教师个人专业发展计划精选(九篇)

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第1篇：教师个人专业发展计划范文

教师的基本素质关系到学校办学水平、教学质量；教师是学校力量的主体，是教学改革最活跃、最有创造性的因素。提高教师专业化水平，已经成为当今教育发展的主流。师资队伍建设是学校一项长期具有战略意义的重点基本建设，特别是当前学校教师队伍正处在新老交替的关键时期和课改的全面推行，对教师学历、专业知识、专业技能、实践能力等提出了新的更高的要求，教师面临着新的挑战。为尽快建设一支职业道德高尚，业务上勤于研究，科研上勇于探索，充满活力的教师队伍。这对学校办学质量和效益产生决定性影响，这是关系到学校可持续性发展的大事。

一、现状分析

我校师资队伍现状：教师数42名，其中公办教师23名、合同教师12名、过渡期合同教师7名。30周岁以下占60%，大专以上学历占97%。这些教师工作时间不长，教育教学经验不足，虽有上进意识，能吃苦，讲奉献，但整体教学素质不高，缺乏专业引领。

二、指导思想

学校把促进教师的专业成长作为重要的办学目标之一，努力为教师提供更多、更加系统的完善自我、培训提高的机会。只有一切为了师生的共同和谐发展，才能实现学校的持续发展。

要通过各种有效机制，激发教师专业自主发展的动力，建立有活力的学习型教师团队，尽快提高教师适应素质教育的能力和水平，努力锻造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、具有创新精神和实践能力的新型教师队伍。

三、具体内容

1、将教师队伍建设成为具有高度责任心和奉献精神的师德群体；加强学科教师群体建设，尽快形成一支以学科骨干教师为核心的优秀教师群体，提高整体教师队伍的专业化素养。

2、五年内，学校帮助搭建展示平台，使部分教师成为市、镇内本学科教学与研究有影响力的教师，逐步培养和创立一支名师队伍：以从教5年以内的新教师为对象培养新一代骨干教师队伍；以从教5年以上15年以下的中青年骨干教师为重点，全力打造精心培养市镇名师、学科带头人。

3、完善师资的管理机制和教师发展性评价体系，构建促进教师终身发展的培训体系，在全校教师中初步形成主动发展的氛围。

4、从个性化努力培养

（1）见习期的新教师完成学生到合格教师的转变。学校将选择骨干教师对新教师进行学科教学和班主任工作带教，开展“一帮一”结对的培养工作。基本熟悉本校教育教学常规工作，有教育责任感，热爱学校，热爱学生，成为合格教师。

（2）教龄2～6年的青年教师完成合格教师到成熟教师的转变。学校将通过师徒双向选择，自愿结对，在师德修养、教育理论、课堂教学、教育科研、学业管理等方面进行带教。掌握各年级教材内容和教学要求，学科专业知识扎实，能用心理学、教育学的基础理论指导教育、教学实践，成为成熟教师。

（3）教龄6～12年的青年教师完成成熟教师到骨干教师的转变。学校将选择富有教育教学经验的高级教师担任导师，在理论学习、教育科研、学科教学、班级管理等方面进行指导。使他们在学科教学和班主任工作形成自己风格，实绩明显；有较强的教科研能力和相应的研究成果；有较强的带教青年教师能力，被带教者成长迅速，成为骨干教师。

（4）教龄11～25年的优秀中青年教师。完成骨干教师到县、市级名师的转变。学校将选择教育专家担任导师，参加高一层次学历进修，参与学校课程与教学改革，主持学校重点课题研究，承担培养骨干教师任务。形成学科教育特色；完成1～2门自主拓展型课程校本教材开发；优良的教科研成果得到推广；在市镇内有一定知名度，成为市镇名教师。

四、主要措施

1．加强师德师风建设，增强教师的人格力量

通过政治理论学习和师德自我修养，提高广大教师政治理论水平和爱岗敬业的意识，开展评优活动，表彰先进教师，树立先进典型。

2．注重研训一体化，提高教师的专业化水平

（1）积极鼓励并创造条件对教师进行多方面的业务进修和培训工作，请教育理论专家和具有一定知名度的一线学科教师开设专题讲座，促进教师不断转变观念，建立新的教育、教学理念，始终走在教学改革的前沿。同时支持教师参加市、镇级骨干教师培训；高一层次的学历进修等。

（2）加强教育教学的行动研究，尝试进行项目培训、活动培训、任务驱动等自主培训。加强教师在教育教学理论上的自我学习、自主提高，强调教师基于学科的研究与探讨，要以问题为本，开展教学行动研究与教科研课题研究，鼓励教师关注新课程的研究与实施，提高教师实施新课程与开发校本课程的能力。

（3）建立以校培训和自我培训相结合的校本培训模式，进行教育教学工作专题研讨活动，为教师教育提供有效载体；加强教研组建设，重视备课组活动，要求“定时、定点、定人、定内容、定进度”，加速教研气氛的形成。

（4）引导老师积极撰写教学心得和科研论文，每年在市镇级以上刊物。

3．创设校本培养机制，为形成骨干梯队建设搭设舞台。

（1）推进课堂教学改进计划的实施，根据师德和教学水平和发展潜力，帮助教师制定教师专业自我发展计划，让每位教师将学校目标的实现与自我价值实现结合起来，从而促进教师队伍的整体发展。

（2）积极开发校本课程，一方面鼓励每位教师结合自己特长和学校资源创造性地使用教材，另一方面启动校本教材的编写工作，组织部分教师及教研组编写校本课程，开发综合实践活动课程。

4．建立教师发展性评价制度

（1）以教师的自评、互评、学生及家长评议和学校评议相结合的方式。

（2）改进教师的考核评价制度，坚持并完善岗位责任制，完善教师发展的评价指标体系，对教师的师德素养、德育工作、教学能力、教科研成果、培训情况等进行全面的考核，逐步形成评价与奖惩、评价与任用相结合的发展性评价体系，用评价来促进教师水平的整体提高。

（3）建立个性化的“教师学习和发展档案”。充分依托教导处和教研组，对每一位教师制订课堂教学改进和完善计划，明确每学期重点突破的薄弱环节，从而全面深入教改核心，全面推进课程教学改革，着力提升课堂改革效能。

（4）学校设立奖励制度，制订相关配套制度，构建发展的环境。

五、保障措施

1、加强组织领导

学校本着对教师负责、对教育事业负责的态度，把教师专业发展工作摆在优先实施的战略地位，纳入学校工作的重要议事日程，统筹规划，精心组织，认真实施。学校成立教师专业发展领导小组。

2、做强校本研修

校本研修是教师专业发展的重要途径，学校根据课程改革和教师专业发展的需要，努力做到：切实加强教研组建设，探索教研组管理和教研活动的创新，发挥团队合作精神，促进教师自主学习，完善教师文化结构。切实合理用好教育资源，如利用校园网及时吸纳最新信息；依托社会各方资源为教师培训提供物质及人力支持；加强与各地教育优质资源的互动，深化校本研修。

3、加大经费投入

第2篇：教师个人专业发展计划范文

关键词：多元发展模式；教师专业发展；校长作用

中图分类号：C650

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―103―02

校长作为学校的主要领导者，是学校的神经中枢，办好一所学校，关键是校长。由于每个教师的特点和发展需求不同，教师的专业发展途径是不一样的，校长如果能够在工作中了解这些模式并能灵活应用于教师专业发展中，就能将这些模式和各个教师的发展阶段相匹配，寻找出最适合于每个教师专业发展的模式，为其提供合适的发展策划，创造优越的物质、制度、文化环境，达到每位教师资源的最合理的开发和利用。

一、教师专业发展的基本模式

1．个体指导型发展模式

这种模式是基于教师能够自己决定发展需求的假设，并通过激励去引导他们学习经验。作为能自我激励的教师，当他们以自己相关经验作为指导时其学习效果是最佳的。这种模式包括以下几个部分：确定需求；制订符合需求的发展计划；采取行动完成计划；对行动进行评估。符合个体指导型发展模式的教师，具有很强的自我意识，明白自己的需求和兴趣所在，并能够独自制订出符合自身实际水平的发展计划，并能有步骤、按计划实施其计划，同时能够对实施后的计划给予适时评估和修正，通过这一过程不断反思和进步，获得专业的发展。这种模式的例子有：个体对自己特别感兴趣的问题进行研究；特别项目的发展；课程改进计划以及其他和教师兴趣有关的行为。

2．观察和评估模式

教师的教学反馈行为能够让教师对其教学生涯产生个体化观念的重要因素。过程和评估模式提供了教师相互得到反馈的机会，这种反馈一般是由教师间获得的。该模式的假设基础是反思和分析有利于促进专业发展，教师能够提供他人的观察和反馈来提供教学水平。这种反思对教学者和观察者都有好处。当教师得到正面的反馈时，他们的积极性增强，激励性增加，并能通过观察者的观察信息来反思和改进自己的教学。观察和评估的例子包括：同事指导；团队建设及合作；临床视导等。在这一模式中，教师会相互去对方课堂，收集相关数据，并给予反馈，由于这样的反馈是双向性的，教学者和观察者都能在教学水平上获得突破。

3．发展过程参与模式

该模式采取的是课程改进和发展形式。它直接与学校所设计的用来提高教学水平或解决某个涉及学校效能问题的发展项目有关。该模式的基本假设是教师作为成年学习者，期望解决专业发展中遇到的问题。同时还假设教师自己对所需解决的问题最为清楚。在这种方法中，教师变成研究者，独立的学习者，教学与课程问题解决方法的提出者。该模式的实施步骤包括：确认问题，教师确认他们的需求；反应的形成，教师用头脑风暴法所需解决的问题提出若干方案；信息收集，收集进一步学习或调查的资料；计划形成，根据收集到的信息制订计划；计划评估，收集相关数据了解该项目的效果，将评估中得到的信息用于修订目前的计划或下一步的计划。

4．培训模式

培训模式长期以来是教师专业发展最经常采用的方式，它实际上在很大程度上和教师专业发展意思是一样的。在初始阶段它在各个模式中效果是最好的，但在运用时要注意“学习的转换”这个概念。外部环境的修正，教师的教学行为举止是初始培训时的关注重点，但更为重要的是改变教师的思维方式。培训中最重要的问题是如何将所学知识用于课堂教学中，用于提高学生的发展中。因此，学习转换成为培训的关键。

5．质疑模式

在这种模式里，教师对有关教学活动或学校问题进行正式或非正式的调查。该模式允许教师以小组的形式合作研究并通过群体的想法和资源分析问题。其假设是教师自己的教学实践确实有疑问并期望得到解答，也假设教师通过对问题的探索来提高自己的实践。该模式与现今提出的行动研究相类似，鼓励教师在平时的教学生活中发现问题并能够通过个人或群体合作来解决问题。

由此可见，教师的专业发展模式是多元化的，不同的教师处于的发展阶段是不同的。由于各模式强调的领域和方法不同，可以为教师的专业发展提供肥沃的土壤，教师对这些模式的选择并不是唯一的也可能是多种模式共同起作用的结果，所以校长如何具体地帮助教师获得提高是关键，校长应该做的是为每个教师的专业发展“量体裁衣”，发现教师的需求和发展特点，为每个教师制订属于他们最好的发展计划。

二、校长对教师专业发展的作用

教师专业能力的提高是通过内在教育和外在教育两个层面来实现的，内在教育称为自我教育，外在教育包括社会教育、继续教育等。内因是教师发展的根据，但也离不开外因的影响，外因是教师发展中非常重要的条件。在内因相对稳定的前提下，外因往往会成为教师专业发展的主要因素，因此应该将二者的关系协调好，才能起到二者相互促进、相互融合的结果。校长在教师资源开发和组织发展中的角色是非常重要的，只有有效地发挥校长的职能，关注学校和教师的需求，创造积极有利的外部发展条件，才能培养出一批高素质的教师团队。

1．需求评估

学校成员需要什么?他们想要什么?哪里能找到相关的专家?合适的办法是对成员进行正式调查，这种调查不应该是偶尔为之的，同时应该是带着目的性的。此外，还可以利用系统的方法观察收集数据，这项工作有助于了解目前正在实施的一些发展型需求。关键点是校长不仅局限于调查其成员的表面需求，而更应该重视他们被压抑了的需求。校长如果能够一直参与观察后的反馈过程，能够提升对成员间的了解，为制度合理科学的计划做铺垫。校长可以通过问卷、访谈、座谈、听课、个别谈话等方式参与临床指导，善于发现掩藏在想象后面的需求，这些才是对教师专业前景起主导型的动力。将收集到的数据进行归纳整理分析，发现数据背后的规律，将不同需求和特征的教师归类，量体裁衣、以需带供，为不同的教师制定不同的发展规划。

2．构建和监控开发系统

教师资源的开发和利用不管是个人还是群体，都必须得到管理层的支持、合理的建构和适当的监控系统。当然，管理层的支持始于需求评估，是以需要为基本出发点，当期望建立以后支持要持续下去，其支撑是吸收他人参与发展计划的愿望，以及寻求时间和财力资源来支持其愿望。需求的性质，谁应该参与，发展是工作团队定向还是个人定向等将在很大程度上决定项目的结构。如果该项目是个人定向的，那么，个体发展计划也许是最佳方案；如果是学校的，其建构会相对复杂一些。校长在建构中应该由指导者转变为促进者，定期进行过程的监控也是很重要的。在个体发展项目中，有关负责部门、顾问及个体开展交流会议应该是基本活动，这样能够使发展过程比较正规，能够及时发现问题并给予调整。

3．科学的评价标准

由于教师经验和发展特点的不同，其发展模式是多元的，同样，对教师专业发展结果的评价也应该是多元、透明和科学的。校长在制度评价方式的时候必须考虑教师发展模式的多元性，学校领导层必须和教师共同合作建立绩效标准，其评价的核心是教师自身的专业发展能否促进其教学水平的提高，能否将所学知识用于提高学生水平上，是否达到教师个体与学校组织的共同发展目标。一个科学合理的评价标准不是校长一个人的事，校长应该明白其领导的发挥关键是通过该标准对促进教师专业发展有积极作用。校长应该以促进者和参与者的身份参与到标准的制定和实施中来。同时标准也不是一元的，而是多元化和个性化的，是为了不同水平的教师在原有水平上得到更好的进步。一个科学合理的评价标准是衡量领导者的领导力的重要指标，对教师发展多元模式的理解，真正地达到开发和利用教师资源，从而促进学校的长远发展。

第3篇：教师个人专业发展计划范文

教师职业生涯发展是指教师为达到职业生涯计划目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动，是一个经验不断改组，不断实践、学习和反思，不断解决各类问题和矛盾的过程，是一个老师职业理想、职业道德、职业情感、职业信念不断成熟的过程，也是教师生活角色、工作角色、社会角色全面提升和经验相互作用的过程。

教师职业生涯规划的内涵，可以从两个层面来理解：

从学校组织层面看：教师职业生涯规划是指学校根据自身现状与发展需求以及教师的现有素质、发展潜力与发展期望等，制定学校教师的发展计划、教育培训计划，设计落实相关计划的活动，挖掘教师人力资源的潜力，帮助教师获得职业的专业发展。

?从教师个人层面看：是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测，确立自己未来职业生涯发展方向和目标，选择职业生涯发展路径和策略，制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。

二、教师职业生涯规划的必要性

(一)时展的需要

新课程改革提出，“教师是新课程的设计者、参与者、推进者”，新课程赋予了教师重大的历史使命。在新课程实施中,培养目标、课程理念、教学内容、教学形式、教师角色都发生了相应的变化。新课改带来的变化对教师提出了全新的挑战,而教师要应对这一挑战必须学会反思,即教师要强化批判性学习,养成经常反思的习惯和能力。这是新课程对教师的要求。

(二)教师自身发展的需要

“社会变革所引起的教育改革已经到来,教育改革就是要‘教的得体、育得合宜、改的合理、革得具体’”。[1]一份行之有效的职业生涯规划将会引导教师正确认识自身的个性特质、现有与潜在的资源优势,引导对自己的综合优势与劣势进行对比分析,正确评估个人目标与现实之间的差距,运用科学的方法，采取可行的步骤与措施,不断增强自己的竞争力,规划前瞻与实际相结合的职业方向,搜索或发现新的、有潜力的职业机会,实现自己的职业目标与理想。由此可见,教师为谋求教育事业上的持续发展,必须进行职业生涯规划。[2]

(三)学校发展的需要

“学校取得成功的关键是建立一支与育人任务相适应的专业队伍,即一支经过良好训练的师资队伍”[3]。学校的发展、校本课程的开发、学校校园文化的建设均需要一批高素质的教师队伍。教师要完成这个神圣的使命,需要不断学习、不断创新、不断反思,积极投入到学校的文化建设和校本课程的开发中。而促进教师发展并完成使命的关键在于帮助教师设计与学校发展目标相一致的职业生涯规划。

三、小学教师职业生涯规划步骤

（一）自我评估，自我反思

准确的自我评估是制定个人职业生涯规划的前提。自我评估就是让教师对自己做出全面的分析,内容包括自己的兴趣、特长、性格、学识、技能、智商、情商、思维方式、道德水准以及在社会中的自我等等[4]，以明确自己处于什么样的状态,清晰地了解自己的优势和劣势,挖掘自己的潜能。自我评价是教师的自我检查与评定,科学的自我评价应坚持客观性、全面性、理论与实践相结合原则,将他人对自己的评价与自我分析结合起来,以便及时调整职业生涯规划。对自我的分析、评价应贯穿职业生涯规划的始终,通过自我了解和评价,可以采取有效的措施弥补自身的不足和缺陷,做到扬长避短、事半功倍,为自己确立正确的发展方向。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中的行为以及由此产生的结果，进行审视和分析的过程。自我反思是理论与实践之间的对话，是教师专业发展和自我成长的核心因素。在进行职业生涯规划时，教师要不断反思自身特点，清楚自己的优势和劣势，从而做到扬长避短，最大限度地发挥自身的优势。

（二）评估环境,确定目标

职业发展目标是教师制定职业生涯规划的重要内容。教师只有明确了自己在职业生涯不同发展阶段的职业目标，才能够做到立足现在，把握未来。影响职业规划的一个非常重要的因素是个人所面临的工作环境,包括组织外部的社会环境和组织内部环境。教师在制定个人的职业生涯规划时,要分析环境的特点、环境的发展变化情况、自己在这个环境中的地位、环境对自己提出的要求以及环境对自己有利或不利的因素,等等。只有这样才能在机会来临之前做好准备,抓住每一个机会。[5]

第4篇：教师个人专业发展计划范文

    学校的成功来自于教师的能力和他们的精神,这种能力与精神并非全部来自职前培养,学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。重新发现教师,重视教师的发展是当代教育的一个重要特征。教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向,已成为教师教育实践的主流话语。

    一、教师是专业成长与发展的主体

    (一)教师的“自主性”与“个体性”

    随着基础教育课程改革的不断深入,教师职能正发生着深刻的变化,研究教师教育教学实践已成为中小学日常教育工作中不可缺少的方面。教师个体的研究态度与能力是其创造力的集中显现,也是一个人主体性的能动体现,更是个体发展的重要基础。学校中并不只有学生才是学习者,教师也应把自己看作是学习者。学校中教师的学习关注的不应仅是知识学习,还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习。通常教师的学习被狭隘地理解为举办在职研讨班或周末的培训,而类似的培训时常停留在字面上或表层,教师的教育思想往往是在被动条件下接受与形成的,其主体精神没能在观念上得到有效的发展和提升。知识社会发展的突出特征是通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步。从每个学生的成长出发,教师的工作总是在实现着文化的融合、精神的建构,充满着研究与创造。教师的创造性工作,从某种意义上说,就是教师的研究。这种研究是教师教育实践中的一种态度、方式,体现着教育的根本意义。教师成为教育研究的主体表明教师的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑。教师专业发展是一个连续的过程,它更多的是个人的责任,而不仅仅是学校教师发展计划的一般程序,[1](226)教师不应是专业发展的“被动的接受器”;教师的专业发展是学校教师个人自愿、自觉的行动,它需要教师积极主动地参与,并尝试使用不同的方法,教师是自身发展的积极建构者。

    教师的自我更新是专业发展的内在机制,“自觉”“自主”成为教师专业发展的关键词。它具体表现为专业发展的自主意识与能力,即教师能自觉地对自己的专业发展负责,自觉地对过去、现在的状态进行反思,对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划,并能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径,并付诸实施,成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的自觉性,才能使教师的成长由自发转向自觉,由个别转向群体。可以说没有一个优秀的教师是师范院校可以直接造就出来的,优秀教师都是在工作

第5篇：教师个人专业发展计划范文

关键词：专业情意；专业观念；专业知识；专业技能；专业科学；专业思想

一、问题的提出

在20世纪，数学得到飞跃发展，数学技术在各领域强势渗透，新的应用学科层出不穷，许多行业与数学关系密切，需要业内人员具有更多能有效运用的数学知识、思想和方法，数学地理解问题、数学地思考问题、数学地解决问题，国民的数学素养已成为衡量科学实力与综合国力的重要组成部分。数学教育也因此受到前所未有的关注，并间接地对数学教师的专业素养提出新的更高的要求。数学教育教学工作的创造性与专业性，要求高中数学教师必须具备良好的专业素养，具备与高中数学知识有关的高一级数学知识，还能在教学实践中不断丰富个人的数学探究经验与数学发现经历，能以数学的眼光看待生活中的问题，敏锐捕捉数学与日常生活之间直接或间接的联系。十二五“期间开展的数学教师培训工作，培养造就有思想、高素质、专业化的高中数学教师队伍，进一步推动数学教育教学水平发展，我们对省内高中数学教师教育教学专业素养现状及培训需求展开了一系列的调查与分析。调查与分析从高中数学教师应具备的专业素养：专业情意素养、专业科学素养等方面进行。

二、调查的方法、对象及调查内容

1. 调查方法、对象。

调查采用的方法是访谈法和电子问卷法。为了使信息更具代表性，结论更具一般性，第一步，围绕本次调查的主题查阅各类文献资料，搜索有关调查案例，整理得到调查的具体项目；第二步，对省内部分区市、县进修校数学科教研员进行访谈，倾听他们对高中数学教师专业素养的看法与见解，调阅了他们曾经对高中数学教师进行过的调查资料，征求了他们对于本次调查的问卷设计的建议；第三步，对省内不同地区的12位高中数学教师进行电话访谈，了解他们的自我评价，并听取了他们对提高高中数学教师专业素养问题的意见与建议；第四步，对重庆地区的8所高中数学教师进行电子问卷调查，两个地区均含有省一、二、三级达标重点高中和普通高中各一所，其中市区和农村的各半，约定每校15份，共回收电子问卷103份，随机剔除3份之后，对问卷进行了统计与分析。

2. 调查内容。

电子问卷共有六个方面100多个问题，主要是：（1）专业情意素养，包括了对教育行业的满意度、职业道德、自我提升意识等；（2）专业科学素养，包括了教科研能力、数学探究能力等；（3）专业知识素养，包括了背景知识（数学文化、教育学、心理学知识等）、数学知识等。

三、调查结果分析

（1）专业情意素养。在调查中，大部分教师认为，教师行业工资偏低，部分教师因之前的工资受地区贫困当地财政收入不足影响，在实行了阳光绩效工资后有明显的提升。另外，教师对高考体制有不同的看法，对实际中存在的不科学的教育教学评价模式颇有微词。

（2）专业科学素养。32位教师认为校本集备组活动具有实质性内容，有助于提高教育教学能力，但余下的教师则认为其本校的集备组、教研组活动流于形式，纯属走过场，无实质内容。79位教师认为日常教研主要是教师个人的备课行为，有58位教师能经常进行同伴互助的校本教研，78位教师认为外出进行校际教研活动的交流有助于提高教学水平，有13位教师认为自己开设的公开观摩课在区或更大范围内具有示范作用。

（3）专业知识素养。103位教师中，硕士学位6位，本科学历89位，专科学历8位，但第一学历为本科的仅有48位。这说明经过一段较长时期的专升本培训，高中数学教师的学历达标率有明显提高，但第一学历达标率仅有所提高。在专升本培训中，参加自考的教师在数学专业知识技能方面得到长足进步，但参加其它门类专升本培训的教师在这方面就不尽如人意，甚至有的是获得与数学专业没有太多联系的学历。在高中数学教师参与的各级各类在职培训中，往往对数学教育关注得多，对数学专业知识技能关注得少，培训课程几乎没有设置数学专业课程。在回答进修硕士学位对中学数学教学专业知识素养提升有无益处的问题时，13位教师认为有较大益处，25位教师认为有一定益处，其余的认为益处不大或没有益处。

四、对数学教师专业发展的启示

对从数学知识、数学专业科学和数学情意三个维度理解教师数学专业素养，给予了较高的认可。这说明了，教师认为，数学专业素养框架内容确实是实施高质量数学教学所必须的。然而，研究结果也显示，教师数学专业素养的“具备程度”和“重要程度”，还普遍存在着显著差异。所以，全面提高高中数学教师数学专业素养的要求，仍具有普遍意义。教师教育者（包括教师自身）要为全面提升教师数学专业素养，作出相应地努力。此时，教师数学专业素养框架内容，既可以作为一个“把杆儿”，又可以为设计教师专业发展计划，提供一个“调色板”。“不是因为不好，而是为了更好”，这是进行教学研究的一个基本信条。同时，教师教育者，还必须把高中数学教师的数学专业素养准备，作为高质量数学教学的一种强有力的保障。这些准备涉及到职前教师教育计划、早期专业支持计划，和持续的专业发展计划。而实现这些计划的关键，是教师要有足够的机会，为准备高质量的数学教学而提升数学专业素养水平，以使“新的教育计划与自己当学生时流行的计划有巨大的差别时，教师也应该能教”。不断发展变化的教育改革，总会对教师提出不断的挑战和要求，依照相应的理论框架不断检视、提升自己的数学专业素养水平，也是教师自身专业发展现实的、长期的需要。

参考文献

第6篇：教师个人专业发展计划范文

文化的形成最终需要人认同，需要人的参与，教研文化也一样。教研文化得以形成，必然需要相适应的教研机制，为谁教研？为什么教研？这是形成教研机制时需要首先考虑的问题。然而，长期以来，我们却常常忽视这一点，因此发自内心地认为是为“自己”而教研的教师微乎其微，也正因为如此，不少“被教研者”对教研甚感痛苦。当我们尊重教师，当校本教研和解决教育教学中的问题与教师专业发展的目标有机统一起来，把校本教研当做是教师自我发展的一条途径时，把校本教研作为一项业务福利时，我们就会把教师放在校本教研的主体。让教师真正成为校本教研的主人，从“受训者”转变为“研修者”，将更有利于广大教师主动参与学习和研究。

一、尊重教师在校本教研中的选择权

所谓校本教研，是指从学校实际出发，以研究解决学校面临的教育教学问题为目的，由教师在学校实际工作中进行的研究活动，是教师教育教学工作的有机组成部分，充分体现了“教师即研究者”“在研究中成长”的最新的教师专业发展理论。教师真正成为校本教研的主人。教师中间蕴藏着丰富的资源，校本教研的目的就是要唤醒沉睡在自己和伙伴中的教师智慧，提高教育教学水平。

1.自主――释放教研活动的选择权

为活跃学校教研气氛，学校经常要组织一些学校层面的大型教研活动，这些教研活动如同一个个“项目”，这些“项目”的主题、方案来自何处？来自教师，因为“项目”是因教师而生。于是，项目的产生、方案的酝酿成为组织教研活动不可或缺的重要内容。比如，在开展“班主任节”活动前，我们向全体班主任老师征询活动的金点子：“你觉得可以通过哪些活动载体来展开”“作为班主任的你，最想实现什么愿望”等等。

我们不能要求每位教师都去主持课题或参与课题，但每位教师都应该有一个关于改进工作的教研主题，我们设计了校内教师教研主题征集表征求教研主题，成为我们开展有针对性校本教研活动的“支架”，其中的困难与原因，是我们进行研究的起点。在组织学校“精品课”的活动前，我们也征求了教师的意见。教师以主人公的姿态参与活动方案的制订、设计，在这一过程中，加深了对活动的认同感，有利于活动的开展，更有利于教师的专业发展。

2.参与――给予专业引领的点菜权

校本教研工作积极倡导教师在“个体反思”“同伴互助”中寻求自身的专业成长之路，也同样要注重创设途径与“专业引领”相结合。学校采用菜单式让教师自己点菜，满足不同教师在不同时候的需要。学校借助“名师名家进讲坛”系列活动的平台，请来专家学者，走进学校课堂，聆听教师教师心声，指引发展方向，尊重教师专业能力发展规律，满足教师追求专业成长的需要，加快师资队伍的建设。自这一平台搭建以来，根据教师的需要，每学年举办2~3次活动，有展示活动、专题讲座、研究报告、主题论坛等丰富多样的组织形式。

3.自我――满足小课题研究的需求权

为改变教师研究的方向，我们还要求教师进行小课题研究活动。小课题具有草根性、大众性、深度性、微观性。可以通过教师碰到的教学实际问题展开实践研究，所研究的问题具有微观性，不求全求宽，而要求深求实，而且在较短的时间周期中可以获得实质性进展。从教育教学的实际、从教师的需要出发确定小课题。

小课题，是从教师的需求中来的，符合解决教学实际中的问题，具有切口小、方向明、周期短、投入少、收效高的特点。所选的课题是教学过程中的一个环节、一个要素、一个问题、一个章节、一个单元或者一个主题。这样的小课题研究充分尊重了教师的选择权，促进了教师主动发展、自主发展、有选择地发展，是教师专业发展的必然选择，是学校内涵发展的必然要求。

4.自由――放开伙伴合作的组合权

进行同伴互助，在教学中加强研讨与交流，这是校本教研的一个特点。我们的主要做法是形成一种帮教互助制度，并且给予自由组合的权利，防止行政命令组合的“乱点鸳鸯谱”。我们在校内选择师德高尚、教学业务过硬、热心的骨干教师，进行挂牌，确定为校内“青蓝工程”的师傅，学校内的青年教师和需要提高的教师自主选择，组成一个团队。“青蓝工程”是双向选择，允许一师多徒或一徒多师，研讨、学习内容由师徒自己商定，既可有一定的预设，又可随时生成……在自己选择的师傅的引领下，在志同道合的徒弟们的相互合作下，青年教师在茁壮地成长。平时参加上级的优质课、比武课，也通过相互认可的“合作组织”开展活动。课题研究主要是通过骨干引领、由各课题组长挂牌，自己“招兵买马”。

一个师傅，一群徒弟有引领；一位骨干，一个年段有核心；一份资源，一个团队有主题；一项比赛，一个团队有驱动，逐步形成一种良好伙伴关系的教研文化积淀。

二、尊重教师在校本教研活动中的话语权

校本教研中每个教师是相互平等的生命个体，都是活动的参与者，也是活动的学习者。教研话语权的释放，其实质是释放给每位教师一份尊重，它让每位教师在教学的研究中认识和体会到“自我”，从而为尊重教师专业发展的校本文化的形成提供了肥沃的土壤。我们为教师在校本教研中提供话语权提供了三个交流平台。

1.交流平台之一 ――每周论坛

每个教师都有自己不同的教育智慧，都有自己成长的经历，如何将这些教育智慧与成长“故事”成为大家共享的教育资源，学校为之设立了一个用以互动交流的平台――类似中央电视台“百家讲坛”的教师“每周论坛”。

学校在每学期初提出几个当前教育教学中的热点，作为“每周论坛”的主题。由教师自由选择主讲的题目，安排好顺序，有主讲老师和主评老师，其他教师自由发言参加。论坛促进了教师的学习，可以称作是“论坛任务”驱动了教师的学习。教师在平时的学习、阅读过程中，有许多独到的见解和做法，如果没有一个正常沟通交流的机制，灵感会泯灭。论坛平台的建立，为教师提供了展示成果的平台和发表成果的机会。在论坛前有主讲教师的研究性学习，在讲座时有指导性学习，听课老师的接受性学习，在对话交流中有教师的交流性学习。在论坛后更有教师们的自主性学习。这样就会促使其他教师更为积极地读书和思考，提出自己的教学创意，阐述自己的教学思想。论坛推动了教师校本教研中学习的主体性和能动性。

2.交流平台之二――网络研修

教师在校本中的话语权还可以体现在网络上，网络可以突破时间、空间的限制。网络研修具有以自由交流为特征的网络教研形式。我校启动“E环境”下系列校本培训。首期培训以教师个人“教育博客”制作作为主要内容。教师们在自己的教育博客中发表教学见解，撰写个人日志，积累个人教研资料，同时为有兴趣者提供访问和讨论的平台，克服了时间和空间的限制，主持人可以共享教学指导、典型案例、课程故事、管理经验。许多青年教师在网上建立了自己的“教育博客”，写入自己的教育随笔和教育故事，这有利于他们积累案例、提炼经验，促进交流。

3.交流平台之三――教学沙龙

教师的合作就是一个动态生成的过程。我们经常组织教师进行教学沙龙形式的交流。我们组织过关于小学中高年级语文作业有效性的反思，教师把自己平时布置的作业拿出来进行实例点评――哪些作业的目的性是明确的？哪些作业能促使学生巩固知识和学以致用？哪些作业是低水平重复的？哪些作业超出了新课标的要求？很多教师的进步来源于与伙伴间的交流讨论，这是教师获得教学经验的重要手段。在教学沙龙上，观点在交流中分享，在争论中摩擦，在对话中进一步生成。

三、尊重教师在校本教研中的发展权

在教研过程中，教师与倡导者之间，教师与教师之间不可避免地会有一定距离。有专业态度距离，有专业水平距离等，如何看待这个距离，是视而不见？还是人为地缩短它、消除它？我们觉得如同专制制度下产生不了“百花齐放”的繁荣文化一样，只有一种声音的学校里也不可能诞生文化，因此只有允许各种距离的存在，甚至有时刻意去追求它的产生，才能使我们的教研文化更丰富、和谐。

1.个性化专业发展计划

我们让每位教师制订自己的“学期教师专业发展计划”，有自己整个学期的总体发展目标，主攻方向，更有每个月具体要做的几件事。然后到期未每位教师对自己本学期的专业发展情况作一反思、总结，学校每学期组织一次“教师专业发展”的交流评比活动，评出“最优秀教师”和“最努力教师”。对种种“声音”、种种“距离”的包容、反思乃至欣赏，体现的是一种尊重的思想，只有有了“尊重”这一和弦，教研之曲才会和谐，教研文化才会灿烂。

2.过程化的专业考评

在教师专业发展计划中更加关注教师成长的过程，尊重教师的个体差异，加强教师校本教研成果的展示。我们坚持“我的专业我做主！”促使每个教师都能对自己的专业发展负责，将专业成长看做是自身发展的迫切需要，成为自我专业发展的设计者、管理者、促进者，从而实现孩子更优秀、自己更优秀、学生更优秀的局面。我们坚持“网络交流共同发展”，通过网络平台，动态呈现全校教师的专业发展情况，促进教师之间资源的共享，展示每位教师的业务风采，记录教师成长的点滴进步，也促进教师之间的竞争与合作。

3.差异化的考核细则

为逐步有序深入推进我校校本教研，学校出台了《教师教科研常规要求》，对不同年龄段的老师提出不同的要求。

尊重教师校本教研中发展的权利能唤起教师主动成长的愿望，能充分享受校本研究和学习中的快乐和“回报”，我们要关注教师在校本教研中的成长过程，要尊重教师的个体差异，要促进教师进行有效的自我评价，并逐渐从评价教师个体向评价合作团体转变。

第7篇：教师个人专业发展计划范文

1、以系统思考和共同愿景为基础，发展教师的自我规划

对学习进行系统思考，就会发现学习这个系统应当包括三个基本层次：为何学―学什么―如何学。在研究中，我们觉得，如果在构建学习团队的过程中，每个成员没有明确的学习目标，不知道自己的知识缺陷在哪而盲目的学习，学习的结果是可想而知的。因此，在促进团队成员自身专业发展过程中，我们先发展教师的自我规划，设置了教师专业发展计划表。从教师上交的专业发展计划表中发现，每个团队的成员在做出自我发展规划时，都能自觉地运用系统思考，对自身“为何学―学什么―如何学”进行系统设计，制定了符合自身发展的工作与学习的计划。在实现自我规划中，教师多数能把工作和学习有机结合，在实践中不断地超越自我，增强自身的责任感和使命感，提升在教育教学中的幸福感。

2、改善心智模式和不断自我超越，提升教师创新能力

所谓心智模式是个体的思维方式，它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。长期以来，教师由于过于依赖传统的教学方式，习惯了熟悉的教学理念、教学环境、教学内容和教学管理等，已经形成了习惯性思维定式和行为取向。例如，习惯于“教”而不重视“研”；习惯于碰到问题“等、靠、绕”，缺乏开拓创新精神；习惯于得过且过，缺乏进取奋进精神等。新课程改革对教师提出了新的要求，教师要变被动为主动，不断自我超越，提升创新改变的能力，改善心智模式，转变思维方式，从过去旧有的心智模式中解放出来，与时俱进，用全新的思维去观察变化了的世界，这样才能促进自身的专业发展。在研究中，我们通过课堂实录分析的方式让教师在课堂教学行为中了解自己的心智模式，努力克服习惯性防卫；通过课后教学反思，发觉自己教学中心智模式的缺陷，找出它与现实课程标准要求之间的差距，明确努力的方向；通过同伴互助和师徒帮带小组的建立，让教师在教育教学中能常有机会面对面的交流，以开放的心灵容纳别人的想法，取人之长、补己之短，在沟通交流中达到工作化学习的目的。

3、提倡教师团队学习，在做中学，激发集体智慧。

在学习型组织中，领导是组织者也是学习者，领导不再只是听课、评课，更要走上课改的最前线，转换新角色，走进新课堂，体验新课改，教师不再只是被动听干部评头论足，而是对干部评头论足。在研究中，我们所有课题组的成员都站在教学第一线，承担学科教学，让每个成员成为学习的主人，另一方面领导也用自己的实际行动来为教师搭设资源共享的平台。

在研究中我们知道，团队学习是发展团体成员整体搭配与提高实现共同目标能力的过程，使团体的智商大于个人的智商，使学习力转化为创造力。我们通过发放调查表和根据平时教研工作调研，我们发现，教师整体科研能力弱，主动学习意愿差。针对教师当前科研能力薄弱和不喜欢主动学习的问题，我们在学科建设中融入了团队学习的精神，倡导集体备课和个人备课相结合，成立了师徒帮带教学小组。由教研组长、学科骨干担任“师傅”。小组成员的教师各有所长，知识、技能、性格、气质互补，他们有学科建设的共同愿景，互相分享合作，共同分享成功、分担问题，分享计划，努力减轻教师的工作负担。在团队合作学习中，为了消除教师之间的保守思想，我们倡导“2+1”的学习和评价方式。即鼓励老师在学习交流中说出两点收获和一个困惑，在评课交流中鼓励每个成员说出同伴2个优点和1个建议，进入真正交流思考的境地，鼓励教师说真话，增强具有正面效应的团队交流，创造互相尊重、互相支持的坦诚氛围，整合每位教师的力量和贡献，形成强大的团队合力。

为形成主动学习的良好风气，我们还注重加强校际交流。搭上了南宁市天桃实验学校城乡教研一体化的“城际班车”。通过参加天桃实验学校的城乡教研交流活动，通过选派骨干教师到南宁市天桃实验学校跟班学习等形式，促使学习团队成员在“做中学”，在校与校之间，在名师引领中，通过合作探讨、交流分享、共同提高中形成团队合力。

第8篇：教师个人专业发展计划范文

[论文摘要]英国教师持续专业发展强调“持续”，体现了教师专业发展的新范式，在国际教师教育界独具特色。其现状中所反映的问题及对策中所指出的加强对CPD活动的监管和质量保证的措施对于提高教师专业发展活动的有效性很有借鉴意义。如高质量的CPD所应具备的符合成本效益原则，充分研究教师的需求及提供后续的跟踪调查和服务等特征以及对于CPD的全国性的计划框架的倡议等等，我国在设计教师专业发展活动时都可以借鉴。

英国教师持续专业发展强调“持续”，体现了教师专业发展的新范式，在国际教师教育界独具特色。2005年4月，受EF基金会(TrusteesoftheEsmee Fairbaim Foundation)、VP教育信托公司(The Villiers Park EducationalTrust)以及剑桥大学的委托，桑德拉·利顿·格雷博士(DrSandraLeatonGray)通过研究发表了名为《对教师持续专业发展的探究》的研究报告。格雷博士指出此项研究的缘起是由于资助者越来越担心这样一种现象：教师在以科目为基础的持续专业发展活动中的参与率有了明显的下降。于是这项研究的主要目的是：复核、检查当前以科目为基础的专业发展机会，找出CPD措施中与现实需要有差距的方面，以及为改善今后的措施提出建议。其中所反映的英国教师持续专业发展现状中存在的问题和应有的对策对于我国设计教师专业发展活动有许多有益的启示，值得借鉴。

一、CPD(Continuing Professional Develop—ment)的涵义

CPD是指持续的专业发展，这个术语是由理查德·加德纳(RichardGardner)gI]造出来的，他于20世纪70年代中期在约克大学负责为在建设或发展中的专业(职业)提供专业发展。CPD这个术语被挑中的原因是它没有在“从课程中学习”和“在工作中学习”这两者之间进行区分，它现在对很多专业或职业都适用了。

CPD倡导这样一种观念，个体除了开展工作所必须的基本培训之外，还要求对其专业技能和知识进行持续不断的改善。在教学中，这种发展以前被称作“在职培训”或者“职后培训”。CPD所强调的是过程而不仅仅是结果。值得注意的是，术语的改变标志着重心从提供者或雇主向教师个体的转移。换言之，在其受雇学校的帮助之下，教师个体现在对他或她自身的终生专业发展负责。

二、CPD的总体形象以及高质量的CPD所具有的特征

英国教师持续专业发展的总体形象以及高质鼍的教师持续专业发展所具有的特征分述如下：

(一)CPD的总体形象

格雷博士通过问卷、访谈等方法研究得出了有关CPD的总体形象的研究结果。他在研究中要求教师描述他们在其职业生涯的过程中参与或涉及的任意一种类型的CPD，然后将这些描述同多种类型的机构所颁布的文件上所列的CPD的框架进行了比较，结果发现，持续不断的专业发展在学校中采取了多种形式，包括：

1．在一个特定学校中可以采用：(1)学校培训日；(2)入职培训、带教和对教师个体的评价；(3)同伴观察；(4)合作计划及评价；(5)自我评价等形式。

2．超出一个特定的学校，教师们可以建立学习网络，采取：(1)参观其他学校；(2)参加校际会议；(3)与其他学校承担联合培训实践；(4)加入教师联络网；(5)参加特定科目专家联合会等形式。3．在学校环境之外，教师们可以采取：(1)参加商业的或非盈利性提供者(如教会和地方教育当局)所提供的短期课程；(2)为获得高一级的大学学位而进行学习；(3)参加组织考试；(4)学习运用网络在线课程；(5)参加调任调派及岗位交换等活动形式。

CPD的总体形象给大家提供了一个所开展活动程度广泛的印象。然而，不是所有的教师都能一直参加这些不同类型的CPD活动，教师们倾向于在他们职业生涯的不同阶段上，以各种不同的方式参与CPD。教师参与CPD取决于个人方面的、经济方面的以及家庭方面的环境，取决于他们所工作的学校和当地教育当局，也取决于某一特定年度的政府投资制度、预算以及时间限制。更具体的来说，一个教师参加CPD活动的种类、范围和时间等可能会极大地受到其在特定学校中专业角色的影响。

(二)高质量的CPD所具有的特征

1．符合成本效益原则。在时问和金钱方面是经济的，由具有相关教学经验的教师和第一线的研究员来授课。

2．充分研究教师的需求。针对教师的需求做了仔细的研究，为教师提供充分的，对他们而言是新鲜的、相关的信息。在培训期间给教师提供对所学内容进行反思的机会，对教师们回到课堂有直接的指导作用，能促进教师对一般科目知识的提高和理解能力，而并非简单的重复教师的职前教育。

3．提供后续的跟踪调查和服务。提供后续跟踪调查，支持学习网络。在培训中或者之后给教师提供反馈的机会，通常使其在培训当天就能得到反馈。

三、英国CPD存在的问题

在对英国教师持续专业发展的研究中发现，在职业中处于所有阶段的教师们都表达了他们参加广泛专业发展活动的愿望。他们将以科目为基础的CPD描述为一种评价最高的专业发展形式，因为它让教师们参与到反思性实践中，让教师们与他们任教同一科目的同事一起讨论教学，这能给予他们相当大的精神上的激励。持续的专业改进为教师们的工作提供了一种前进的动力，这种动力对于课堂的实践有着直接的影响。在这个意义上，教师们普遍认为以科目为基础的专业发展是一个令人满意的活动，它能够帮助教师的职业发展以及直接影响他们的教学实践。

然而，教师们的这种可贵的热情在许多时候受阻了，归结起来主要有以下两方面的原因：

1．因为他们对现有的CPD计划、取材和传授的结构等方面的失望。大多数教师认为现有的CPD的质量是低下的，是一个没有规范的自由市场。没有相应的质量保证系统，意味着教师们的时间和金钱被浪费在质量可疑的课程之上。

2．无规律的政府投资模式也意味着各个学校每年制定有效的CPD计划是困难的。CPD资金在地区之间的不同分配也导致了一种随机分配制度，这致使一些教师专业发展的需求被忽视，而另一些教师却在已经相当繁重的工作负担的基础上勉强应付CPD。

四、结论和建议

对英国教师持续专业发展的整个过程而言，时间、金钱以及教师的热情都是珍贵的资源。然而这些资源是有限的，如果要专业发展名副其实而不仅是一个象征性形式的话，就需要小心、仔细地呵护它们。通过研究最终得出的结论和建议是：

(一)在监管CPD的法律条文中，质量保证应该发挥更大的作用

在最理想的情形下，一个CPD的自由市场允许其提供者以创造性、灵活性的手法来回应消费者的需求。然而，现实的情况是，资源被浪费在乏味的和无关紧要的规定和条款上。所以建议引入相应的认证(鉴定合格)体系以便使教师和学校能够做出明智的选择——在众多合格的CPD中看哪一种活动最为适合他们的需求。这可以通过开发“特许标记”或类似的鉴定合格的体系来实现。全国教学委员会(General Teaching Council)开发了通过检查质量保证过程来达到此目的的一种理想的创新方法。

(二)政府资助应该更加公平和更为连贯

教育技能部(Departmentfor Educationand Skills)应该开发一套明确合理的国家资助系统来使政府资助更加公平和更为连贯。学校和教师们都在尝试计划高效的CPD的过程中遭遇了真正的困难，因为每年的政府投入额有相当大的变化。在资金紧张的时候，以科目为基础的CPD常常因为要让位于“以信息为基础”的CPD而被否决，这种所谓“以信息为基础”的CPD的内容与政府目标和学校发展计划相关。这就致使教师个人发展的机会受到限制，使他们失去发展动力。取而代之的方法应该是资助必须在至少五年的基础上来做计划，应该要求学校从学校预算中圈出这项资金，这样一来资助个体教师教学的发展计划就仅仅是校长的责任了，可以有效地避免由于政府投入的波动带来的不良影响。

(三)需要一个全国性的计划框架

当前，像教育技能部、教师培训协会(TTA Teacher Training Agency)、全国教学委员会、专门学校信托公司(SST：Specialist Schools Trust)，国家学校领导学院(NCSL：National Collegeforc Shol Leadership)、教学联盟(The Teaching U—nions)等组织就CPD的计划而言似乎是在相互隔绝的情况下工作的，这些机构之间需要更多的交流以确保全国性的计划框架的形成。作为教学专业的代表性机构，GTC可能是承担协调责任的最合适的组织机构。

(四)教师们对于自身的CPD应该具有专业权利

赋予教师自身CPD的专业权利将使其参加以科目为基础的专业培训，这种培训鼓励反思性实践，与教师自身的技能和学生们的需要紧密相关，这一点必须在学校教师的培训及相关文件中予以体现。教师们应该能够将所赋予的这项权利储存或累积起来以便能够在整个职业生涯中灵活运用。

(五)开发越来越多样化的CPD活动

在传统上，CPD是由一个整天的培训课程组成的，在一些情况下附加上较高学位的课程。这种模式已经不再适应教师的需求以及学校的制度结构了，应该将更多的注意力放在寻找学习的最新路线和途径之上。这些包括在线学习、网络社区、教师与学生一起参加科目课程的学习。

五、结语

从英国教师持续专业发展的现状及问题对策中我们可以得出以下启示：

(一)借鉴英国教师“持续”的专业特点，促进我国教师专业发展的深入

英国的教师持续专业发展为审视我国的教师专业发展提供了一个崭新的、更为广阔的视角，其所强调的“持续”的专业发展这一特点可以借鉴从而使我国教师专业发展更为深入的开展。

20世纪80年代以来，教师专业化已经成为世界性的潮流。随着教师专业化步伐的加快，教师的持续专业发展受到越来越多的关注，其重要性日益显现越来越多的国家认识到，一个国家要保持教育不落后于时代，必须要有对教师的在职培训和终身教育机制来保证。90年代至今，教育界日益清晰地认识到专业发展在学校发展和教育变革中的中心地位。

英国的教师持续专业发展与这种趋势相一致，体现了强调“持续”专业发展的特色，它认为仅仅是专业发展还是远远不够的，还需要“持续”的专业发展，这便于我们从更为广阔的视角来审视我国教师的专业发展。

第9篇：教师个人专业发展计划范文

关键词：学习型；教研组；互动氛围

教研组是学校实施教学管理、开展教学活动的基层组织，是发挥教师集体力量、开展教学研究、深化教学改革的重要组织形式。加强学习型教研组建设，对促进教师专业发展、提高课程实施水平和学校教育教学质量具有十分重要的意义，对形成学校的办学特色具有不可低估的功能和价值。

一、加强制度建设，构建学习型教研组活动机制

教研制度是教研常规化、制度化的保障，没有制度的保障和监督就不会有教研组常态的教学研究，更不会有教师追求成长的自发学习。因此，我们在教研组层面上相继建立了一系列适宜学习、鼓励学习和促进学习的制度和规范，从而构建具有校本特色的学习型教研组的形成机制。如，《教研组长工作职责》《教研组活动制度》《备课组活动制度》《集体备课制度》等。这一系列制度的建立为学习型教研组的建设保驾护航，起到了事半功倍的效果。

为了提高教研组建设的针对性，学校要求教Т和政教处的领导做到“三深入”：深入一个年级组、深入一个教研组、深入一个学科指导教育科研活动。

另外，每学期都有不同形式的达标课、研究课，每次研究都建立听课、说课、评课制度，这样不仅打破了学科本位的观念，教师还可以跨学科听课，听不同类型、不同层次的课，以拓展自己的视野，丰富自己的体验，促进自己的专业成长。

二、搭建专业成长阶梯，优化学习型教研组队伍

1.引导教师制定发展计划

教研组建设要有规划，教师的发展同样也需要有规划。教师结合自己的教学实际，根据教研组建设的要求制定个人发展计划，设计自我发展的方向，追求自我价值的实现。学校管理者要尊重教师自我发展规划，鼓励并帮助教师通过不断学习探索来拓展自己的专业知识，提高专业水平。同时建立激励机制，加大奖励幅度，激励教师走向教育的成功。

2.开展师徒结对帮教活动

实践是教师成长、发展的最基本途径。学校搭建实践的舞台，开展师徒结对带教活动，通过引领―实践―反思三个环节指导青年教师备课、上课；关心青年教师和新教师的成长。“手指不是月亮。”即通过我的手指，你可以看到月亮；但你最终看到的不是手指而是月亮。师徒结对活动，要求师傅都能做合格的、有特色的指向月亮的手指；徒弟能沿着师傅引导的途径最终到达梦寐以求的月亮――我们每个人的教育理想。

3.推进教学反思改进落实

教研组《教学反思改进计划》的落实，是帮助教师教学进步的一个很好的做法。通过叙事、思考、实践、提升达到新的教育境界，使教师成为“实践+反思=教育”的成功者。

4.创建教师教研QQ群

为了更有效地利用网络进行交流，为了弥补学校教研的众多不足，教研组创建了“教研群”。网络教研是一个学习、交流、提高的良好平台，任何教师都可参与进来，大家以共鸣的方式相互促进与提高，一起构建和谐的网络环境。利用教师博客群进行网络教研，突破了教师之间只能小范围、短时间互动的局限，使教研全员参与、大范围经常流变成了现实。

三、营造教研互动氛围，形成学习型教研组团队

1.开展丰富多彩的教研活动

教研组通过开展丰富的教研活动，帮助教师提高教学能力，增强课堂教学效果，提高教师的研究能力。

2.鼓励跨学科、跨年级开展校本研究

多门学科间不但有知识上的内在联系，在教学过程中也有许多共性的、触类旁通的地方。跳出学科看教学，更容易拓宽教师的视野，从而看到一些共性的问题，由此引起自己已有知识结构的同化与顺应，产生新的比较与反思。在教研组开展的听评课活动和有关的知识理论学习活动中，应鼓励教师跨学科、跨年级听课、评课，促进不同学科和不同年级教师之间的交流从而共同成长、共同进步。

3.营造书香校园，提高教师素质

书籍是人类的朋友，书籍是人类进步的阶梯！以“营造书香校园”为主题，倡导终身学习理念，提高学习能力和业务水平，努力营造书香校园。争做学习教师，提升教师素质，全面提高教学质量。

4.请进来走出去，促教师专业化发展

“请进来”就是请有关教学专家来校指导教学，搭建教师与专家交流互动的桥梁。“走出去”就是教师走出自己的学校，吸收新的信息，开阔眼界，树立新的教育理念。对每一位教师来说，这都是一次学习提高的机会。