基础教育精选(九篇)

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第1篇：基础教育范文

主办单位：广西教育学会

主编：林红

issn：1002-3275

cn：45-1094/g4

地址：广西省南宁市建政路37号

第2篇：基础教育范文

摘 要：跨文化基础教育是国际化的教育思潮。学校应该针对跨文化基础教育的概念，对学校内课程的设置以及活动的开展进行调整。跨文化基础教育是学校教育发展的大趋势。本文是对跨文化基础教育的探索，第一部分是对跨文化基础教育的内涵理解，说明跨文化基础教育是中国培养国际化人才的必经之路；第二部分是对跨文化基础教育中国现状的分析，第三部分是从文化理念、思维和现实教学三个方面阐明跨文化基础教育对学校教育的影响和作用成果，第四部分是对跨文化基础教育的未来展望。

关键词：跨文化；基础教育；全球化；学校教育

【中图分类号】G41 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0083-02

一、跨文化基础教育的内涵

20世纪90年代开始，各国家与民族之间相互联系、相互作用而逐步形成了跨文化基础教育这一教育理念。跨文化基础教育是一种国际化的新教育思潮，可以使得不同地区受教育的人们去主动进行教育的交流与互动，从受教育者的角度去了解文化与文化之间的差异。跨文化基础教育是对不同文化的融合与欣赏，是为了使各种不同的文化都得到重视而存在的。因此，它具有促进文化间相互交流的功效。跨文化基础教育是中国教育的重要组成部分，但是目前还处于弱势地位。这是因为我国基础教育大多停留在中国文化的继承和发扬，没有融合国际文化，更没有将国外的文化内涵融入到教学中。对学校来说，跨文化基础教育是对学生多元化教育的一种教育方式。学生可以通过学生在学校内接受教育时，会因为自身的所处文化与学习方式的不同形成相异的文化特性。学校既要保护这种特性，也要将这种文化特性进行融合，可以保障学生文化的多元性，也会避免学生因文化相异被孤立。这样可以使得学生去学习不同地区的风俗文化，可以让学生在文化大融合的氛围中成长。跨文化基础教育是学生了解国际文化的一个基础，是中国培养国际人才的必经之路，也是中国教育的创新之路。

二、跨文化基础教育的现状

中国跨文化基础教育停留在了解英语语言这一位置，对国外文化的理解非常浅薄。学生并不能真正了解国外文化的真正意义，更难做到文化的融合。因此，我国跨文化基础教育要从小培养，尊重各文化间的差异，做到真正理解文化底蕴。目前，我们对跨文化基础教育的研究已经取得了很多优秀的成果。例如，学校在陆续开展世界五大文化圈课程、中国传统文化课程以及大自然课程等等，力求融合国外文化、弘扬中国文化、探求自然奥秘与知识课程同时进行、共同发展。五大文化圈n程是对东西方、东欧、南亚、伊斯兰等地的风俗、生活与艺术文化的学习与接触。通过观看礼仪讲座、茶文化交流、政治模拟竞选活动等等一系列活动去了解五大文化圈中的相异文化。中国传统文化课程是对自身文化的认知落实，培养学生的发展共感，避免产生文化中心主义。学习传统文化有利于学生确立正确的认知观，减少对民族相异文化的偏见，继承中华五千年的文化精华，弘扬中国传统文化，也有利于传统文化与国际文化的融合。综合来看，跨文化基础教育是中国教育的发展大趋势。

三、跨文化基础教育的重要影响

（一）跨文化基础教育有助于文化理念的融合

跨文化基础教育对学校教育的影响首先体现在文化理念的融合中。跨文化基础教育可以将学校的不同课程融合在一起，形成一个和谐又互相作用的关系网。跨文化基础教育可以打开文化理念的界限，将书本内容与活动结合在一起，传统文化与国际文化相结合。学校教育大多停留在教科书的阶段，要形成一个与时俱进的教育系统，就要根据跨文化基础教育理念将学生学习的内容进行重新组合，使得学校教育更加国际化。跨文化基础教育既是对传统文化的传承，也是对多元化文化的融合。在学校中引入跨文化基础教育有助于学生主动去学习不同的文化，关注国际的大事，将自身文化理念与国际化的文化理念融合。这样可以提升学生的学习高度，让学生发自内心的去学习多元化的知识，在特长方面有所建树，达到德智体美劳全面发展的目标，增强青少年的能力。由此可见，跨文化基础教育对各种文化理念的融合起着非常重要的作用。

（二）跨文化基础教育有利于文化思维的开阔

跨文化基础教育对教育的影响还体现在打开教育思维上。教育需要与时俱进，需要与国际接轨。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。课本上能够得到的知识终将是有限的，且缺乏弹性，应用性较差，仅仅依靠课本课程的学习是不能满足社会新形势的要求的。这也就说明学校教育需要更有张力的课程来开发学生的思维，弥补课本课程的缺憾，培养可塑造性强的国际化人才。跨文化基础教育是一个很好的突破口。学校教育可以践行跨文化基础教育，发展学校与国际接轨的特色，注重发现并发展学生的特长。例如，在英语课堂上仅仅讲解课本中的语法句子培养出的学生只是为了应试，可能根本没法与国外人对话。可以多多介绍国外的风俗文化，让学生从国外本土思维出发，去理解国外的说话方式、思考方式。只有这样，才能培养出国际化的优秀人才，而不是应试机器。跨文化基础教育是对教育思维的一次大改革，开放教育思维，是中国教育前进不可缺少的重要动力。

（三）跨文化基础教育有利于教学的全面

跨文化基础教育不仅在理念与思维上有影响，在现实教学中也有很大的作用。对于老师来说，跨文化基础教育可以为老师们提供更多的资源配置，丰富老师的知识储备，也能让老师的特长得以发挥，提高教学水平。例如，英语老师可以更多地去了解国外文化，开展口语课时也就可以让学生听到更纯正的英语发音。对老师资源的优化可以提高学校的学习氛围，从老师开始影响学生，构建老师与学生共同学习、共同进步的画面。对于学生来说，跨文化基础教育提高自身的综合素质，有利于自身的全面发展。跨文化基础教育可以丰富学校课程，让学习不仅仅停留在课本中，更是在生活中、在社会中。这可以使学生的学习内容多元化，学习方式多样化，可以更好地调动学生学习的积极性，让学生去享受学习的过程。“授人以鱼不如授人以渔”。学校教育要教给学生的更多的应该是学习的方法与思路，而不是一味的灌输。学校要尽量去引导学生用自身的全部感官去理解各种文化，多方面共同进步。例如，开展自然活动课程，从单维课程走向立体课程，让学生去大自然中认识世界、了解世界，可以提高学生对自然文化的理解能力，也可以让学生在学习过程中得到放松。无论是学生还是教师，跨文化基础教育都是对自身文化的丰富，也是全面学习的一个基础，是需要注意重要部分。

四、跨文化基础教育的未来展望

随着经济的快速发展，全球化的影响越来越大，跨文化基础教育的重要性也愈来愈强。全球化的发展代表的不仅仅是经济的全球化，也是文化的全球化。中国传统文化会一步步走向世界，国外文化也在逐渐走向中国。学校教育将会愈来愈重视跨文化基础教育，会逐步建立培养学生综合素质的各种课程，多种课程相结合，联系社会、自然、国际，让学生在实践中学习，在快乐中学习，提高学生的学习兴趣。跨文化基础教育能够给小学、中学、高中各个阶段的学生一个全面发展的平台，使得学生全面发展。在全球化进程中，跨文化基础教育会发挥自身的作用，为文化的全球化贡献力量，也将会成为基础教育的重点。

本文为山东大学辅仁学校2016年校级规划项目“中小学生跨文化交际能力培养研究”（编号：FR16301301）阶段性成果。

参考文献：

[1]作为跨文化教育的教育：一场全球变革[J]. 克里斯托弗・乌尔夫，刘子瑜. 北京大学教育评论. 2010（04）

[2]跨文化教育实践的对策研究[J]. 徐洪. 科教文汇（上旬刊）. 2008（05）

[3]中外合作办学跨文化教育研究[J]. 邓琪，许骏. 重庆大学学报（社会科学版）. 2008（04）

[4]Anthropologie kultureller vielfalt. Interkulturelle Bildung inn Zeiten der Globalisierung. C. Wulf. . 2006

第3篇：基础教育范文

义务教育均衡发展监测与预警系统就是通过对一套比较敏感而又重要的教育指标进行动态分析，通过建立适当的数学模型，得出教育发展水平的一个基准值，不同地区、不同学校的发展程度可以通过与基准值的比较，获得发展的偏离程度。这样就可以及时发现教育均衡中存在的问题，对决策部门起到预警作用。在必要的时候，政府可以对指数下线做行政上的规定，通过法律或行政的手段将均衡系数控制在一个规定的水平上。经济学上的基尼系数是成功的范例。从国际上看，对均衡系数的运用也成为教育监测评估发展完善的重要手段。为此，我们主要选择教育基尼系数（教育基尼系数是在经济学基尼系数基础上发展起来的，笔者注）作为我们对重庆市渝西地区某区县基础教育发展均衡度评估的重要工具。

基础教育发展均衡度评估指标数据维度选择

根据教育部《关于开展义务教育均衡发展督导评估试点研究工作的通知》（教督办〔2009〕16号）精神，根据重庆市政府《关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》（渝府发〔2007〕68号）和重庆市政府办公厅《转发市教委、市政府教育督导室、关于义务教育均衡发展合格区县督导评估意见的通知》（渝办发〔2009〕107号）具体指示，本着“突出重点，统筹兼顾”的原则，根据样本区域重庆市渝西地区某区县基础教育均衡发展实际，在研制的“重庆市义务教育均衡发展系数”数据采集及运算模型的基础上，通过对该区县教育人口与社会、经济关系的分析，我们确定了“专任教师、教学仪器总数、学校占地面积、校舍建筑面积、教学及辅助用房、教学用计算机台数、图书、体育运动场”8个类别进行基尼系数、极差和倍率指标均衡度数据维度分析。均衡度主要是指数据间的分散程度，反映的是各变量值远离其中心值的程度，也称为离中趋势。因此通过计算上述数据的全距、极值比、变异系数、标准差和基尼系数等，核算该区县基础教育均衡发展系数，形成一个简单有效的参照系数，通过观察系数可以反映各数据远离中心值的趋势即离散程度，从而客观、有效地反映该区县基础教育均衡发展水平。

基础教育内涵发展均衡度评估指标分析

城乡间均衡与校际间均衡是从内涵角度的分类。从资源配置角度看，城乡间均衡与校际间均衡发展主要体现在软件均衡和硬件均衡。按照首次对中国基础教育均衡发展作理论和实证研究的专著———《中国教育报》副总编翟博的《教育均衡论》观点，教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平，大致可以分为四个阶段，即低水平均衡阶段（也就是普及义务教育阶段）、初级均衡阶段（追求教育资源合理均衡配置阶段，包括城乡间及校际间等均衡优化配置）、高级均衡阶段（以追求学校教育发展均衡为目的，即以人的发展为目标）、高水平均衡阶段（基础教育均衡的理想阶段）。当然教育均衡发展是一个相对动态的螺旋式的上升而循环往复的发展过程。城乡间及校际间均衡属于教育均衡的中观层次，值得强调的是，无论是数据资料样本，还是抽样调查样本，我们选取的是该区县普通中小学作为研究对象。同时，因为统计分析的8个类别指标数据维度涉及城乡与校际两个类别内容，所以在对指标维度进行数据处理时我们将其放在一起分析。这里我们所指的该区县基础教育主要包括普通小学、初中和高中，不包括中等职业学校。下面是该区县相关均衡发展评估指标综合统计数据表。

（一）专任教师均衡指标1.小学专任教师均衡指标。该区县2009年小学生师比专任教师基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.16、0.05及2.25，尤其是基尼系数为0.16，低于0.2。可见该区县小学生师比专任教师配备良好，城乡学校及校际间专任教师生师比均衡度不错。2.中学专任教师均衡指标。该区县2009年中学生师比专任教师基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.15、0.05及2.00，尤其是基尼系数为0.15，低于0.2。而且中学生师比专任教师基尼系数及20%倍率比小学相关数据还低。可见该区县中学生师比专任教师配备率值得肯定，城乡学校及校际间专任教师生师比均衡度好。

（二）教学仪器均衡指标1.小学教学仪器均衡指标。该区县办学条件中与教育经费支出密切相关的生均教学仪器总值2009年小学生师比教学仪器总值基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.46、0.08及16.39，尤其是基尼系数为0.46，较为显著，高于基尼系数差距“警戒线”数据值0.4。可见该区县小学生师比生均教学仪器设备值的城乡校际间差距进一步扩大，城乡学校及校际间生均教学仪器设备值生师比均衡度值得高度关注。2.中学教学仪器均衡指标。该区县办学条件中与教育经费支出密切相关的生均教学仪器总值2009年中学生师比教学仪器总值基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.37、0.12及14.24，基尼系数为0.37，较低于基尼系数差距“警戒线”数据值0.4，城乡学校及校际间生均教学仪器设备值生师比均衡度值比小学稍好，值得关注。

（三）学校占地面积均衡指标1.小学占地面积均衡指标。该区县办学条件中2009年小学生师比学校占地面积基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.48、61.33及13.35，基尼系数高达0.48，接近基尼系数差距“悬殊线”数据值0.5，城乡学校及校际间生均学校占地面积均衡度值应该马上引起该区县相关部门关注。2.中学占地面积均衡指标。该区县办学条件中2009年中学生师比学校占地面积基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.40、42.61及5.91，基尼系数为0.40，等于基尼系数差距“警戒线”数据值0.4，城乡学校及校际间生均学校占地面积均衡度值应引起关注。

（四）校舍建筑面积均衡指标1.小学校舍建筑面积均衡指标。该区县办学条件中2009年小学生师比校舍建筑面积基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.33、13.81及5.32，基尼系数为0.33，低于基尼系数差距“警戒线”数据值0.4，城乡学校及校际间生均学校占地面积均衡度值一般。2.中学校舍建筑面积均衡指标。该区县办学条件中2009年中学生师比校舍建筑面积基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.28、16.14及3.83，基尼系数为0.28，与基尼系数差距“警戒线”数据值0.4相比较小，城乡学校及校际间生均学校占地面积均衡度值较好。

（五）教学及辅助用房均衡指标1.小学教学及辅助用房均衡指标。该区县办学条件中2009年小学生师比教学及辅助用房基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.36、8.47及5.68，基尼系数为0.36，低于基尼系数差距“警戒线”数据值0.4，城乡学校及校际间生均学校占地面积均衡度值一般。2.中学教学及辅助用房均衡指标。该区县办学条件中2009年中学生师比教学及辅助用房基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.25、5.50及3.42，基尼系数为0.25，明显低于基尼系数差距“警戒线”数据值0.4，城乡学校及校际间生均学校占地面积均衡度值比小学好，均衡度较为平均。#p#分页标题#e#

（六）教学用计算机台数均衡指标1.小学教学用计算机台数均衡指标。该区县办学条件中2009年小学生师比教学用计算机台数基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.38、0.08及8.98，基尼系数为0.38，与基尼系数差距“警戒线”数据值0.4较为接近，城乡学校及校际间生均教学用计算机台数均衡度值欠佳，值得关注。2.中学教学用计算机台数均衡指标。该区县办学条件中2009年中学生师比教学用计算机台数基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.37、0.12及6.51，基尼系数为0.37，比小学稍低，与基尼系数差距“警戒线”数据值0.4较为接近，城乡学校及校际间生均教学用计算机台数均衡度值欠佳，值得关注。

（七）图书均衡指标1.小学图书均衡指标。该区县办学条件中2009年小学生师比图书基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.29、21.72及4.10，基尼系数为0.29，离基尼系数差距“警戒线”数据值0.4较远，城乡学校及校际间生均图书均衡度值较为合理。2.中学图书均衡指标。该区县办学条件中2009年中学生师比图书基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.29、21.16及4.07，基尼系数为0.29，离基尼系数差距“警戒线”数据值0.4较远，值得强调的是中学的生师比图书值的基尼系数与20%极差与小学一致，中学城乡学校及校际间生均图书均衡度值较为合理。

（八）体育运动场均衡指标1.小学体育运动场均衡指标。该区县办学条件中2009年小学生师比体育运动场基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.48、20.92及11.00，基尼系数高达0.48，接近基尼系数差距“悬殊线”数据值0.5，城乡学校及校际间生均体育运动场均衡度值应该立即引起该区县相关部门重点关注。2.中学体育运动场均衡指标。该区县办学条件中2009年中学生师比体育运动场基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.41、11.76及6.44，基尼系数为0.41，超过基尼系数“警戒线”数据值0.4，城乡学校及校际间生均体育运动场均衡度值应该值得该区县相关部门重点关注。总体来看，该区县2009年基础教育小学均衡发展八个指标数据维度的教学仪器总值、学校占地面积、体育运动场基尼系数分别为0.46、0.48、0.48，接近基尼系数差距“悬殊线”数据值0.5，城乡学校及校际间的这三个指标数据维度均衡度值应该引起该区县相关部门关注。值得强调的是学校占地面积的20%极差达61.33。专任教师基尼系数最低，为0.16，生均专任教师均衡度好。同时，该区县2009年基础教育中学均衡发展八个指标数据维度的学校占地面积、体育运动场基尼系数分别为0.40和0.41，超过基尼系数“警戒线”数据值0.4，值得相关部门重点关注。值得强调的是学校占地面积的20%极差达42.61。专任教师基尼系数最低，为0.15，生均专任教师均衡度好。

第4篇：基础教育范文

一、关于基础教育课程改革

1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。

2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。

二、新课改中校长应有的管理行为

中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：

1、帮助教师建立新的角色模式

在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。

新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。

2、引导学生变革学习方式

新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。

3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程

作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。

4、改革课程评价的模式

评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。

第5篇：基础教育范文

近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（二）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

第6篇：基础教育范文

[摘要]“新基础教育”学校管理改革的独特性体现在：增强了理论与实践的互动，突出了改革的整体意识，突出了改革的内涵意识，突出了改革的自我意识。

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).

第7篇：基础教育范文

［关键词］基础教；感恩教育；感恩之心

21世纪，国家、社会日益关注人才的综合素质，推崇人才的知行、品德合一，这其中感恩教育作为人性教育的重要内容，成为了基础教育的关键组成部分。感恩教育即学会感恩，实现推己及人，进而回报他人、回报社会、回报国家。基础教育阶段进行感恩教育，既是对学生个人道德发展的要求，也是中国传统美德的继承要求，同时也是整个社会的发展要求。在物质资源丰富的现代社会，许多儿童习惯于索取，缺乏自我管理能力，责任意识淡薄，对于父母亲人及其他相关人员的付出视为理所当然。究其根本原因，就在于感恩教育的缺失、错位、误读。如何利用感恩教育激发儿童的良善之本性，成为基础教育的重要内容。

一、感恩教育的内涵

感恩教育名为感恩，实际上它包含着多个层次，是一种受教育者认识恩情，内化为自我感恩意识，转化为回报恩情的行为并养成奉献精神的一系列人性升华过程。在认知、情感、实践层面上，感恩教育均对受教育者产生影响。在感恩教育的发展特点方面，感恩教育传播性强，在受教育群体中极易相互感染，但与此同时易流于表面，转化升华为自主行为存在一定的教育难度。

二、目前感恩教育存在的问题分析

现实情境中，教育者在教育过程中不断渗透感恩教育思想，儿童基本的感恩意识比较完备，但感恩活动形式化明显、家校脱离等原因使得感恩教育举步维艰。部分儿童漠视他人付出，以自我为中心；部分教师错误解读感恩教育，以给父母洗脚、制作感恩卡片为基础感恩教育的全部；部分家长溺爱儿童、忽视儿童的情感交流。这些均是当前感恩教育发展的严重问题。当今信息高速发展，网络媒体资源丰富，跨文化融合严峻地考验着我们原有的传统道德观念，儿童接受的信息繁杂，感恩易被忽视、误解。经济发展的不平衡，社会不良因素易歪曲儿童脆弱的世界观、人生观、价值观。学校教育中，基础教育重视知识的理解，忽视人文教育。家庭教育中，父母的育儿经验匮乏，缺少对感恩教育的认识，同时部分家长难以以身作则，这些因素对于身心发展尚不成熟，自律观念淡薄的儿童感恩意识的塑造、感恩行为的选择产生极大的冲击。

三、开展感恩教育的途径

（一）家庭—唤起感恩之心

感恩教育不同于知识教育，不存在一蹴而就，其重点就在于日常生活的感恩意识的渗透。家庭教育中，部分父母的溺爱行为催生了儿童的自私品格。因此，感恩教育的前提即父母端正育儿态度，使儿童理解父母的辛苦，感恩父母的付出。在家庭生活中，感恩教育可以随时随地开展，告知儿童父母工作的不易，鼓励儿童帮父母进行力所能及的家务，激发儿童的感恩行为。儿童的衣食住行等都存在感恩对象，父母润物细无声的感恩教育将会使孩子知道身边的每一个人都有他的存在价值，都有感恩之意义，最大化激发儿童的感恩之心。

（二）学校—开展感恩活动

学校是儿童接受教育的主要阵地，感恩教育不仅需要学校教师思想的宣扬，更需要一系列活动使得儿童的感恩行为得到落实、巩固。在教学过程中，由于父母与儿童接触的密切性，教师可以利用活动情境首先激发儿童的感恩父母之心，体会父母养育、培养他们的付出。在感恩教育内容方面，教师不能仅限制于制作感恩卡片、给父母洗脚等方式，还可以开展体验教育活动，组织儿童转换为父母身份，进行生活体验，从而使其认识到父母的无私奉献和关怀。同时，教师应抓住教育机会，指导儿童感谢周边同学的帮助，尊重他人的劳动，关心周围的世界。另外教师还可以拓展自然、社会等感恩活动，如在自然方面通过活动树立儿童保护自然意识，学会和大自然和谐相处等。

（三）社会—营造感恩氛围儿童心理、生理的不健全

使得社会氛围对于儿童行为的选择存在深远影响。经济的发展冲击着传统观念，感恩教育需要社会给予积极向上的正面影响，基础教育阶段的感恩教育更是如此。感恩教育需要回归儿童生活，在社会环境中，成人彼此相互礼让、互相帮助，儿童长期观察、注意该社会现象，更有益于感恩行为的内化。儿童的抽象思维能力较弱，容易被具体的事务吸引，易于为他们所理解和模仿。社会需要树立典型感恩人物形象，同时必须与时俱进，在雷锋、孔融等传统感恩形象的基础上增加现代人物，广泛宣传其行为，减弱儿童的时代感，距离感。感恩教育不仅限于家庭、学校，更是社会责任，儿童的生活环境氛围积极向上，让孩子在耳濡目染中知道感恩，自然有利于感恩教育的开展。

（四）家庭、学校、社会—相互融合

儿童的观念认识易被动摇，家校不一不利于儿童正确感恩之心的养成。家长与教师统一感恩教育认识，彼此支持感恩活动开展，加强沟通与交流，更能夯实感恩教育的教育效果。社会的氛围搭建需要家长、教师的共同努力，以身作则，三者形成合力将会使儿童时时怀有感激之心，事事懂得相互协作，实现感恩教育的真正价值。

参考文献：

[1]齐冬莲.论感恩教育[J].邵阳学院学报(社会科学版)，2007(02).

[2]许婕,杨波.论感恩教育的时代性[J].黑龙江高教研究，2009(02).

第8篇：基础教育范文

关键词：基础性　健康发展　全面发展　终身发展

基础教育课程改革的重点内容是《基础教育课程改革纲要》。落实基础教育课程改革内容，实际上就是落实《基础教育课程改革纲要》。因此，在落实基础教育课程改革内容中突出基础教育的基础性，就是在落实《基础教育课程改革纲要》中突出基础教育的基础性。

落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性，必须坚持一个中心，三个基本点。一个中心就是以突出基础教育是学生发展的基础为中心。三个基本点就是以突出基础教育是学生健康发展的基础，突出基础教育是学生全面发展的基础，突出基础教育是学生终身发展的基础为落实《基础教育课程改革纲要》，进行基础教育课程改革的立足点和出发点。

发展才是硬道理。教育的目的就是为了个体的发展。基础教育的目的就是为学生的发展奠定基础。基础教育课程改革以突出“基础教育是学生发展的基础”为中心，就是以突出基础教育的目的为中心。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性，就是要在具体实施《基础教育课程改革纲要》时，必须以突出“为学生的发展奠定基础”为根本宗旨。

什么是基础教育的基础性？基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。

第一方面，基础教育的基础性是为学生健康发展奠定基础。学生的发展首先是学生健康发展。健康发展体现了学生发展的价值性。健康发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的质的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的质的规定性。基础教育是学生人生教育的起点，是学生人生的第一步，是学生素质的源泉。这个起点的高低，这一步的实虚，这个源泉的清浊，关系着学生生命的含金量，关系着中华民族素质。

首先，健康发展是学生思想健康发展。思想健康发展是学生健康发展的灵魂。基础教育课程改革在内容上必须为学生思想健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘促进学生思想健康发展，提高国民素质’奠定基础”为立足点。要使学生的思想发展具有时代性和先进性：既与时展相适应，又与自身的可持续发展相衔接；要使学生在逐步形成正确的世界观、人生观、价值观的同时，具有正确的民主法制意识和良好的社会公德，具有高度的社会责任感和为人民服务的精神，具有勇于创新，敢于实践，艰苦奋斗，无私奉献的精神。

其次，健康发展是学生心理健康发展。心理健康发展是学生健康发展的平衡木。基础教育课程改革在内容上必须为学生心理健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生心理健康发展，形成良好心理素质’奠定基础”为出发点。要努力促进学生心理和谐发展：既与学生学习生活相适应，又与学生生理成长相协调，确保学生在心理平衡的前提下能够保持生理平衡。

再次，健康发展是学生身体健康发展。身体健康发展是学生健康发展的根基。基础教育课程改革在内容上必须为学生身体健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘贯彻健康第一思想，切实提高学生体质和健康水平，形成健壮的体魄’奠定基础”为落脚点。进一步强化体育基础知识和基本技能，规范体育课课时量，确保学生每天参加一小时体育活动，提高体育质量。努力将体育课与学校传染病预防工作和学校饮食卫生管理工作结合起来，制定并实施学生体质健康标准，为学生健康发展奠定良好的身体素质。

健康发展还包括学生知识结构的健康发展。学生知识结构的健康发展就是学生知识结构的完善发展。学生知识结构的完善发展是学生健康发展的源泉。基础教育课程改革在内容上必须为学生知识结构的健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘完善学生知识结构，开阔学生视野’奠定基础”为着力点。进一步强化学生基础知识和基本技能，拓宽和丰富学生的知识面。

第二方面，基础教育的基础性是为学生的全面发展奠定基础。学生不仅要健康发展而且要全面发展。全面发展体现了学生发展的丰富性。全面发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的面的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的广度体现。基础教育是学生成长的摇篮，是学生成才的基础，是学生生命质量的萌芽，是科教兴国的奠基工程。这个摇篮的宽窄，这个基础的深浅，这棵嫩芽的强弱，这个工程的优劣，关系着学生生命的富足与贫乏，关系着中华民族的强盛与衰弱。

首先，全面发展是学生德育全面发展。德育全面发展是学生全面发展的纲领和方向。抓住了德育，就抓住了基础教育的牛鼻子。基础教育课程改革在内容上必须为学生德育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘确保德育第一，准确定位全面发展方向，形成良好的道德品质’ 奠定基础”为切入点。着力强化德育常识教育，突出社会公德教育尤其是家庭道德教育和正确的世界观、人生观、价值观教育。

转贴于 其次，全面发展是学生智育全面发展。智育全面发展是学生全面发展的核心和关键。基础教育课程改革在内容上必须为学生智育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为 ‘确保智育是关键，准确定位全面发展的核心，最大限度启蒙和训练学生智力’奠定基础”为目标，夯实学生的基础知识和基本技能，突出学生的智力训练和智力开发，扩大智力开发的广度和深度。

再次，全面发展是学生体育全面发展。健康没有了，一切都是零。体育全面发展是学生全面发展的基础和保障。基础教育课程改革在内容上必须为学生体育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘增强体育意识，转变体育观念，培养体育精神’奠定基础”为指导思想，全面夯实传统体育教育，树立“体育不仅是为达标更是为健身，不仅是为健身更是为养生”的体育教育新理念，努力提高体育课教学质量；科学评定学生体育达标成绩，培养学生体育精神：即“健康第一”的精神；突破陈规，勇于创新的精神；团结合作，顽强拼搏的精神；脚踏实地，崇尚实力的精神；公平竞争，虽败犹荣的精神。

全面发展也包括学生美育和劳动技术教育的全面发展。美育全面发展是学生全面发展的剂，劳动技术教育全面发展是学生全面发展的催化剂。基础教育课程改革在内容上必须为学生美育和劳动技术教育的全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘培养审美情趣，更新成才观念’奠定基础”为突破口，努力强化美育和劳动技术教育在学生全面发展中的作用，科学界定美育和劳动技术教育在基础教育发展中的地位。

第三方面，基础教育的基础性是为学生的终身发展奠定基础。学生不仅要健康发展、全面发展，而且要终身发展。终身发展体现了学生发展的可持续性。终身发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的点的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的深度体现。基础教育是学生人生教育的第一站，是学生生命大厦的奠基石，是学生人生方向盘上的指南针，是国家富强的原动力。这一站是否能走好，这块基石是否牢固，这个指南针是否配合学生人生方向盘，这个原动力是否强劲，关系到学生终身发展的质量，关系到华夏民族综合国力的底蕴。

首先，终身发展是学生阶段性发展。阶段性发展是学生终身发展的基础。基础教育课程改革在内容上必须为学生阶段性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘立足当前，夯实基础’奠定基础”为根本。结合学生身心特点、学习阶段特点，考虑区域、性别、个体差异，与时展同步，与国际教育接轨，分层次、分类别突出基础教育课程改革内容的针对性、目的性和现实性。

其次，终身发展是学生递进性发展。递进性发展是学生终身发展的台阶。基础教育课程改革在内容上必须为学生递进性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘衔接知识结构，提升教育台阶，’奠定基础”为宗旨。在强化学生阶段性知识技能，完善学生阶段性知识结构，牢固学生阶段性知识技能根基的基础上，调整基础教育课程结构，深化基础教育课程内容，努力促进学生阶段性知识结构与发展性知识结构的衔接，努力提升学生学习知识技能的台阶。同时，结合学科特点，结合基础教育的知识结构特点，有重点、分步骤的突出基础教育课程改革内容的衔接性、层次性和长远性。

第9篇：基础教育范文

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。