间的耦合关系，它表明了最初的输入和最终的输出之间的操作性逻辑联系。技术原来表达的是技术操作环节之间的整体联系。

很明显，这种技术体系本身并不向人们承诺什么，但是它不但约束着人们的教学设计、课程开发的操作和流程，而且也促使人们不断追问每步操作背后的价值立场和决策理由。

（3） 清晰的理论边界

理论之间的区分只能是研究对象、研究内容、研究范式、研究取向的区分。由于其他教育理论并不以操作的技术化为宗旨，在研究内容、研究对象和研究范式上与技术进化主义的教育技术学区分是很明显的。从研究的对象和内容看，教育技术学所要完成的是某种教育实践操作的技术化。而技术化是原有其他任何教育理论范式所无法完成的。比如，教学论也涉及教学设计的内容，但是教学论的理论范式却无法完成教学设计过程的技术化工作。

三 不同的理论归宿

技术应用主义的研究在现实中面对着越来越多的困境，由于“孱弱的知识生产能力”这一内在的特征，研究者普遍存在着“研究迷茫”症状，唯一可以做的就是追随新奇技术或者不断证明某些技术潜在的教育价值。所有这些都预示着这种研究取向已经渐渐失去生命力，并最终走向消亡。可以预见，技术应用主义的教育技术在未来充其量也就是一种教育实践领域，人们甚至无法称其为研究领域，更不要说它是一门学科了。然而，必须肯定的是，技术应用主义的研究经过多年的积累，为技术进化取向的研究准备了历史条件。随着技术应用主义研究的重复积累，我们越来越坚信技术本身并不能直接解决教育问题，搞不好还会使问题复杂化、慢性化。技术应用主义的研究越是广泛、越是深入，研究者就越会意识到系统化设计的重要性，其注意力就越会从技术要素转移到系统整体上来。越来越多的研究者已经意识到，最重要的不是应用技术，而是如何理性地认识分析教育问题、如何理性设计解决方案、如何批判地理解方案和效果，而这一切在理论上必然表现为“教育教学系统的构造技术”的创生。

然而教育技术不仅仅表现为一种操作体系，它还具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。教育技术的发展将不仅仅表现为对教育理论的应用，而且本身也能发展成为一种独特的教育理论，代表着独特的教育理解方式。这一点是技术应用主义永远无法达到的。

海德格尔曾经断言，技术是一种解蔽方式。虽然这个断言用于描述技术的本质未必恰当，但是解蔽的确是技术的功能之一。教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。

技术进化取向使得人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成－活动－消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的。教育现象是我们有意识选择的一部分。

教育教学系统由于以人为终极目的，所以是一个永无止境的演化系统，不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术进化主义取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律――教育模拟/仿真系统的方式。这个系统实际上表达了“目的－手段－结果”之间的偏离关系，表达的是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。

从技术进化取向的角度看，非常明显的事实是：教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟/仿真系统在可能性空间中表征出来。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。

综上所述，技术进化主义研究取向的教育技术学能够成长成为独立的学科，并代表着教育技术发展的未来。

参考文献

[1] 李龙.教育技术学科的定义体系――一论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究,2003,(9):3-8.

[2] 高丹丹.教育技术学科定位的思考――技术应用与研究为主的学科[J].电化教育研究,2007,(9):68-72.

[3] 张弘政.从技术的二重性看技术异化的必然性与可控性[J].科学技术与辩证法,2005,22(5):63-65.

[4] 陈文化,沈健,胡桂香.关于技术哲学研究的再思考――从美国哲学界围绕技术问题的一场争论谈起[J].哲学研究,2001,(8):60-66.

[5] 丁俊丽,赵国杰,李光泉.对技术本质认识的历史考察与新界定[J].天津大学学报(社会科学版),2002,4(1):88-92.

[6] 闫宏秀.技术进步与价值选择[D].上海:复旦大学,2003.31.

[7] 管晓刚.关于技术本质的哲学释读[J].自然辩证法研究,2001,17(12):18-22.

[8] 杨开城.一种教育技术学的研究方法――技术人造物缺陷分析法[J].中国电化教育,2005,(8):14-19.

[9] 杨开城.论技术的进化机制与教育技术的进化[J].中国电化教育,2008,(1):11-16.

第9篇：可能性教学设计范文

关键词： 初中化学 分层教学 走班教学

初中作为九年义务教务的一部分，学生没有经过选拔和筛选，学生之间的能力差异很大，学习态度、学习效果等都参差不齐。前苏联的教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，每个学生都存在两种发展水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。而分层教学正是根据学生学习的可能性将学生分为若干层次，并针对不同层次学生的共同特点和基础开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学速度及教学方法更符合学生的知识水平和接受能力，符合学生实际学习的可能性，从而确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，并不断把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。依据该理论我们实践了分层走班教学。

我们所实践的“分层”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时候，按各自的程度到不同的班上课。“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以实现的教学目标，从而既降低学困生的学习难度，又满足学优生扩大知识面的需求。在我们实践的初中化学分层教学中，主要从确定教学目标、完成教学设计和堂教学、生作业、学生管理这四个方面着手，进行分层教学的操作。

一、运筹帷幄，确定分层教学目标

根据课程标准和学生现状，在尊重学生和家长意见的前提下，把每个学科都分成A、B、C三个层次。A层：思维能力较差，学科基础知识薄弱，学科知识欠缺，自我管理能力不足；对于A层学生，在学习目标的设定要求上关注起点、注重基础，关注到学生现有基础上能够学会什么，以培养学习化学的学习兴趣和学习方法为主，最终目标是基本上掌握基本技能和基础知识。B层：有一定的自我管理能力，学习基础尚可，能基本掌握学科知识，学习态度端正；在教学目标设计上，对于中等水平的B层学生，要求夯实基础，适当灵活应用所学知识，内容上体现出基本的运用和变式。在牢固掌握双基的基础上注重培养学生解决实际问题的能力，注重思维品质的培养和训练。C层：有很好的思维能力，热爱学习，求知欲强，学科素养高，学习能力强，表现优秀。对高水平的C层学生，注意知识的灵活运用训练，拓展知识的深度和广度，提高分析和解决问题的能力，注意知识的呈现多与实际生产相联系，能够用已有知识解决和分析一些陌生的问题。如在制定《环境污染的防治》中有关酸雨的教学目标时，A层学生只要知道如何判断酸雨，酸雨由什么原因引起的，如何防治。B层学生重在形成辨析能力，不但要知道这三个知识点，而且要知道酸雨的形成过程，要知道用pH

二、精心研磨，完成分层教学设计和教学

有了分层的教学目标，备课也就必然是分层的。三个层次教学班的任课教师要通力合作，做好教学设计，根据不同层次的教学目标设计不同层次的教学内容、教学方法，以及不同层次的课堂练习和课后作业。做到三个层次的教师要彼此知道各层次的要求，为后续的班级教学管理做好准备。

在处理《溶液的酸碱性》内容时，教学设计是这样：A层班级的学生，重在基础知识的落实，在教学方法上教师以示范和讲授法为主。示范如何使用pH试纸，示范完了学生自己练习使用pH试纸。讲授溶于酸碱行的区分，讲授石蕊和酚酞两种酸碱指示的变色。围绕三点核心知识，识记几种常见溶液的酸碱性，如常见的碱性溶液、澄清石灰水、氨水、纯碱溶液、食盐溶液是中性的，盐酸、硫酸溶液是酸性的。这些基础知识只要是识记，在课堂练习上反复呈现这些知识，做到当堂训练、当堂检测。B层学生对于本节课的教学设计是以探究法和实验法为主。石蕊、酚酞的变色和常见溶液的酸碱性可以设计成试验，让学生在实验中掌握溶液的酸碱性的检测，同时可以强化对比试验，通过对实验现象的分析得出酸碱性的结论。C层学生学科知识基础扎实，接受能力强，教师可以将班级中的学生分成小组，需要做的是将试剂和器材准备好，适当地进行启发引导，让学生不但知道溶液酸碱性的判断依据，而且知道有酸碱指示剂、pH试纸、酸度计等常见的检测溶液的酸碱性方法。这样，让部分学生掌握双基，部分学生适当拔高、弹性调节，让每一层次的学生都觉得学有所能、学有所获，都能找到自己的生长点。教师在实施教学时充分考虑到自己所教的教学班级的学生的实际能力水平，根据备课教案灵活安排课堂内容，展开教学过程。

三、自主选择，完成分层作业

进行作业设计时，根据不同层次水平实际，对作业进行分层设计。设计作业始终把握的原则是：对A层学生不出难题，主要打牢基础；B层练习要难度适中；C层习题有一定的难度。学生作业题量适中，难易比例恰当。各层次学生在完成本层作业后，可以尝试做更高层次的习题。如在学习常见的酸的时候的作业设计如下：

四、分层教学过程的教学管理

我们所实践的走班教学，只是在学科教学中走班，在班级管理中学生还是有固定的行政班级，所以在上课和排课的时候必须保证化学课同步，这对师资还是有很高的要求的，在师资不足的学校可以采取部分班级同步，多次上课的方法。