社会学知识论文精选(九篇)

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第1篇：社会学知识论文范文

关键词： 社会文化知识 跨文化交际能力 中职英语教学

外语交际与母语交际不同，用母语进行交际的人属于同一文化背景，而外语交际的双方来自于不同的文化背景。因此，外语交际能力实际上是一种跨文化的交际能力。要培养学生的跨文化交际能力，就必须把传授社会文化知识作为外语教学的重要内容。

一、语言与社会文化知识之间的关系

“文化”一词含义非常广泛，它包括社会信仰、传统观念、风土人情、文学艺术、衣食住行等，因此可称为“社会文化”。社会文化与交际密切相关，是一整套约定俗成的社会生活方式的体系。就语言与社会文化之间的关系来讲，语言有以下几种功能：（1）交际功能。语言是人们交际中传递信息的工具，而交际是语言最基本、最重要的功能。（2）载体功能。语言在人类发展的各个阶段反映着社会文化，并将其一层层地积淀下来，世代相传，所以语言是社会文化的载体。（3）指导功能。人们可以通过语言对别人施加影响，也可以从语言中得到知识，接受教育。因此，语言与文化不可脱离或单独存在。

东西方人由于生活环境和文化背景不同，因此在思想、信仰、风俗习惯、生活方式等方面差异很大。这些差异反映在语言中，则涉及词汇、句法、礼貌用语、禁忌语等方面。

比如，汉语中表示亲属的词特别多，而英语中这方面的词语却很少。如汉语中的伯父、叔父、舅父、姑父、姨父在英语中只有一个对应词uncle，伯母、婶母、姑母、舅母、舅妈、姨妈在英语中只有一个对应词aunt，而“嫂子”、“弟妹”等词在英语中找不到对应的称谓。这种差异的原因在于汉民族封建文化非常重视家庭结构特征，无论哪一方面的社会关系，都必须按亲属称谓进行规定。英语中没有类似的文化背景，因而缺少与汉语称谓一一对应的词汇。

二、在中职英语教学中讲授社会文化知识的必要性

由于受传统思维方式的影响及追求升学率或考试过关率，中职英语教学往往也过分注重词汇和语法的讲解，不太重视社会文化知识的传授。结果不少学生虽学了几年英语，却仍难以进行较自然、有效的交流。既然语言不能脱离文化单独存在，那么在英语教学中，教师就应该重视相关社会文化知识的讲授，培养学生的跨文化意识，提高他们的跨文化交际能力。

三、社会文化知识的教学原则

加强英语社会文化知识的讲授，培养学生的社会文化意识。

教学内容必须与时俱进。社会文化知识不仅应包括历史事实，更应注重研究当代社会中的文化现象。

在比较两种文化时，应重视各民族文化的特点，对任何文化都不带有歧视或偏见的态度。

四、社会文化知识的教学内容

行为方面——包括衣食住行、购物、文化活动等；社会生活方面——包括工作场所规定、婚姻与主要社交礼节等；体势语言如面部表情、手势等。

五、社会文化知识的讲授方法

（一）实物与图片

讲授社会文化知识如仅依靠书面教材，学生听起来会感到比较抽象。因此，在教学中，教师可使用邮票、明信片、报纸杂志的插图等实物和图片辅助教学。由于中职生英语词汇有限，听力水平一般，教师可用英语和母语结合起来讲解和表述，以便学生理解。

（二）多媒体教学设备和网络

电脑、投影仪、电子白板、播放机等多媒体教学设备与网络能生动、自然地反映社会各阶层人民的思想和生活，有助于激发学生的学习兴趣，使学生更深刻地理解英语文化的内涵。在运用此教学方法时，应注意处理好影像与文字、英语与母语的关系，使教学内容与教材一致。为强化教学效果，教师可事先提出问题，在学生看完视频或听过相关材料后，进行口头问答或讨论。

（三）常用课堂练习的类型

1.多项选择

在多项选择中，可创设一个情境，选择项为回答，以下是一个关于礼节的练习：

You have been having a headache for a week and have just started to feel better.One of the parents of your friends says：“How are you？”，What would you do？

A.Start talking about your problem.

B.Say：“Not bad，thanks.”

C.Say：“Thank you，how are you？”

D.Say：“Thank you，and you？”

（答案是B）

2.填空

填空是创设情境后让学生回答，不同之处在于它要求学生写出答案，其难度略高。如：

Situation：You have been invited to dinner at an American friend’s home.

You are about to sit down to eat，but you want to use the toilet before dinner？

Question：Could/Can I use the bathroom？

Your friend’s answer：Sure.

（注意：这类练习的主要目的是练习运用社会文化知识。）

3.模仿

模仿相对而言难度较大，但如选题适中，往往更能活跃课堂气氛，激发学生参与的热情。如：

Situation：At a restaurant.

Student A has ordered food but the server brought him a different dish because she has forgotten what was originally ordered.

本练习要求学生扮演饭店顾客与服务员的角色，练习用“澄清事实”与“争议”这两项语言功能，由于情景设在饭馆，争议的内容具体，因此难度并不太大。需注意的是，中职生词汇量较少。为使活动较顺利地进行，教师不仅应选择合适的学生，而且应补充一些相关的词汇和短语。

4.对比

对比是讲授社会文化知识的有效方法。

（1）利用教材内容与本国文化进行对比。

如中职英语教材中一般都有关于节假日的文章，教师可要求学生将中外节假日（如圣诞节、春节等）作比较，并让学生区分出这两个节日期间常用的不同祝愿语。

（2）选择一些社会文化差异的练习，比较中外文化的特点。

You are visiting an American friend in her new apartment.You like the apartment and you want your friend to know .What would you do？

A.Say：“Your apartment is nice.How much is the rent？”

B.Say：“The place is really nice，I like it a lot.”

C.Say：“I like your apartment”.Then pick up some things.

D.Say nothing，but walk around and look at everything in the apartment.

（答案是B）

中国人询问同学或朋友物件的价格是常见的事，但在西方，这是一种禁忌。教师对这类文化差异可能已讲过多次，但在与外国人交谈时，不少中国学生仍会下意识地提出这样的问题，通过练习可以避免犯类似错误。

六、结语

外国文化不可能自然习得，它必须通过学习才能获得。因此，在教学中讲授英语社会文化知识就十分必要，它有助于培养学生的文化意识，提升学生的英语交际能力。在英语教学中进行社会文化知识的讲授目前已取得一些成效，但由于这方面的教学历史还较短，有待我们进一步努力和创新。

参考文献：

[1]邢福义.文化语言学增订本[M].武汉：湖北教育出版社，2000（1）.

第2篇：社会学知识论文范文

1.1社会实践内容缺乏特色

目前大多数高职院校社会实践活动存在严重的“形式化”问题，院校的实践形式单一，内容缺乏新意，没有切实提升学生的综合素质，不能满足学生未来可持续职业发展的需要。有些实践活动存在着可操作性不强的问题，在制定实践计划时对社会缺乏足够认识，学生参与社会实践初始满腔热情，一旦面对困难与挫折，即灰心丧气、丧失斗志，导致实践活动匆忙结束，在一定程度上也大大挫伤了大学生参与社会实践的积极性。

1.2高职学生社会实践评价体系的缺失

目前，大多数高职院校还没有制定专门的社会实践教育考核办法和考核标准。如通过社会实践活动，学生在综合素质、专业技能、社会适应能力等方面应达到具体什么要求；学校如何依据社会需求调整课程设置、授课内容、授课方式，逐步健全科学的评价考核机制。同时，如何通过社会实践活动提高学生分析问题和解决问题的能力。目前，社会实践活动的质量标准、评价机制及督导检查的缺失，使得部分院校的实践活动效果仅局限于学生对社会的感知，内容较为肤浅，实践大多停留在初级形式。

2高职院校大学生社会实践的几点建议

2.1突出专业实践技能，注重学生综合能力的培养

高职院校主要是为社会培养高技能应用型人才，注重学生专业技能的培养，这就要求学生能够通过社会实践接触行业实际，这样既可有针对性地进行后续的专业课程的学习，又能提高专业实践技能，使学生毕业后迅速适应工作岗位。高职院校的社会实践教育活动要与专业实践密切联系结合起来，让学生了解本专业的最新发展动态，这样既有利于促进学生综合素质的提高、专业实践技能的培养，又促进了高等职业教育的发展，满足社会对高技能应用型人才的需求。

2.2构建社会实践长效机制，营造社会实践氛围

高职院校要根据人才培养的要求，构建大学生社会实践长效机制。确保实践活动有章可循，要协同各部门共同参与，分工合作，层层落实，为大学生社会实践活动构建良好的组织和保障体制。此外，各级政府部门要积极在宏观的大环境下对大学生社会实践教育活动给予支持，提高社会大众对社会实践活动的认可，为活动的开展创造良好的社会条件。可借助多种媒体途径（报纸、电视、网络等）对大学生社会实践活动进行广泛宣传，对实践活动进行深入追踪报道，扩大影响力，从而提高社会各界对大学生社会实践活动的重视，努力形成良好的社会实践教育的发展氛围。

2.3建立和完善科学的考核评价机制

首先，确定社会实践活动的内容和具体要求。学生实践活动要以综合素质和专业能力提高涉及的范围为依据，要主题明确，内容具体，效果明显。其次，确定实践活动的形式。社会实践活动要结合专业特点采取灵活的方式进行，让学生充分发挥自身的聪明才智，培养学生的自立精神及综合素质。最后，制定考核评价标准。从实践活动主题、内容和计划、实践态度及能力、实践效果等方面进行综合性评价，促进大学生社会实践教育活动工作的良性循环。

3结语

第3篇：社会学知识论文范文

论文关键词：科学心理学；知识社会学；背景

1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。本文试图在国内外研究成果的基础上，从知识社会学的角度考察科学心理学诞生的背景。

一、实证自然科学的发展对传统哲学的冲击

19世纪下半叶兴起于德国的科学心理学思潮，既是对传统的哲学心理学思想的直接继承，又是对当时德国哲学状况的一种富有建设性意义的直接反应。因此，冯特心理学的理论性质，不可避免地直接或间接地决定于当时的德国哲学状况。冯特作为心理学家和哲学家．成长于是19世纪中叶，成名于19世纪末和20世纪初。而19世纪中叶，正是西方哲学从它的近代形式向它的现代形式的过渡期，因而在理论上处于极度的贫乏和混乱的状态，这就使得当时的哲学家们的首要任务，是以各种不同的方式寻求和探索哲学的出路。冯特的科学心理学事业，就是这种探索的特殊形式。

19世纪中叶德国所面临的哲学状况，在很大程度上与黑格尔于1931年的去世相关，黑格尔的去世意味着整个传统哲学的终结，因为他的哲学体系“以最宏伟的形式概括了哲学的全部发展”。在他的“博大”体系中，以往哲学的全部雏鸡都终于到家栖息了。如果不抛弃黑格尔哲学由之孕育而成的，由笛卡儿的“我思主体”所确立的近代哲学的“第一原理”，如果不突破传统哲学的思维方式，那么哲学要想还有所作为是不可能的。

19世纪中叶，实证自然科学已经得到充分发展，对传统哲学产生着强烈的冲击。首先，在自然哲学最终被清除的意义上，实证自然科学的发展使传统哲学不断丧失它的“世袭领地”，正如恩格斯所指出的那样：“如果世界模式不是从头脑中，而仅仅是通过头脑从现实世界中得来的，如果存在的基本原则是从实际存在的事物中得来的，那么为此所需要的就不是哲学，而是关于世界以及关于世界中所发生的事情的实证知识，由此产生的也不是哲学，而是实证科学。”其次，就哲学和自然科学作为知识体系而言，实证自然科学的发展，使二者无论是在世俗生活世界还是在理智生活世界，在人们心目中的社会地位以及人们对它们的社会情感发生逆转：自然科学的基本特征，是研究对象的素朴客观性、理论体系的感受性、精确性和社会实践的直接可感性。因此，实证自然科学的充分发展，一方面使其自身受到人们的普遍青睐，另一方面又普遍地使人们对任何形式的思辨的哲学形而上学体系发生怀疑，并导致曾经令世人叹服的、在逻辑上极为精致的古典哲学体系在德国理智生活界的地位和声誉El渐衰微。为了适应历史条件的变更并拯救哲学的命运，有一大批学者，包括一些哲学家自己，采用了自然科学的实证态度，并试图利用自然科学的经验和方法来研究或“治疗”哲学，以把哲学建设成为一门像自然科学那样精密的知识体系。此时，刚刚兴起的实验心理学，特别是科学心理学思潮，既是这种理论冲动的表现，又是这种理论努力或尝试在学术实践上的主要形式，并被它的倡导者们认为是为所有的哲学问题提供基础的一项真正的哲学事业。这就是哲学思维中的对后世哲学产生了深远影响的“自然主义”态度和“心理主义”思潮兴起的历史根源。

二、生理学的发展及其哲学意蕴

生理学本身纯粹是自然科学的一个分支学科，属于生物学范畴，是在解剖学的基础上理解以物质形态而存在的人类有机体及其结构的功能活动。它与哲学的“联娴”产生了实验心理学。这是因为，在传统上，人的意识或人类精神活动现象属于哲学的问题领域。但是，意识作为人类社会实践活动的产物，最终只能在作为个体组织而存在的人身上得到实现。因此。一旦生理学萌芽，便会在理论上构成一个素朴的信念，即将人的各种心理活动或精神活动如感觉、运动、思维等，理解为就是人的物质的神经组织的功能活动，从而将意识或精神纳入生理学的研究领域。这就是无论历史上还是现实中在接受过严格的自然科学传统训练的生理学家之间普遍流行并被坚持的一个理论构思。这一构思在理论上的成熟化，就意识或精神这一实质上构成了哲学前提的论题而言，必将否定哲学的权威性并取而代之。

在自然科学体系中，生理学经历了艰难曲折的发展过程，波林曾对此进行过广泛的考察，到19世纪三四十年代，生理学已经发展成为一门较为成熟的实验科学，而且德国在这一领域处于世界的领先地位。从某种意义上说，实验生理学在19世纪上半叶的渐趋成熟，特别是有关神经生理学、脑的结构与机能和感官生理学的研究及其发展，直接导致了科学心理学亦即实验心理学的诞生。关于实验生理学和实验心理学之间的这种过渡关系，波林曾提出了一个隐含重大理论意义的历史事实。19世纪上半叶的生理学多以动物实验为主要手段，这就决定了运动生理学先于感觉生理学。这个时期关于感觉现象的研究，多以感觉器的物理学为对象。与此同时，虽然生理学家不易处理感觉的问题，因为这一时期的研究没有机械的记录器可以构筑一个动物的感觉神经的终端，但他们在自己身内却有可以接触到的直接经验，因而此类研究与心理学的关系更加密切的部分便采用了一种非正式的内省法。这种缺乏批判性的内省法若能产生任何其他科学家都易于证明的结果，我们便不必将此法精益求精。也不必子此法以一名称，更不必提出现代行为学所提出的唯我主义的问题，尽管学者完成了这些种种观察。可却没有对于其中一个因素即经验的性质作批判性的讨论。

正是因为当时的生理学家们没有批判性地讨论他们在自己身内可以接触到直接经验的性质，才使他们得以僭越自己的研究领域而进入心理学和哲学领域，从而直接推动科学心理学的诞生。这就是前述生理学家们的意识问题上的理论素朴性。后来的“纯”哲学家们，特别是现象学传统的哲学家们，坚定而强有力地掀起一场运动，以驱逐哲学思维中的“心理主义”并取得成功，正是以对我们每个人所拥有的这种直接经验的性质进行自觉的批判性反思为基础的。而在心理学领域，甚至直到现在，对经验的性质的这种批判性反思却令人遗憾地未达到这种自觉程度。例如，赫尔姆霍茨关于神经冲动传导速率的研究，就其自身的性质而言，是纯粹生理学的范围，因而他很自然地就并未考虑其对心理学的影响。虽然就事实而言，历史证明，这种影响对实验心理学或称科学心理学的诞生起到了至关重要的作用，但是，如果我们仅仅在以下意义上来理解这种影响的意义，即认为其研究的重大意义在于，对一种心理过程是可以进行实验和测量的，过去无法形容的“灵魂”居然可以时间化了，从而增强了19世纪生物科学中的唯物主义倾向，那么，这种理解就以上述理论素朴性为前提的。

第4篇：社会学知识论文范文

论文关键词：中等职业语文教学 人才培养 教学改革 主导地位

在市场经济快速发展的今天，社会对人才需求的结构、规格也发生了明显的变化，这就要求中等职业教育结合实际在教学思想及教学模式方面进行全面改革。语文具有人文性、知识性、基础性和工具性的特点，中职语文教学的培养目标是培养具有必要的理论知识和一定的实践能力，面向生产、建设、服务、管理第一线的应用型专门人才，因此中等职业在培养数量和质量上必须坚持以就业为导向，培养“下得去，留得住，用得上”，实践能力强具有良好职业道德的技能应用型人才。

现阶段我国的中职教育课程结构设置并不合理，由于社会产业结构的迅速调整和职业岗位的不断变化，许多课程的内容显得相对陈旧，知识的更新与教材内容滞后的矛盾日渐显现，课程设置和教材改革滞后于现实需求，专业课程偏重学科建设，强调学科的系统性，忽视学生综合能力有培养。这个问题在中职语文教学中表现尤为突出，中职教育的培养目标与传统教育模式、教育手段、教育方法之间的矛盾仍很突出，教师仍然是“一支粉笔，一本教案，”一张嘴”，传统的语文教学模式仍在沿用。教师大都只注重对知识的传授和简单的模仿练习，偏重于理论型、知识型逻辑思维训练，因而学生难以获得事物具体表象的支撑，语法概念、人文伦理、文体表达方式、语体风格、语文结构在不少学生的头脑里只是干巴巴的知识条文，缺乏活灵活现的具体形象，更缺乏日后工作中的实际运用能力。由于语文教学的欠缺，使学生对抽象概念出现较多的文言文和一些科技文的理解产生困难，影响了学生全面思维的发展，认知和实践能力较差。用这种方法培养的学生显然是“下不去，留不住，用不上”。这不仅造成教育资源的浪费，也严重制约了国民经济的发展。语文教学是一种融知识与能力为一体的工具操作性很强的教学，是科学教学的基础。弱化了这方面的培养，就会导致学生只强调学技能的职业特点，而忽视个人发展的文化内涵，使他们在掌握从事某种岗位技能的同时却无法达到与岗位要求相适应的文化程度，在走向工作岗位时，因其专业技能低，文化素质较差，而难以满足企业和社会的需求。

中等职业教育的质量主要是指其服务于适应职业社会需要的教育教学质量，即培养具有通专多能实用型、适用型、适需对路的中等职业技术人才，其核心是教育与经济的结合度，是毕业生的认可程度。在市场经济条件下，特别是中等职业教育走向市场后给社会带来的物质与精神利益的多少，则会成为中等职教生存与发展的制约因素，因而要把全部的精力用于研究提高教学质量的措施上来，使其适应经济与社会发展的需求，促使人才规格质量培养与劳动市场的流向趋于一致。为此，中等职业语文教育尤其重要，作为科学文化学习的基础学科，与有效提高学生专业知识学习、职业素养、自学能力、心理素质等有着密切联系，在教学中具有“牵一发而动全局”的主导地位和事半功倍的效能。

创新教学模式，为提升学生职业素养提供平台。在学生技能的学习过程中，学生自身的各种情感、态度、意志、兴趣对技能的养成有着不可忽视的影响，职业教育中作为具有工具性和人文性双重特点的语文教学，应在选文和教学形式上下功夫，有针对性地提高学生在职业方面的审美情趣、思想境界和品德修养，针对学生普遍存在的“读职校当工人低人一等”的思想在语文教学中选取一些歌颂当代劳动者的诗歌、散文。通过声情并茂的朗读、角色互换扮演等形式让学生经历审美和情感体验，正确认识到劳动者的光荣和伟大，找回自信；组织学生听取有突出贡献的劳动模范做典型报告，写出感想认识，语文课上进行评讲，使学生了解成功者背后的付出；以语文教学为平台，培养学生良好的表达能力、理解能力，良好的理性思维和分析判断能力，从而提高学生的经营能力、社交能力和团队合作精神，以及社会责任感和敬业精神。

语文教学由于自身的特点，其人文性在解决学生各种非智力因素对专业技能形成影响的问题上有着独特的优势。一个人的道德和品行的体现，如对人的接纳、容忍、理解、尊重关怀和爱护、为人处世的态度和行为，体现出极大的社会性和人生价值追寻。作为职业学校的语文课教师，要更多地关注学生在专业课学习过程中的表现，与专业课教师沟通，互相配合，结合学生专业学习的具体问题，积极探索语文教学的各种新途径、新方法。通过语文教学不断地转变学生的观念，增强学生的信心，提高学生的兴趣，激发学生的动力，强化学生学习和练就专业技能的主动性和积极性，对学生进行职业道德和职业精神的教育，使学生在校学习期间获得适应将来就业所必需的专业技能。

实行灵活模块的教学策略，体现语文的综合性和实践性。教学中把语文课编为文选预读训练、写作训练、口语交际训练、文刊板报编辑与排版训练四个能力模块。每个模块分为基础语文能力训练和职业语文能力训练，既重视语文教学过程中学生基础知识的提高，又适应和满足技术专业的需要，从而强化学生今后岗位实践活动的语文素养，培养学生岗位工作需要的“听、说、读、写”的基本能力。广泛的语文实践活动是提高语文教学时效、培养学生把握语文的能力和提高职业能力的重要途径。

把教材变为学材，提高以专业为本的教学程度。语文教学不能做简单的课本执行者，应该做教学方案的编辑，做教学实践的导演，根据不同专业和不同的学生需求把学校选定的教材改变为“学材”，如针对机电类专业，增设或加强说明文、产品说明书等应用文方面的教学训练内容；针对土木建筑专业，就增设或加强古今建筑物诗词、散文和专业技术性文体结构的讲解。教学中尽可能地把教学课程内容贴近学生的专业需要，提高以专业为本的教学程度。增强语文教学实践的专业性和有效性，教师自身具备的知识不能仅仅停留在语文课教学范畴内，需要不断学习开设的所有专业的相关知识，引导学生带着“任务”进入学习情景，提高学生的学习兴趣，更好地将语文教学与学生今后岗位实践活动结合起来。

第5篇：社会学知识论文范文

理论界对职业教育学科基本理论问题的研究成为进入新世纪以来我国职业教育研究的亮点．但随着研究的深入．目前这一研究似乎步入了一种困境．期刊投稿喋喋不休的争论之后。我们收获甚微，且近来对这一问题的研究也有偃旗息鼓的迹象．我们亟需寻找对于职业教育学科基本理论问题研究的突破口。

本文尝试对职业教育知识进行初步探讨．以期从知识论的角度为目前职业教育学论研究打开“缺口”。诚如沃尔夫冈．布列钦卡所言．“为了把教育学从令人不快的境遇中解放出来．我们需要对教育学知识进行批判性检验。竹fI】事实上，对职业教育知识的认识关系到职业教育学科一系列基本问题的解决。

一、职业教育知识的内涵(一)职业教育知识是什么从目前情况看．理论界对“职业教育知识”的研究并不多见．即便如此却已出现了语义的歧乱。以“职业教育知识”为检索词在“中国知网”相关数据库中进行检索．仅发现相关学术论文三篇：张成玉的《技术知识——职业教育知识论基础》(载《高等职业教育(天津职业大学学报)》，2009年第3期)、李根东的《技工学校职业教育知识与创新能力培养相结合》(载《现代企业教育》，2008年第8期)和杨艳的《论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系》(载《职教通讯》，2005年第2期)。

从这三篇论文的内容看．很明显，相关论者混淆了“教育”与“课程”两个基本概念．他们所论述的实际内容是职业教育教学过程中传授给学生的知识．即职业教育课程知识，而非“职业教育知识”。那么。职业教育知识到底是什么呢?从词义分析看．简单地讲，“职业教育知识”即有关职业教育的知识．在表达方式上近似于“职业教育理论”的说法。职业教育作为人类社会的一种实践活动．其知识是一种实践的智慧。它主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识．它具有很强的实践性和人文取向的品性。从职业教育知识生产的主体看．既有专业的①职业教育知识生产者．又有兼职的职业教育知识生产者。前者主要指官方的职业教育研究机构、高校的职业教育研究机构以及民间职业教育学术团体为主的职业教育知识生产者：后者则主要包括教育行政部门的部分管理人员、职业院校以及职业技术师范学院的教师等为主体的职业教育知识生产者。

需要明确的是，在提倡校本研究、行动研究、叙事研究以及大力促进职业院校教师专业化发展的今天．职业院校的教师已经成为职业教育知识生产者队伍中不可缺少的力量。从职业教育知识的生产过程看．它首先是专业职业教育生产主体进行严格科学研究的过程．这一过程可能是科学实验的设计与实施，也可能是严密的逻辑推理：而对职业院校的教师而言．职业教育知识生产的过程既可能是有意识的以个体为主的行动研究或以群体进行的校本研究等．也可能是纯粹的无意识的“顿悟”。知识成果的呈现可能仅是～种经验的总结。从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵．这一界定包括两层涵义：第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力：第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中．运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外，从发展的观点看，随着研究的深入，还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识．它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察．可以称为元职业教育知识．这町以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解．可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解②．以及职业教育知识研究的现状．我们应对职业教育进行狭义的理解．即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。(二)职业教育知识与职业教育学科广义上讲．学科包含两层涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”：二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”． 核心期刊征稿或称为“学科建制”。狭义上的学科。仅指其第一层涵义，即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系，如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的：“1．按照学问的性质而划分的门类：2．学校教学的科目：3．军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。

131当然．学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要．通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。⋯14t‘从发生学的角度看．任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”四．学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上．为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果．狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上．为了使人们有序和整体地把握职业教育知识．对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲．职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态．其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自LILUN JINGWEI理论经纬为”的过程．一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂．职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后．随着学科意识的不断增强．还会出现对职业教育学科发展的元研究．这种元研究是有关职业教育学科的知识。其不断系统化和逻辑化．最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成．可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。二、职业教育知识的分类职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题．即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识根据社会化或公共化的程度．可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的，处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一：一方面，不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性：但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中。生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往．使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而畜的．从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选．嘲个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态．这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识．公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶．它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著。以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识．很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来．在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的．它们可以被看作是高级层次的公共知识。

低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台．其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点．职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识，是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值。而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识按照理论化和系统化的程度．可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。(D经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论，是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。④根据经验的特征．又可把经验的职业教育知识分为两类：一类是职业教育经验：另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提。是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识．由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律．缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明。

其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的，但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中．他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价．职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具．理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果．或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点@．理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型：职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释．回答“职业教育是什么”的问题：职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题，回答“职业教育应该是什么。为什么”的问题；职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践．回答“职6职教论坛12010．16业教育怎样办”的问题。但是．对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识，即元职业教育知识，本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此，可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。圈墨哩雯塑囵{篆等嘉翥图1 职业教育知识分类结构图三、职业教育知识的性质(一)学科分类与知识性质知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系，往往是从不同的角度．依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具．正确定位学科。以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是。职业教育知识的种类不同，其性质也存在差异，这里仅就职业教育知识的主体．即狭义职业教育知识的性质进行探讨。比格兰(A．Big|an)和科尔布(D．A．Kolb)采用现象学的分析方法。

把学科种类分为硬科学／软科学、纯科学／应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立．其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。④托尼．比彻(T．Beeher)认为。这种划分比较细致，而且简单易行．并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这丽个范畴。提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架：I纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学r如图2所示)。在此基础上．比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。厂，，‘、＼ 网引幽网引幽万方数据表1 科尔布、比格兰的学科种类与知识特征比较表学科种类知识特征属干严密知识，知识范围比较清晰，研究问题比较确定和狭窄：注重定量研究；知识逐硬科学步积累，呈线性发展：在提出新见解时一般不需要大量解释性导言；在方法论上．往往(按范武存在所选择的方法决定问题的选择的程度分) 研究范围比较宽泛，界限不清，f，--j题的定义不是特别严格，理论结构相对不确定；注重软科学定性和特殊性分析：在提出论点时往往需要大量辅督科：在方法论上。往往是研究问题决定方法(按对应用的纯科学受知识本身发展逻辑影响大．易于受到方法论漂移的影响．基本是自我调节的关注程度分)应用受外部实践驱动．偶尔会有学术漂移，本质科学上更易受到外部影响应用科学胖Ⅱ ILlrl Ⅳ纯科学图2比彻的学科(知识)分类框架表2比彻的学科群体与知识特征比较表学科群体知识特征纯硬科学：知识发展具有累积性和线性特征．知识结构类似晶体或埘型：注重普遍睦．用量化方法。注重印纯科学．如物理简洁：强调客观性、价值无涉．有清晰的正误标学准；对要解决的重大问题达成共识：成果表现为某种发现或解释。纯软科学：知识发展具有重复性．知识结构呈现有机与整指人文学科f如历体的结构．

可以比作连续流淌的河流：注重特史学)和纯社会科殊性、质量和复杂性；具有个人色彩．价值观影响明显：知识的正误标准存在争议：对所要解学(如人类学) 决的f，3题缺乏共识．成果表现为理解或阐释。知识发展目的性强，注重实用性．一般通过硬应用硬科学： 性知识获得实际技能：注重对物质环境的把指技术学科．如机握；采用启发式探究法；定性和定量方法相结械工程合；判断知识的标准具有目的性和功能性；成果以产品或技术形式呈现。应用软科学： 知识强调功能性、功利性，通过软性知识获得指应用社会学．以技能．关注专业(或半专业的)实践，大量使用法学、教育学、行政案例研究和案例法则：成果形式为条约草案或管理学为代表程序步骤。(二)职业教育知识的四种属性比格兰等人的学科分类方法为认-iP，职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出．职业教育学作为教育学的一个分支．其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论．职业教育知识应该具有以下明显的特征：1．本质属性的实践应用性。作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性．甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。LILUN JINGWEI理论经纬应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的，职业教育研究．不管是理论研究．还是应用研究．其最终日的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题．为了促进职业教育事业的健康、有效发展。从职业教育知识的不同种类看．在许多人看来．职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型．

职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”．职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道．做不切实际的思考。不可否认．目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果．但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的．是对职业教育实践的高度抽象和概括．同时．也是对相关哲学知识的演绎和推理．具有思辨性的性质．但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法．对职业教育实践具有最宏观的指导价值．是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解．一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状．另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的，现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化．从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”．职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践．但也不可陷入到实践中不能自拔，保持一种若即若离的状态，一种“张力”，从而实现理论与实践的“双向构建”．才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能。又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。总之．职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的．职业教育知识生产不能仅满足予“步”职业教育实践的“后尘”．而忘却了其审视和批判的使命．实践应用性是职业教育知识的本质属性。2．知识结构的不确定性。作为一门软科学，职业教育知识具有非严密性的特征．有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样．可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外．由于职业教育知识的实践导向性．

这种松散的知识框架的发展是非线性的．它随着社会变迁、实践的改变而发生变化．这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性．各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此，职业教育知识的理论体职教论坛／20lO．16 7万方数据理论经纬LILUN JINGWEI系不是唯一的、万能真理性体系。而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究．使人们清晰地认知当前的研究活动．发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题。只有合适与不合适之分。人们的出发点不同或视角不同，对职业教育知识(学科)体系的划分也不同．3．研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学．职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择．需要研究的问题不同。采用的研究方法也不同．这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式．或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时．职称论文投稿职业教育研究的范式也会随之发生改变。

当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时．范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然．这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而畜，不是范式更迭和共存的问题．而是如何培育起成熟范式的问题．当然这种范式可以是多元的。4．知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学，职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。，这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要．另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系。知识生产者的学科背景，以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学．存在着x，-J-企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。四、职业教育知识研究视角的选择就研究的视角看。总体而言．对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。

而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中．所以对知识论8职教论坛／2010．16的研究主要有哲学和社会学两大传统．前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究．后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析。可以发现，哲学知识论视角表现出一定的局限性．而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合．(一)哲学知识论视角的局限性从哲学知识论发展的脉络看．其主要探讨以下问题：1．划界问题，即知识论研究与其他研究的区分；2．方法问题，即知识产生时应遵循哪些方法；3．知识构成的条件；4．知识确证的性质、结构和标准；5．知识与实在的关系。相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”，“正统知识论”表现出如下特征：一是静态地、非历史(a-historicallv)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构，解释知识的逻辑，其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。

二是对知识仅进行纯粹的理性重建．主张排除非理性因素．将知识高度逻辑化、形式化。将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中。完全忽略了社会因素，仅把求知理解为人类的本性．未深入反恩人类求知的真正动因。嘲在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思写道：“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西．都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”唧这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系．归根到底。传统知识论的缺陷，是把知识与人类生存实践的基础割裂开来．忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析．这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性：首先，职业教育知识的应用性要求，职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求。而社会是发展的、是实践的。职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况．这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突；第二。传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识．完全排除了社会、历史和心理等因素．

【lq这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背：第三。随着职业教育研究人员的职业化和专业化。职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下。知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构。忽略了认万方数据识主体的差异性以及认识对象的特殊性．回避了认识主体之间的关系问题．忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及丰十会规范影响的事实。I“】(二)知识研究的社会学视角的契合性随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显．20世纪中叶之后．哲学认识论的研究视角出现了新的变化．对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展．即、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性。而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系．分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角。采取一种自然主义的立场，将研究的重点转移到了知识的外部．研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产．从而使知识成为社会学的研究对象。

任fq视角都只能从一个侧面对知识论进行相对有限的阐释，对知识社会学视角的应用。有观点认为，其局限主要有以下三个方面：首先。社会条件对知识生产的影响往往是间接的．在一定的社会条件下，它们之间不一定存在必然的因果关系；其次，社会条件对知识生产的影响往往是从宏观七讲的：第三．知识社会学比较适合于经验性很强的知识。高度数学化、理论化和逻辑化的．远离社会现实的知识则不大适合。[121就以上局限性而畜．第一点和第三点有着内在的统一性：社会条件对知识生产的影响未必有着必然的因果关系．但这种因果关系往往取决于一门学科知识的性质．对于经验性较强的知识．如职业教育知识，其因果关系必然比较明显。此外．对于社会条件对知识生产影响的宏观性我们要了然于心．但同时也不能忽视科学共同体与知识生产的更为直接的联系。

第6篇：社会学知识论文范文

一、学术探究性:研究生教育课程体系开发的本质论基础

研究生教育课程体系的开发，必须以体现研究生教育的本质属性为核心。这样，所开发出的课程体系才有助于研究生教育培养目标的实现和研究生培养质量的提高。关于研究生教育的本质，目前尚无比较精辟的表述和相对一致的认识。有学者将“研究生教育”这一概念界定为：本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育”，并指出“研究生教育的概念是对其本质规定性的表述”。根据这一界定，“高层次的专业教育”和“以研究为主要特征”是研究生教育本质规定性的两层意思。然而，在研究生教育课程体系开发的具体实践中，关于研究生教育本质规定性的以上 表述仍使我们无从着手。进一步揭示研究生教育的本质属性，已成为开发高质量的研究生教育课程体系之必需。

研究生教育的本质是研究生教育“区别于其他层次教育的原因和依据”是其“最独有、最一般、最稳定的性质”在对研究生教育本质的认识和把握尚存在较大分歧的背景下，我们可以通过对研究生教育的“状态”和“运行”特征分别进行考察，藉以分析把握研究生教育的本质特性。

(一）学术性”体现了研究生教育的“状态”本质

对研究生教育“状态”的考察主要包括研究生教育的群体构成、研究生培养的阶段环节，以及研究生教育的培养目标三个方面。在这些方面，研究生教育都呈现出典型的“学术性”特征。

1.群体构成的学术性。大学作为学术研究及教学机构，它是由一群学有专长的学者及学生所构成的“学术社群”而作为大学内部最高层次的研究生教育，无论是教师还是学生，或者是相关的管理人员，都以知识的发展与创造为核心追求目标，是一个名副其实的学术群体。

2.培养环节的学术性。研究生培养过程的每一环节都呈现出鲜明的学术性:在入学标准上，不但要求具有本专业深厚的知识功底，而且要求具有良好的学术潜质;在培养过程中，研究生教育课程的各种实施形式，乃至学术氛围的营造都具有很强的学术性;在获得学位阶段，无论是学位论文的撰写，还是对论文的评价，都具有极强的学术色彩。

3.目标达成的学术性。研究生教育培养的是学术型人才而非知识型人才，只有这样，才能更好地实现创新型人才的研究生教育培养目标。由上可见，只要是真正意义上的研究生教育，其在任何地点、任何时候呈现出的任何状态，都必然带有学术的特征。

(二）探究性”体现了研究生教育的“运行”本质

研究生教育的“运行”主要包括科研和教学两类活动，而这两类活动都具有明显的“探究性”特征。

1.科研活动的探究性。研究生教育的科研活动与研究者从事的科研活动具有极大的相似性，或者说前者就是后者的有机组成部分，它同以验证、获取知识，以及培养初步科研能力为主要目的的本科生教育科研活动有着本质区别。研究生教育的科研活动，最根本的目的在于发现知识、创造知识，而这一目的的实现必须通过对所研究对象的不停探究。

2.教学活动的探究性。“通过科研进行教学”、“在研究中学习”已使研究生教育的教学与科研浑然一体。事实上，即便是最一般意义上的研究生课堂教学活动，也具有较强的探究属性。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[4基于对科学探究的后一种理解，致力于高深知识建构以及科研方法领悟的各种研究生教学活动，当然具有明显的探究属性。洪堡曾指出：高智力机构的一个独特的特点，是把科学和学术作为最终不可穷尽的任务，这意味着它们要从事于不停顿的探究过程。”[5在高等学校，尤其是处于其最高层次的研究生教育，“一个不停的探究过程”处于控制地位，大家都是探索者，教师和学生完全是科研的伙伴。[6

(三）学术探究性”是对研究生教育本质属性的总体阐释

上述分析已经表明，“学术”与“探究”是描述研究生教育本质属性的两个关键词，而进一步分析则可发现，“学术”同“探究”又是一对紧密联系的概念。

1.探究是“作为一种知识活动过程”的学术内在要求。尽管学术活动的内容多样，但无论从事哪一类学术活动，只有以探索和发现知识为基础，将探究贯穿于活动之中，并作为活动的灵魂，这样的活动才真正称得上是学术活动。

2.探究以“作为一种知识活动结果”的学术为基础。“作为一种知识活动结果”的学术与一般意义上的知识相比，具有三个特点:一是学术是一种普遍的知识，只有揭示普遍意义的知识才是学术;二是学术是理性的而非感性的，只有出自于人们的理性思考，并具有一定系统性的知识才是学术;三是学术是高深的知识而非常识性的知识，是人类在不同时代认识客观世界所达到的最高程度。[7由此可见，“作为一种知识活动结果”的学术具有高深性和前沿性等特点，探究只有奠基于这样的学术基础之上，其活动才有真正价值。

“学术”与“探究”的关系，可谓你中有我、我中有你，二者互相说明、互为补充，共同深化着对方的内涵，并由此导致了一个新的名词--“学术探究性”的诞生。“学术探究性”是对研究生教育本质属性的揭示，这不仅是因为其直接来源于对研究生教育“状态”本质和“运行”本质的分析，是其逻辑推演的结果，而且，这一研究生教育本质属性的明确，也能使我们更好地把握研究生教育的应然以及剖析研究生教育的实然。

二、建构主义:研究生教育课程体系开发的知识论基础

课程总与知识紧密联系在一起。一方面，知识是课程的重要内容和载体是课程的原生性来源;另一方面，课程是知识的选择、分配、传播、积累的重要途径，是知识运营的基本表现形式，“无论我们怎么看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[8。为此，究竟以怎样的知识论作为研究生教育课程体系开发的理论基础，这对于课程体系功能的有效发挥意义重大。本文基于实现研究生教育培养目标的需要以及对研究生教育培养对象特点的分析，认为‘建构主义”可作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

(一)建构主义的“知识论”观点

建构主义是关于知识本质的一系列相关理论，其知识论观点集中体现在对于知识本质的揭示以及对知识特性的认识上。

1.知识的建构性。强调知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的，主张知识的获得在于个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。

2.知识的社会性。认为知识内含于团队或共同体之中，强调知识的社会本质以及“学习是知识的社会协商”的观点。

3.知识的情境性。任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表述的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的。进而，主张把学习置于真实的、复杂的情境之中。知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体已有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化。

4.知识的复杂性。认为知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。

5.知识的默会性。知识的默会特性主要体现在:不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；不能以正规的形式加以传递;不能加以“批判性反思”。基于这一认识，建构主义特别强调在教学过程中对于“实践共同体的合法的边缘参与”，以便让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。

(二)建构主义作为研究生教育课程知识论的依据分析

建构主义关于知识的许多看法和主张因其切合知识本质，尤其是符合研究生教育教学的特点，因而可将其作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

1.反映了研究生教育的“学术探究性”本质。建构主义认为，知识并不是对客观世界的一种终极反映，不是对世界法则的精确概括，它只不过是一种解释或假设，并且这种假设会随人类的进步而被新的假设所代替。“学习好比一次没有目的地的旅行，每一个观点的获得都只不过是知识不断增长的道路上的一个临时的智力停靠点。”

2.有利于实现“创新人才”的研究生教育培养目标。在建构主义者看来，获得知识本身并不是学习的最根本目的，知识的作用在于它构成了进行思维的原料，人们通过知识的运用进行创造性思维，增进人的自由，并进一步发掘人的创造力。同时，建构主义强调学习者构建个性化的知识格局，这也有助于创新人才培养目标的实现。

3.体现了研究生教育阶段学习的“高深”特点。建构主义学者乔纳森指出，知识的获得可分为三个阶段:导引阶段、高级阶段、专家阶段，在不同的阶段适宜采用不同的学习方式。具体说来，在“导引阶段”，学习者几乎没有(或很少有)关于一项技能或学习内容领域的直接可迁移的知识，为此，这一阶段的知识获得适合于采用传统的学习理论(指行为主义与认知主义的学习理论）方法；在“高级阶段”建构主义的教学方式是可取的；而在“专家阶段”学习者完全能够根据学习环境采取理智的决定，因此建构主义尤为适用。研究生教育阶段的知识获得正处于由高级阶段向专家阶段转变的过渡时期，我们可以采用建构主义的学习理论作为这一阶段学习的指导。此外，在研究生教育阶段，研究生将会碰到许多“结构不良的问题”，所从事的学习和研究任务也大多需要较高的“知识水平”和“认知水平”在这一情形下，运用建构主义理论作为指导最为适合。

4.符合研究生“自主”与“合作”的学习要求。建构主义的学习理论也非常适合于研究生的学习特征。建构主义主张认知主体的积极建构，要求学习环境的构建服从于学习者的需要等观点正好能作为其理论指导。对于研究生的学习方式而言，诸如“讨论”、“课题研究”等合作学习方式以及“访谈”、“参加学术会议”等社会学习方式都可在“社会建构主义”的相关理论中得到说明。

三、课程审议:研究生教育课程体系开发的方法论基础

课程体系开发是一个专业化的过程，必须遵循一定的课程编制理论与方法的指导。课程开发的方法有技术性方法与非技术性方法两类。主张技术性方法的学者认为，课程开发的主要步骤可以确定和控制，课程开发具有高度的客观性和逻辑性，是一个理性的过程。主张非技术性方法的学者认为，课程开发是一个主观的、个体的、审美的和互动的过程，充满着众多的不确定性，主张在课程开发过程中开展“专门化的对话’。本文基于研究生教育特性以及参与课程开发人员的特点认为，课程审议可作为指导研究生教育课程体系开发的具体思想和方法。

(一)课程审议的基本内涵

“课程审议”可以从课程哲学、课程理论、课程研制方法三个层面进行整体认识。本文仅从最后一个层面对其理解。作为一种课程研制方法，课程审议是指‘观察课程现在是什么，以便判断它应该是什么”[15的有组织的努力。有学者将“审议”一词界定为:“一个复杂的、需要熟练技能的社会过程，这一过程可以是个体的或集体的，我们识别出那些必须作出回答的问题，并且确立问题回答的依据，然后在那些可获得的方案中进行选择。”[16基于以上论述，本文认为，课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

1.坚持‘实践”的思想，遵循实践推理的逻辑。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题。”[17它并不审议与我们无关的对象，因此，“情境性”是课程审议的一个明显特征。课程审议坚持实践的推理逻辑。实践推理的逻辑具有如下特点：主张审议所提供的解释和辩护只对解决某一情景中的特定问题有效;强调目的和手段都要进行审议，而且二者必须一致;作为实践推理的大前提，不仅要描述需求的对象，与之进行比较的对象也必须描述;对于与情境相关的行动者、情境的特征、备择行动所可能导致的后果等都要进行详细陈述并加以考虑。只有这样，推论出的关于一个行动的决定才具有理论上可辩护性和实践中的可行性。

2.实施“群体审议”协调与平衡课程要素。“群体审议”是课程审议的内在要求，因为课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然也是一个‘课程集体”课程集体的人员构成与对于课程要素的看法紧密相关。施瓦布认为，课程由四个要素构成:教师、学生、环境和教材，这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践的课程”“实践的课程”是课程的四要素“独特而永远变化的整体结构”是四个要素所构成的一个有机的“生态系统”。[18要保持这一“生态系统”要素间的动态平衡，在课程开发过程中则要注重吸纳不同方面人员的参与，包括学生、教师、学科专家、环境四个教育要素在内，至少每个方面各有一位代表。此外，第五个因素一经过培训的课程专家也必须包括在内。施瓦布还特别建议在“课程集体”中产生一位主任来领导课程审议进程，这位主任懂得如何按照审议的原理来编制课程，并激发和引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个要素处于同等重要的地位。

3.主张采用“实践的艺术”和“择宜的艺术”。施瓦布指出，“课程领域复兴的希望在于:把大部分的精力从对理论的追求上(如追求普遍原理和复杂模型，寻求固定的次序和不变因子，建立假定是固定的或复杂的分类)转移到三种另外的运作方式上来：即实践一准实践一择宜的方式。”在这里，施瓦布提出了三种“艺术”：实践的艺术、准实践的艺术和择宜的艺术。所谓“艺术”,施瓦布将其理解为协调理论与实践一致的“途径”或“方法”。“实践的艺术”是指课程要素的“因素化”和‘具体化”、确定问题情境中的问题、以及在识别的不同问题中通过比较作出最佳选择。“择宜的艺术”是指综合多样的理论进行实践性的选择与判断，而不是从某一既定理论的视点出发进行限定性阐述。当然，择宜的艺术与实践的艺术也不是分隔的，二者都是为了“使原理复归其个案”，在问题识别和解决的群体审议过程中，这两类艺术又从不同方向融合到了一起。

(二)课程审议在研究生教育课程体系开发过程中的应用

课程审议在研究生教育课程体系开发中的具体运用，其关键在于确立起一种“专业本位”的课程开发机制。“专业本位”的课程开发机制是指以“专业”为基地，由与专业相关的“课程集体”协调和平衡教师、学习者、教材和环境等课程要素间的关系，以最终形成与专业环境和研究生个体适切的课程体系的过程和制度。形成这一课程开发机制，必须处理好三对关系。

1.学校规范要求与专业自主设计的关系。这一对关系主要解决研究生教育课程体系究竟“由谁开发”的问题。研究生教育课程体系的开发，必须由所在专业的相关人员针对具体情境中的问题进行，而不能由一个独立于该情境的机构来主导，或由学校按照统一规范进行。事实上，“拒绝一种宏大的设计至少可能使我们避免受到统一化的侵害，这种拒绝并不会使我们的教育陷入无能为力的状况相反，这给教育提供了更为广阔的视野。”[20高校中各专业的特性千差万别，为增强课程体系的适切性，笔者坚定地主张，将研究生教育课程体系开发的“主导权”归还给各专业，而作为学校研究生教育的管理机构，可将自身职责定位于提供指导性建议，但当学校与专业之间在实践中存在具体观点上的分歧时，优先考虑的应是后者而不是相反。

2.专业统一制定与个体自由选择的关系。这一对关系解决的是课程体系究竟“为谁开发”的问题。持‘专业统一制定”观点的人认为，要致力于开发统一的、促进本专业“全体学生发展”的课程体系，笔者认为，这一主张有助于教师工作的开展，但并不能很好保障每一位研究生个体的发展，其观点是基于“教师本位”思想之上的。主张“个体自由选择”的人认为，统一的“专业本位”课程体系的形成还不能视为课程开发的最终目的，应在此基础上进一步形成适合每一位研究生的个体课程体系。为此，提供丰富的课程内容、形成灵活的课程结构、保证个性化的课程实施便成了“专业本位”课程体系开发的下一项任务，很明显，这一主张是基于“学生本位”思想之上的。舒伯特指出，“实践的课程探究最重要的是使教材的开发适合于那些处在实践情境中的人们。”因此，从研究生个体的真正发展着眼，课程体系的开发不应仅仅止于专业这一层面。

3.个人负责研制与多方积极参与的关系。这一对关系主要涉及课程体系究竟“怎样开发”的问题。现有的研究生教育课程体系，“个人负责研制”的现象极其普遍，研究生培养方案的形成在很大程度上是学科负责人个人主观意志的体现。正是这种“经验化”的课程编制，导致了课程体系适切性不强，课程实施效果不佳。施瓦布指出，审议主体是一个‘课程集体”，这一集体应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，并且应由一位课程教授来领导课程审议的进程。只有“课程集体”这样一个民主的课程组织，才能体现“实践的课程开发”的基本精神，方可最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境和个人。为此，在研究生教育课程体系开发过程中，必须确保所有相关教师的参与，并且要把研究生和社会用人单位的代表吸纳到课程开发集体中来。

第7篇：社会学知识论文范文

论文关键词：终身学习；社会工作；继续教育

终身学习是指个人终其一生都不断学习的历程。就时间而言，包括个人生命的起点到终点，就内容而言，包括人生发展与社会文化变化的多样性，就实施方式而言，包括正规的、非正规的以及非正式的教育。终身学习社会需要社会工作者不断地接受继续教育。

一、终身学习视野下社会工作继续教育的必要性

21世纪的社会工作者面临着快速变化的客观世界与对社会生活的适应，需要不断地接触新事物，学习新方法，发展新文化，因此，需要终身不断地学习。首先，管理主义所强调的质量评估与多元竞争，使社会工作专业人员更面临绩效考核的压力，社会工作者必须不断改变服务模式，提升服务效益来满足考核要求，获得体制的认可，因此，必须不断接受新观念和新方法。其次，随着社会问题的日益复杂多样，弱势群体越来越多，社会工作服务的对象及其需求越来越多元化，也促使社会工作者在其服务过程中必须扮演主动地、自我导向的以及有效率的终身学习者角色。再次，社会工作专业服务所需要的知识与能力变化太快，社会工作知识背景不但需要社会工作学的基础，还需要掌握心理学、社会学、人类学、民族学、管理学、经济学、伦理学以及规划学等内容；同时从所需要的能力来讲，不但需要个案工作、小组工作、社区工作以及社会行政的方法，还需要掌握社会研究、咨询以及政策分析等，更需要将上述不同方法综合起来使用，这都要求社会工作者不断学习和精进。最后，随着社会转型加剧及其对服务需求的快速变化，正式的社会工作学校教育与职场所需要的实际服务之间的差距越来越大。一般而言，专业的学校养成教育主要是让学生掌握事实知识以及学科知识，而实务知识则是在实务参与中获得的。这些知识在学校教学中虽然会同时涉及　但实务知识主要是来自工作实践之后；而更加灵活的活动反应的知识，则必须通过实务参与、分析、反思而来。这就需要通过实习教育、岗前培训以及进修培训等继续教育方式，来完成职业能力的训练任务，让社会工作专业毕业生在就业后需要尽快融入工作角色，提供专业服务。

二、社会工作专业继续教育的主要模式

开展社会工作专业的继续教育，可以采取岗前培训、在职轮训、职业进修、自学考试以及成人教育等方式进行，但是从继续教育改变社会工作专业人员知识和能力的过程及其承担的角色分析，可以有以下三种模式：

1.更新模式。这一模式从医学专业教育开始，采取的是一种更新个别专业人员知识和技能的概念，认为专业继续教育是一个复杂的教学过程，强调教导式的学习方式，也就是有人将知道的知识教给不知道的人，教学的目的是协助专业人员跟上时代，更新或升级使用的知识及技能。教学内容以“知识更新”和“技术转移”为主，采用的方式多数为密集短期课程，采用单一讲说讲演法。该模式基本的知识论是采用实证主义观点，认为知识的本质是确定的、阶层的、先存的，研究者创造知识并提供基本的科学方法用以解决问题，实务者主要是消费知识并通过实践测试知识的有用性。在社会工作专业中，近年来社会变迁快速，各项福利制度和法规不断更新，使得社会工作人员在人力不足的情况下需要通过在职训练，及时更新和补充专业知识和能力的不足，学习更多的专业知识和讯息，以满足工作上的需要，提供更为适当的专业服务。

2.能力模式。随着社会环境变迁所带来的贫富分化和社会问题，所需要更新的知识和技能更为复杂多变，“更新模式”已难以应对。因此，重在改变继续教育人员的学习能力的模式就应运而生，该模式重在探究社会工作专业需要什么能力，以及这种能力如何可以被有效地传授给社会工作人员。专业继续教育者的主要任务在于评估、创造、维持、更新、增强并确认社会工作人员持续发展所需要的能力，具体包括专业所需要的知识、技能、特性、自我形象、自我角色扮演以及继续学习的动机等。能力模式最大的问题在于假设工作表现是一种个人的事务，强调对个体的能力提升，而忽视了员工集体和社会环境的影响。

3.表现模式。该模式克服了能力模式注重个体忽视整体的缺点，强调一种整体表现的观念，并促成人们重新寻找继续教育与表现之间的真正关联。就整体而言，表现模式认为专业表现是个人和整体的函数，专业继续教育者与学习者要共同工作，个人与组织要参与自我评估，不仅要评估工作功能，也要评估影响表现的其他方面，一起寻找知识和技能的基础，考虑人际关系与需要的技能、心灵批判的技能、自我管理的技能以及个人如何适应组织发展的技能等。在社会工作方面，该模式强调学习者本身就是推动继续教育的工具，除了需要具备专业知识、技能以及价值，还要熟悉个案、小组、社区、组织、行政以及研究等方法，还需要扮演支持、倡导、联结、媒介、调解、治疗等多重角色。该模式常用的继续学习方式包括引导训练、基本知识与技能训练、专业主题训练、专业会议、个案研讨、专题演讲、专业督导、读书报告、参观观摩、业务实习训练等。

三、我国社会工作专业继续教育的发展策略

1.完善社会工作继续教育制度，提供继续教育法制保障。首先，应该制定并颁布《社会工作者继续教育办法》，规定国家民政部负责制定社会工作者继续教育政策和管理办法，知道并组织全国继续教育示范培训；各地方应该积极实施并对本地区社会工作者继续教育培训机构实施继续教育情况进行指导和监督检查；社会工作者所在单位应当鼓励社会工作者参加继续教育，并在时间、经费等方面给予保障。其次，社会工作者继续教育内容要适应其岗位需要，以提高社会工作者的理论水平和分析、解决实际问题的能力为主，注重针对性、实用性和科学性。社会工作者继续教育的主要内容应该包括专业价值观和伦理、相关法律、法规、规章及政策、社会工作实务以及相关理论知识。再次，社会工作继续教育应该在社会工作人员自愿选择的基础上，结合工作需要，采取岗前培训、在职培训、学历教育以及在职进修等方式进行。最后，参加社会工作专业学历教育，取得学历或者学位的，要以学历(学位)证书作为证明；未取得学历或者学位的，应该以单科成绩单和学校出具的面授课时表作为证明。

2.合理区分社会工作人员层次，提升继续教育针对性。社会工作继续教育必须合理区分人员层次，按照人员需求设置培训内容，加强继续教育培训的针对性。首先，要促进初级社会工作人员的专业知识储备、科研方法和应用能力培养，不要过分追求深化专业理论水平，重点要放到如何尽快形成基本的实务操作能力，尽快适应社会福利服务的需要，夯实他们在哲学、社会学、人类学、经济学以及计算机方面的知识，注重他们观察分析能力、学习能力和判断能力的培养，注重知识面的拓展而不必深究。其次，要提升中级社会工作人员的专业理论水平和项目管理等综合能力，注重打牢心理学、社会心理学、生态学、公共关系学以及医学护理学的专业基础，培养自我控制能力、社会协调沟通能力以及组织管理能力，使其不仅具备比较扎实的理论功底，还要具备一定的团队管理水平，带领大家完成团队服务任务。最后，要拓展高级社会工作人员社会学、社会工作学、管理学和运筹学的知识基础，锻炼他们的科学研究和创新能力、解决疑难问题的能力和应对突况的能力的培养，注重理论深度、实践能力和指导能力的培养，促使他们向专家型人才转变，带动整个专业团队建设。

第8篇：社会学知识论文范文

行为财务学作为新兴的财务学理论分支，自诞生以来就与占据财务学统治地位已有三十年之久的有效市场假说，财务学基础的套利理论，投资人理性以及自1980年以来的大量异常现象进行了长达二十多年之久的争论，双方此消彼长，共同加深了人们对资本市场和企业财务的理解，促进了财务学向更广更深的方向发展。行为财务学的发展已初步完成了从批评到建设的关键一步，它不再是纯粹的批判式理论。但不容否认的是，行为财务学所引用的主要是实验心理学的若干原理，而心理学或其他社会科学的研究基础和出发点与经济学理论不同。心理学研究的是在不同情景下人们的认知模式；而经济学则研究在稳定的环境下人们的经济判断和决策。亦即在各种情景下某些特殊的心理学现象不能成为经济学普遍规律的研究基础。理论上的缺陷再加上实验环境与现实生活的较大差异，使得行为财务学在体系上缺乏一致性的同时，也为其学科的准确定位增添了难度，亦即行为财务学到底是一门独立完整的学科体系，还是仅仅是喜欢标新立异的异类顽童而成为财务学研究中的匆匆过客？目前行为财务学的研究已深入到财务领域的各个方面，但仍属于零打碎敲和零散叫卖的阶段，尚未寻找到一块安身立命之地。最新文献表明，未来行为财务学的发展正朝着两个方向努力。一是逐步将现有理论模型整合为较为统一的理论体系并进一步获得实践的检验。Shefrin和Stateman（1994）进行了这方面的努力，但到现在为止，大部分研究集中于鉴别可能对资本市场行为有系统影响的行为决策属性。另一种研究前景是将传统财务理论与行为财务理论结合起来并在新的基础上进行全面整合。在理论上，Brave和Lfenton（2002）认为两种理论本质上是一致的；Bar-beris和Thaler指出，一种新的，可以包容两者的理论或许将替代“理性范式”与“行为范式”；在实践中，Daniel、Hir-sheifer和Subrahmanyam（2001）基于投资者过度自信的心理偏差建立起的一个融合新古典理性预期和行为财务非理性预期的模型，可说是朝着这个方向的一种努力。而Shefrin和Statman提出的行为投资组合理论（BPT）（1999）和行为资产定价模型（BAPM）（1994）是将两者理论结合起来的完美典型，它们的提出引起了财务理论界和实务界的广泛关注和极大热情。但笔者认为前一种方向仍然停留在对资本市场行为研究的个别层面和技术层面；而后一种研究则有可能在貌似兼容合并的过程中，将行为财务学淹没在传统财务学的海洋中并逐渐丧失其独立性。因此，行为财务学如果真想找到一块安身立命之地，这块地就不能也不应该是传统财务学抢食下的残骨碎肉，而应该是在财务学范畴划出一块专属的研究领域，并以此为平台形成一套独立于传统财务学之外又能涵盖整个经济学领域的学科体系。笔者的观点是：如果把经济学看成是社会科学中的一个学科；也把传统财务学看成是第二个学科；行为财务学也就必须和他们一样，以平行独立的第三学科的姿态出现。①当传统财务学试图吞占整个经济学研究领域时，行为财务学也要有坚持吞占整个经济学研究领域的雄心，如此才能有生存和发展的机会。

二、行为财务学的理论基础

传统财务学的理论基础建立在“理性人”的分析范围内。随着资本市场大量异常现象的出现，传统财务学难以解释并陷于尴尬的境地；写作论文正是在这种情况下，行为财务学对人的完全理性提出质疑，并将其理论基础建立在人的“有限理性”的假设上，但“有限理性”并非行为财务学首创。自从西蒙提出“有限理性”概念半个世纪以来，经济学家对什么叫“有限理性”至今还没有公认的看法（杨小凯，2000年）。西蒙将“不完全信息，处理信息的费用和一些传统的决策性目标函数”引入经济分析，但在过去的二三十年中，以完全理性为基础的主流经济学派模型将这三要素全部在完全理性最优决策和全部均衡框架内吸收。因此可以说西蒙提到的“有限理性”三要素并没有抓住“有限理性”的要害。其实早在1921年，奥派学者Knight就提出“有限理性”的根基是所谓“根本的不确定性”，它不同于不完全信息。再从奥派经济学的角度而言，即使不考虑这种“不确定性”的内生变量，在这个千变万化的市场中，个人决策之间及其与价格的互动也会产生社会性的“根本不确定性”。换言之，在市场用价格制度做社会实验，逐步获得社会理性的过程中，个人面对的却是根本的不确定性，亦即他不可能了解其他人的私人信息。奥派学者哈耶克解释了这种“根本的不确定性”源于一种分散在社会各个角落仅仅由个人所拥有的“极其重要但未经系统组织的知识，即在特定时空之情势的那种知识”。这种被哈耶克称为“默会的知识”，决定了没有任何一个机构或头脑能够随时全部掌握它们，即使是先进的统计系统和再高级的计算机，也不能将这种知识集中起来。然而，正是这种具有分散性、多样性和易变性的“默会知识”，在人类社会的进程中发挥着不可替代的作用。基于这种认识，哈耶克在批驳“建构论唯理主义”的同时，从政治哲学的高度提出了“进化论理性主义”的思想。人的理性能力有其限度，面对纷繁的世界（或市场），任何人都不可能通晓一切达到全知，因而人类不可避免地始终处于某种相对的无知状态。然而正是这种“无知”为个人的自由与选择留下了空间。

就目前行为财务学关于“有限理性”的研究，基本上停留在西蒙的认识阶段，将其作为理论基础缺乏深度。也有不少文献将20世纪初心理学上行为主义的兴起作为行为财务学最早的理论根源，还有的学者将凯恩斯的“空中楼阁理论”视为其理论基础。笔者认为，行为财务学毕竟属于经济学的分支，它只是将心理学作为研究的工具，其最终目的是要对经济和财务行为给出解释，因而将心理学视为行为财务学的理论根源似乎欠妥，而“空中楼阁”是凯恩斯庞大理论体系中的一片枝叶，不足以撑起行为财务学理论的大厦。传统财务学批判行为财务学模型没有严格的理论假设，看起来可以解释任何事情，但实际上理论基点过于零碎而不系统，因此不能称之为规范的财务理论。要想顶住这种批判并逐步建立起一套完整的经得起实践检验的理论体系，行为财务学必须找到一个独立的经济理论作为其理论基础。从上述站在奥派的立场上剖析“有限理性”的本质，我们发现奥派并非从市场上种种特殊的心理现象和行为来解释“有限理性”，而是从个人决策面临的“根本不确定性”入手，进而再从“知识论”的角度提升到“进化论理性主义”的社会哲学层面来解释“有限理性”的本质内涵。②奥派自1871年诞生以来就逐渐把经济学从狭隘的死胡同中解脱出来，置放在“把人当人”的社会哲学层面，一切从“人性”、人的心理、人的行为研究开始着手，强调个人、观念、自由、市场、永续发展等概念范畴，将经济学的研究转向政治哲学、人类交往、社会合作等一般程序，在其130多年的历史长河中发展出一套既独立于新古典经济学又能涵盖整个社会经济学领域的理论体系。因此，笔者认为，行为财务学应该以奥地利经济学理论作为其理论基础，目前应加大两者关联性的研究。

三、行为财务学的应用范围

行为财务学的应用研究主要局限于两大领域：金融市场和公司财务。在金融市场上，主要考量主体的投资行为以及异常现象的解释上，又被称为“行为金融”；而在公司财务方面，主要研究投资者非理性以及管理者非理性下的公司财务行为。目前就前一方面的研究而言，行为金融中的心理论述事实上是许多心理效应的调和物，对于不同的市场“异象”缺乏一种具有普遍解释能力的理论或模型，这使得它的反对者迄今为止仍将行为金融的相关论文称为“异象文献”，甚至认为，由于行为金融缺乏独立的论据，被现代金融吸收同化只是时间问题；而就后一方面来说，行为财务在运用心理学、社会学等其他学科的方法与结合传统财务方法的道路上，也还没有太多的标志性案例，其提出的“非理性”框架设计尚未得到进一步的实证数据的支持，由于所引用的主要是实验心理学的若干理论，而实验室与现实生活不可同日而言，使得行为财务的解释能力缺乏普遍性和说服力。总之，目前行为财务学的应用研究还只局限于一池一地的狭小范围，还没有从更为宽阔的层面来展现其魅力和意义。需要指出的是，行为财务学的最大贡献就是把“人”重新放入研究的视野，把实验的方法带入了财务学，开拓了财务学的研究思路和方法，启发了人们对既有经典理论的质疑和继续研究。长期以来，在人们的观念中，财务学就是一门单翼的应用技术型学科，我们称之为“技术财务学”。20世纪80年代，由于行为财务学的出现，极大地挑战了传统的效率市场假说和理性经济人假说，使得人们对财务学的学科属性、目标内容及学科体系都有了全新的视觉和思考，而这一切恰恰是目前行为财务学应用研究中所忽视的地方。复杂多变的财务管理环境需要行为财务学对现实“财务学”发展中的诸多问题作出解释和回答，以此突破理性假设的局限，拓宽财务学的应用领域，丰富财务学的理论内涵。由于行为财务学的产生和崛起，笔者认为，（1）财务学再不是一门纯粹的技术性学科，也不是纯粹理论性学科，而是一门以资金流、行为流、文化流为主要管理对象的管理应用型人文学科。现代财务现象本质上已经成为一种人文现象，财务学所要做的也不单纯是研究产品的数量与价格之间、成本与利润之间抽象的关系，而是发现人的财务行为的特点和规律。行为财务学倡导并注重对人的财务行为的研究，“人”成为现代财务学科体系的逻辑起点。财务学由一元的技术属性转变为同时具有技术性和人文性的二元双重属性。（2）就财务学的目标内容而言，在保持传统财务学基本结构的前提下，未来财务学的发展应该跳出技术层面的束缚，以行为财务学“人的行为”作为出发点，努力向制度层面和文化层面拓展。资金运动的本质是受到人的观念和行为操纵的，人的观念和行为又受到外在制度和环境的影响和制约，而制度背后是文化，制度的演进需要社会主体以某种更高层次的文化因素来完成，而文化的本质就是“人化”。因此，财务学不仅是一门专门研究财富增长的学问，也是一门研究人的行为的学问。“人”同“资金”一样也成为财务学的主体。这样，与财务学的二元学科属性相对应，财务学除了以“企业价值最大化”为目标，还应以“人”的责任最大化为目标；除了传统的“投资、融资、分配”三大内容外，还应该注入“行为财务、制度财务、文化财务”的内容。（3）萌芽于19世纪末，成熟于20世纪50年代的财务学，在100多年的发展历程中，人们对于其学科体系却很少进行明确而系统的研究。但透过一些西方财务学术论著和教科书，就会发现所介绍的都是公司理财中的技术方法，几乎没有财务人行为、思想、观念以及财务文化的阐述和说明。这表明，在西方学者的观念中，财务学就是一门单翼的应用技术性学科。虽然近一二十年来，公司财务管理的环境发生了巨大变化，无论何种企业组织，无一例外地都从不同侧面强化了“人”在企业发展中的主导地位，但遗憾的是，迄今为止财务学还没有对这种事实上已经发生或正在发生的相关理论和实务变革作出反应和解释。因此笔者认为，行为财务学的最大运用是为构筑现代财务学科体系提供了一个充满人性和人类价值的理论框架。财务学由单翼的“技术财务学”而演变为“技术”和“文化”并存的“双翼财务学”。新晨

第9篇：社会学知识论文范文

论文摘 要：建构主义已成为我国新课程改革的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学理论越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

建构主义作为一种思潮与观念，发展到今日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。

近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，由此便发展为一种可测量可控制的线型封闭的课程。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。

本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

一、建构主义语文教学与课程性质分析

建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性”［1］的转型，从而为语文知识的性质提供了建构主义的理论视角。

建构主义知识观认为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体问题中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的生成学习模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物意义进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工策略。

所以建构主义语文教学不仅存在着教学与教学对象即知识的关系，还存在着教与学即师生的关系。师与生并不是“主体－客体”关系，而是“主体－主体”关系，这种“主体－主体”关系不构成认识关系，而构成一种人与人之间的交往关系。建构主义认为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程从这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的发展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的发展。”［3］建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的生成的行为，是以言语为对象的人性的智慧教育，即言语智慧教育。

二、建构主义语文课程与教学目标研究

“建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘意义和知识的建构者’。”［4］石中英也认为：“在知识与认识对象的关系上，知识并不是对认识对象的镜式反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了认识者的认识能力、兴趣或利益，就没有认识对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。

首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。

康德强调认知者在知识论中的主体地位，强调认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何认识都只能是人的认识，也就是人在自身的局限性中认识，人有多大的认识能力，就有多大范围内的认识对象与之相应。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与认识符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造理论是这样的：人类的理性具有一些先天的认识形式，人们在认识过程中，就是用这些先天的认识形式去接受和整理感性材料，把那些天然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而存在的经验对象世界，即呈现在我们面前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构方面的分析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的理论，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。

建构主义的知识观确立了认识主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，强调了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面发展。学习者是生存于具体环境下的充满感性特征、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的发展作为语文教学的出发点和归宿。

语感能力表现为语文活动主体在多大程度上能把言语纳入到自己的心理图式结构中，而语感能力的培养决定于语文学习者在多大程度上超出言语主体的图式结构的接受范围，使语文活动主体完成言语的建构与超越。因此，语文课程与教学的目的是培养学生的语文能力。语文能力的核心要素是语感，因此语感教学就成为语文课程与教学的核心目的。语文课程与教学的内容研究——传统语文课程与教学重视义理及知识内容的教学，忽略语文课程与教学和现实生活的紧密联系及对学生素质的培养。依据建构主义理论，当今语文课程与教学改革的核心应是语文课程与教学内容的拓宽，根据语文课程与教学内容的组成要素——语文活动主体、语文活动环境、语文活动作品，设计建构主义观念下的语文课程与教学内容：语意教学、语境教学、语体教学。 　三、语文课程与教学的行动研究

建构主义认为知识建构是一种社会建构，知识建构过程应该是一种群体活动，学校即为学习共同体，教学过程中鼓励学习者之间的合作、协商。建构主义知识观认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”（transaction）。“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同体’（Community）、‘交往’（Communication）这些词之间不仅有字面上的联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而交往乃是他们达到占有共同的东西的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的东西是目的、信仰、期望、知识——一种共同的理解——即社会学家所说的‘志趣相投’。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”［7］

在语文教学中，合作学习、对话交流是一种行进的教学理念。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工的同时加强互学习，以做到在意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在。依照建构主义中知识的建构性和社会性观点来看，开展语文综合性学习、课外活动、研究性学习就显得极为重要。在“学习者共同体”中，学习者要协商与合作，尤其在语文阅读教学中，根据维果茨基“最近发展区”理论，每个共同体、共同体中的每个人都有自己的“最近发展区”，它们可能一致，也可能不一致，而且，学生的“最近发展区”满足后，就要建立新的“发展区”。这种迂回交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的理解。

四、语文课程与教学的评价研究——“以学为主”教学评价

建构主义重视学生认知建构的个体差异及对多样人的发展类型评价，即应构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式语文课程与教学质性评价体系。质性评价，“其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。”［8］注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“语文素养的达成状态”，从这四方面评价学生的语文学习状况。

建构主义知识观强调知识的文化性、境域性和价值性，语文教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应该重视探索知识的“过程”。目前的语文教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解。科学知识型的量化评价显然已经不适应建构主义的语文教学活动，而质性评价则为建构主义语文教学提供了相应的评价方法。评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。“标准”是理念即价值观的集中体现，方式方法由“标准”的内容决定，直接关系到执行“标准”的质量。评价的目标是要有效地促进学生的发展，所以它的直接目的应该是通过检验改进教与学，改进课程设计，而不仅仅是考察学生学习达到目标的程度，更不能过分强调评价的甄别和选拔功能。因此，建构主义知识观下新的语文评价即过程评价，重视定性评价即质性评价，它要求实施语文评价应注意评价主体多元性，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合，尊重学生的个体差异，评价学生语文学习成绩状况应该依据过程记载和考试结果作客观描述，还要在描述的基础上提出进一步学习的建议，对学生的评价语言应以激励、表扬、认同、理解等积极评价为主，真正体现与反映建构主义的教育与教学理念。

总之，建构主义为语文教学提供了良好的理念，也为语文教改指出了努力的方向提出了方式，并将引领语文教学改革走向深入。

注释：

[1][5][7]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年版，第143-155页，第82页，第76页。

[2]陈琦，张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师大学报（教育科学版），1998年，第1期，第61-68页。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.