思想政治教育的基本矛盾精选(九篇)

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第1篇：思想政治教育的基本矛盾范文

关键词: 思想政治教育过程； 综述； 结构； 矛盾； 规律

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说　三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说　四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）　主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说　早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体，这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论　三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论　三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点　部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开，构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究　主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现　第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究　主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究，学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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第2篇：思想政治教育的基本矛盾范文

关键词：思想政治教育；基本矛盾；本质

中图分类号：D64

文献标志码：A

文章编号：1007-5194（2012）02-0136-04

思想政治教育本质问题是思想政治教育理论和实践中的“元”理论问题，它不仅决定着思想政治教育的内涵、范畴、价值、目标、任务、内容和发展方向，也决定着思想政治教育的学科属性。目前学术理论界对思想政治教育本质的认识可谓是众说纷纭，莫衷一是。学术理论界对思想政治教育本质认识的困惑与分歧，虽然进一步深化了对思想政治教育本质的认识，但由于观点不一，也影响了思想政治教育的理论和实践操作。笔者认为，本质是一事物成为它自身并区别于他事物的内部所固有的规定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所决定的。而学术理论界对思想政治教育本质问题的困扰和纷争，究其本源是目前对思想政治教育根本矛盾的认识不够全面造成的。因此，本文将根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法的基本原理，从反思现有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的过程中逐步求得对现代思想政治教育本质的科学认识。

一、对传统思想政治教育根本矛盾认识的反思和重构

所谓根本矛盾或基本矛盾，是指贯穿于一个事物发展过程始终、规定着该事物的根本性质，且其存在和发展规定和影响着该事物中其他矛盾存在和发展的矛盾。关于思想政治教育的根本矛盾，当前我国学术理论界和教育界普遍把其界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾。”这里所说的“一定社会”应理解为受特定统治阶级控制的社会，从而这个“要求”应是统治阶级为巩固统治而确定的要求。根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法基本原理，我们自然而然地得出思想政治教育就是一项把统治阶级对社会成员思想品德的要求转化成社会成员实际的思想品德的实践活动。这从儒家经典《学记》中所说的“建国召民，教学为先”到今天的“灌输论”说等等，都反映了从古到今人们对思想政治教育本质的一种普遍认识。在这种本质观的指导下，使教育对象“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范便成了思想政治教育的唯一使命，为了完成这一使命，思想政治教育者就不得不把社会对其成员思想品德的要求“嵌入”教育对象的内部，有时甚至以消灭个性和个体间差异作为成功地实现“使命”的标志。这种以外在于个体的价值体系为“蓝图”将社会成员形塑为统治阶级所期望的样子的异化思想政治教育，离真正的思想政治教育已相去甚远。真正的思想政治教育是一种培养人的实践活动，其着眼点不仅仅是使社会成员“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范，更重要的是通过思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”因此，为了完整、准确地理解思想政治教育的本质，我们必须循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一行事逻辑，从反思和剖析现有的思想政治教育的根本矛盾入手。

把思想政治教育的根本矛盾界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾”这样一种似乎已成“共识”的通行的观点，细究起来，其分析和阐述仍存在不少值得进一步探讨的地方。思想政治教育这一实践活动不同于一般的认知活动，其最终的目标不仅仅是让教育对象知晓一定社会、阶级所需要的政治观点、思想观念和道德规范是什么，更重要的是要使教育对象在对上述内容进行反映、选择、整合的基础上，把它们转化为自己的意识、情感、信念并体现在行动中。可见，和一般的认知过程不同，思想政治教育过程不仅是认知信息传递、加工过程，也是教育者和教育对象情感信息交流、感染过程，是二者在认知和情感两个方面同时交互作用的过程。既然思想政治教育是情知交融的活动，那么这项实践活动的独特性自然应体现于该项活动的方方面面，其中也应该包括在对该项活动根本矛盾的分析中。但当前的对思想政治教育根本矛盾的界定却只涉及认知这一方面，至于情感方面，即教育对象为什么要接受思想政治教育却没有涉及。目前对思想政治教育根本矛盾的界定包含着一个不言而明的假定：由于思想政治教育的内容是以为理论基础，且经过实践的检验并不断得到修改、补充和完善的，所以，教育者向教育对象开展思想政治教育时，教育对象肯定愿意且能够把教育者传授的一定社会所需要的政治观点、思想观念和道德规范自觉内化为自己意识体系的有机组成部分并外化为品德行为，也即真正地接受。然而，大量的研究和事实告诉我们，人们接受任何一个事物都有两个最根本的前提：一是需要接受的事物能够满足接收主体的需要。心理学的研究表明，当个体在生理上或心理上由于存在不足或者过剩而导致不均衡的时候，就会产生紧张或不安，为了消除这种紧张与不安，就会努力趋向于某一目标，这就是需要。当需要产生时，就会形成一种内在的驱动力，推动人们去满足这种需要，这种内驱力就是动机。由此可见，动机是由需要转化而来的，没有需要就不可能产生动机，没有动机也就没有行动的主动性。人们接受教育者开展的思想政治教育也是如此，只有教育对象认为教育者开展的思想政治教育能满足或有可能满足其需要时，教育对象才有可能接受教育者开展的思想政治教育。二是接收主体本身所具有知识结构和能力素质让其有足够的“前见”或“前理解”来理解、整合和内化所需要接受的东西。鉴于以上分析，笔者认为，思想政治教育的根本矛盾应包括以下两个不可分割的方面：从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象现有的思想品德水平的差距上；从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象需要的差距上。前者涉及教育对象能不能接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受能力有关，属认知范畴；后者涉及教育对象愿不愿意接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受动力有关，属情感范畴。

二、思想政治教育本质的重新规定

基于以上分析论述，循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一逻辑，我们认为，思想政治教育内在地包含以下两个不可分割的根本性质：一方面，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，它要为一定的阶级、政党和集团的利益服务的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通过尊重、满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越，促进人的自由而全面发展。

（一）意识形态性。要理解思想政治教育的意识形态性，首先就必须了解什么是意识形态。意识形态是一种自觉地反映一定社会集团（在阶级社会就是一定阶级）经济政治利益的系统化、理论化的思想观念体系，是一定社会集团、阶级的政治思想、价值标准和行为规范的思想基础。由于意识形态是一个国家、一种制度以及与之相关的基本价值的法理和逻辑基础，因此，历史上任何统治阶级总是通过各种方式和途径向社会成员灌输反映本阶级意志和利益的意识形态，力图使其上升为全社会的共同意志，从而达到维护和巩固其统治的目的。而所谓思想政治教育的意识形态性，则“是指它的政治性、阶级性，也就是说它是明确地属于一个阶级，并为这个阶级的根本利益服务的，其作用在于维护一个特定社会的统治阶级的统治。”

思想政治教育的意识形态性本质决定了其根本任务之一就是维护和传播主流意识形态，巩固统治阶级的统治。由于“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料……占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”因此，在阶级社会中，只有统治阶级的意识形态才是主流的意识形态。统治阶级正是通过思想政治教育这一实践活动，使社会成员认可和信奉主流意识形态即统治阶级的意识形态，并进而成为其价值判断和行为选择的标准和依据。关于这一点，可谓是古今中外，概莫能外。可以说，虽然思想政治教育是中国的一个特有名词，但并不是无产阶级政党和社会主义社会特有的活动，而是普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段的具有普遍意义的一项客观的实践活动。虽然不同的国家在思想政治教育的内容、形式甚至称谓上有种种区别，但在力图使社会成员形成符合统治阶级意志和利益的思想品德上，都是有着高度的一致性的。

（二）超越性。思想政治教育的超越性是指思想政治教育通过满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越。思想政治教育的对象不是处在某种虚幻状态下离群索居和固定不变状态的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的，在一定条件下处于发展过程中的“现实的人”。作为“现实的人”，他们的需要是客观存在的，“他们的需要即他们的本性”，而且他们的需要还是他们全部活动的原动力，人的一切行为，无论是物质生产活动、社会关系活动还是自我建构活动，都是为了满足自己不断出现、不断自我超越的需要，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不做”。但和动物满足需要的方式不同，人的需要不能靠本能活动从自然界中求得现成的物品来满足，人要在掌握规律的前提下，根据自己的需要，通过人之为人的实践去改造自然使之由“自在之物”转化为“为我之物”来满足自身需要。正如恩格斯所言：“动物的正常生存，是由它们当时所居住的和所适应的环境造成的；人的生存条件，并不是他一从狭义的动物中分化出来就现成具有的；这些条件只是通过以后的历史的发展才能造成。人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物——他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的。”通过主体客体化和客体主体化的对象性活动，人不仅满足了其自身的需要，摆脱了自然的束缚，扩大属人世界的范围，把更多的“自在之物”转化为“为我之物”，为人的生存和发展创设新的生存环境和可能空间，而且创造了人自身。在实践中，人与自然、与他人必定发生各种各样的关系，随着实践的发展、关系的丰富和扩大，人性的全面性随之而发展，人的能力和智力也随之而提升，人最终能够在不断否定自己有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我，使人能够“以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”

第3篇：思想政治教育的基本矛盾范文

关键词：生态观；大学生；思想政治教育；价值选择

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）09-0298-02

一、生态观视域下大学生思想政治教育价值选择的内涵与本质

（一）内涵梳理

价值选择，是指在主体与客体的双向作用过程中，主体根据自己的内在尺度，对客体的属性、功能及其对主体可能产生的效应进行分析、比较，以求用最小的代价取得对主体最大的价值的过程[1]。教育价值选择，是指教育活动主体依据自身的需要对教育活动的属性、特点、功能、效果所做出的价值取向，它表明教育活动主体的价值态度[2]。现代哲学意义上的生态观，将世界看成是相互联系的动态网络结构。在这种生态观的视域下，大学生思想政治的教育过程必须以生态价值为取向，全面认识与大学生思想政治教育相关的系统与环境，运用整体性、多样性、开放性的生态思维方式，实现大学生思想政治教育的最大价值。这就是生态观视域下的大学思想政治教育价值选择的内涵。

（二）本质透视

理论要想说服人，就必须彻底抓住“人本身”[3]，笔者认为要全面认识大学生思想政治教育系统、环境，实现其最大价值应当从“人”这个最本质的个体出发来研究这一过程，尊重个体的多样性和独特性、生命和尊严，倡导个体的自由和发展，“以人为本”。生态观视域下的思想政治教育的价值选择，强调的是人本价值，也是对科学发展观的“以人为本”的一种解读。但这并不是说完全排斥主客体二元化思维，而是树立起思想政治教育的生态思维，阐述生态的本质意义即对人的主体性的提倡和尊重，实现思想政治教育的最大价值。

二、大学生思想政治教育的生态环链：三个系统、两种关系

俄国早期者普列汉诺夫曾提出社会结构五个层次的思想：即“（1）生产力的状况；（2）被生产力制约的经济关系；（3）在一定经济基础上生长的社会政治制度；（4）一部分由经济直接决定，一部分由生长在经济上的全部社会政治制度所决定的社会中人的心理；（5）反映这种心理特征的各种思想体系[4]。复旦大学邱柏生教授以普氏的社会结构五层次理论为基础，在其《要重视研究思想政治教育的生态环境》[5]、《全面认识大学生思想政治教育的生态系统》[6]《充分认识高校思想政治教育的生态关系》[7]等文章中对与思想政治教育有关的全部社会因素及它们之间的关系进行了总结，构造了思想政治教育的生态环链。笔者将其概括为以下图表，并将其总结为“三个系统、两种关系。”

如图表1，大学生思想政治教育生态系统包括微观、中观、宏观三方面，并同时存在着纵向、横向两种生态关系。在图表2—图表4中阐述了微观、中观、宏观三个层面的大学生思想政治教育系统包含的具体内容，由图表1可以看出，我们希望实现的是如横线表示下的系统的良性运作，但如果有环节出现问题就可能会引起整个系统的紊乱，系统的“输入”、“输出”无法实现，整个系统也有可能进入恶性循环。而要规避这些问题，首先就要从整体上把握现阶段大学生思想政治教育中存在的难点。

三、生态观视域下大学生思想政治教育的最大价值

（一）现阶段大学生思想政治教育的难点

1.部分大学生对思想政治教育的情感疏离

在全球化、信息化、多元化的共同冲击下校园里的大学生本身发生了深刻的变化。“90后”陆续进入大学，成为大学生思想政治教育主体的重要组成部分。这是在网络时代成长起来的一代，他们游走于现实社会与网络社会之间，感知网络社会里世界各地异质的文化与现实社会里利益多样化的社会现实，心理不断被冲击时。当传统教育所弘扬的主流社会价值在现实社会中面临着光怪陆离的“实然”社会现象冲击，这种“应然”和“实然”的强烈对比，造成大学生对传统思想政治教育的情感疏离。

2.大学生个体对思政教育态度的多样性使其效能面临挑战

考量大学生思想政治教育的效能既要考虑其思想政治教育目标的实现，也要考虑实现过程中的效率。而要两者兼顾，在大学生思想政治教育的过程中就要有教育主体的态度上的认同和行为上的支持。而大学生对思想政治教育支持与否的多样性选择，可以用图表5来表示：

从此表来分析，很明显第四阶段是大学生思想政治教育的理想状况。但从当代大学生个体情况来分析，社会转型期下在信息社会和网络社会中成长起来的一代大学生的个性特点、人生发展定位、对政治学习的需要性和接受度都存在着很多不同，正是在这种多样性的影响下，大学生个体对思想政治教育的接受程度也不同。总体来看，目前处于第一阶段的学生虽然存在但数量还不多，大部分学生属于第二、第三阶段，这类学生的数量和比重都较高。要将处于第二、第三阶段的学生引入第四阶段大学生思想政治教育的理想状况，提高大学生思想政治教育的效能正面临着挑战。

3.大学生思想政治教育传统的社会功能与社会世俗取向的冲突

思想政治教育作为社会意识形态的重要组成部分，其社会功能主要是政治功能，倡导正面教育。在本文研究中，从宏观角度来说，社会意识生态环境受到社会心理生态环境的影响。而社会心理生态环境主要是由社会个体对社会发展所产生的直接的心理反应。因此，在大学生思想政治教育生态系统中，要实现大学生思想政治教育社会功能，必须要有良好的社会心理环境。但在一个多元、开放的社会中，任何子系统都不可能不受外界干扰。各种社会现象通过媒体、网络在大学生中相传，甚至也复制到了大学校园，这与大学生思想政治教育的正面理性教育产生了强烈的对比，直接影响了大学生的个体心理，而由此形成的社会心理生态环境也与理论意义上的社会意识生态环境无法形成良性循环。因此，传统意义上的大学生思想政治教育社会功能与社会世俗取向的冲突已经成为现阶段大学生思想政治教育面临的重大挑战。

（二）大学生思想政治教育的可持续发展

从上述可知，贯穿整个大学生思想政治教育过程的基本矛盾，是教育者掌握的社会所要求的思想政治教育要求与受教育者思想政治教育发展状况之间的矛盾[8]。要解决这个基本矛盾就一定要在大学生思想政治教育的研究中将“生命的、有机的、内在联系的生态观点”[9]引入其中，实现大学生思想政治教育自身的可持续发展。大学生思想政治教育的可持续发展既要满足现代人、现代社会持续发展的思想道德需要，更要符合未来社会发展的思想、精神要求，它是在继承社会优良的思想道德文化的基础上同时指向未来良好的思想道德的形成，这正是生态观视域下大学生思想政治教育实现系统和谐和动态平衡的必然选择，也是解决思想政治教育基本矛盾的唯一路径。

（三）尊重个体，以人为本

“大学生的一切问题，其根源在于社会，而不能在学生身上去寻找问题的终极原因”[7]，大学生思想政治教育发展中各种问题的出现和解决的核心都是个体的人，因此尊重个体是大学生思想政治教育可持续发展的首要价值态度。

马克思认为人在本质上是社会的存在，大学生思想政治教育只有培养出全面发展的“社会人”才能与社会发展的价值选择相对接。而生态观视域下的大学生思想政治教育就是在“以人为本”的价值态度下，朝着真正人性方向塑造人、培养全面发展的“社会人”进而达到改造社会，实现与社会发展相和谐的价值选择，最终达到可持续发展。因此，尊重个体，以人为本正是生态观视域下大学生思想政治教育在实现可持续发展的最大价值过程中应有的价值态度与价值取向。

参考文献：

[1]袁祖社.论主体价值选择的合理性与社会进步的必然性[J]福建论坛：文史哲版，1999，（2）.

[2]扈中平.教育价值选择的方法论思考[J].教育研究，1995，（5）.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[4]普列汉诺夫.普列汉诺夫哲学著作选集：第3卷[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1974.

[5]邱柏生.要重视研究思想政治教育的生态环境[J].学校党建与思想教育，2004，（5）.

[6]邱柏生.充分认识思想政治教育的生态关系[J].思想理论教育，2008，（15）.

[7]邱柏生.全面认识大学生思想政治教育的生态系统[J].上海教育，2008，（2）.

第4篇：思想政治教育的基本矛盾范文

一、新常态下大学生全面发展的内涵

新常态下的大学生全面发展是有别于以前教育模式下的新型教育，这种教育模式存在两大发展基础：第一、理论基础为关于人的全面发展的内涵，即“所谓人的全面发展，是指人的各方面能力和素质都得到充分、协调的发展，具体体现在人与自然、社会以及人自身的全面和谐发展”；第二、现实基础为新常态下科技、经济和教育形式的转型升级。新常态下，塑造能够面向世界化、现代化和未来化的大学生全面发展教育体系是关系国家未来发展命运的大计。大学生是新常态下实现中国梦的生力军，对全面建设现代化国家，实现中华民族伟大复兴起着举足轻重的作用。新常态下大学生的全面发展内涵为：以平等和谐发展为基础，促进个体发展，通过个体发展带动整体发展，最终实现整体水平的提高。从现实角度讲，大学生的全面发展，不仅是单纯的科学文化知识、理论基础和技术基础的学习，更要求其拥有正确的政治观、健康的思想和完整的价值观。

二、新常态下思想政治教育与大学生全面发展的关系

（一）大学生的全面发展是当前高校思想政治教育的根本任务。新常态下，高校思想政治教育的根本目的就是培育拥有正确的政治观、健康的思想和完整的价值观的大学生，这是关于人的全面发展理论在新常态下的创造性运用。新常态下，我国高校思想政治教育应始终以大学生为研究对象，始终以独特的方式关注大学生的全面发展，始终以关于人的全面发展理论为理论指导，为大学生全面发展营造和谐宽松的氛围，始终以实现大学生的全面发展、增强大学生的综合能力为根本宗旨，最终推动我国社会主义事业的全面发展。

（二）思想政治教育对促进大学生全面发展的重要作用。不仅阐述了关于人的全面发展的内涵，也对人的全面发展的条件进行了深入阐述，即人的全面发展存在着两大发展条件：第一、生产方式的全面发展；第二、人所受教育的条件。思想政治教育不仅是当前大学生全面发展教育的重要组成部分，更是其强大助推剂。与此同时，思想政治教育作为渗透性要素，存在于促进大学生全面发展的各个环节，是实现大学生全面发展的重要环节。思想政治教育对促进大学生全面发展的重要作用主要体现在以下几部分：第一、正确的思想政治教育为大学生的全面发展提供价值导向；第二、正确的思想政治教育指导大学生协调处理社会关系；第三、正确的思想政治教育帮助大学生树立正确的政治观和价值观；第四、正确的思想政治教育帮助大学生形成以辩证唯物主义和历史唯物主义为基础的正确的思维方式。

（三）思想政治教育诉诸于大学生的全面发展。新常态下，我国高校思想政治教育存在着以下基本矛盾：第一、思想政治教育对象需要与社会要求之间的矛盾；第二、思想政治教育者与大学生之间的矛盾。这些矛盾决定了高校思想政治教育的特殊性。思想政治教育者作为社会思想政治的代表者，是主要矛盾，与此同时，大学生作为受教育者的低位同样不容忽视。思想政治教育是新常态下在教育领域内开展的与政治意识形态密切相关的教育方式，其直接目的是通过教育进行政治意识宣传，以促进大学生和社会的全面发展，从而满足社会发展对大学生全面发展提出的要求，最终为社会的全面发展打下坚实的基础。社会发展的基础在大学生的全面发展，因此，新常态下高校思想政治教育与大学生全面发展密不可分。

三、新常态下加强大学生思想政治教育的对策

（一）弘扬人文精神教育，坚持人性化教育原则。高校思想政治教育的对象是朝气蓬勃的大学生，是具有独特人格的群体。因此，开展高校思想政治教育，应大力弘扬人文精神教育，坚持以学生为本的全面发展教育理念，尊重大学生的个性，关注大学生的健康成长和全面发展。坚持人性化教育原则，切记采用强迫、专制的教育方式，应对大学生时常进行鼓励和支持。

（二）以发挥学生主体性为前提，拓展多元化的教育形式。以前，我国高校思想政治教育工作的开展往往存在诸多困难，究其原因，主要是因为大学生的主体性作用未得到充分尊重。因此，新常态下，应充分尊重大学生在思想政治教育中的主体性，将常规教育方式和互联网教育模式相结合，拓展多元化的教育形式，充分调动大学生的积极性和主动性。

（三）加强学风建设，促进大学生全面发展。高校学风是大学生治学态度与求学精神的外在体现。高校学风的好坏决定了学生是否具有良好的学习环境，也直接关系到学生的全面发展。学风的好坏，与其说受学校师资力量、社会环境和经济环境的影响，不如说是学生人生观和价值观的体现。因此，开展思想政治教育，应以学风建设为主线，针对新常态下学生思想政治工作中出现的新问题和新困难，制定出适合大学生群体特点的学风建设机制。全面激发大学生的学习激情，形成大学生的学习纪律性和学习作风，从而在深层次上解决大学生的思想政治观念上的薄弱环节。

第5篇：思想政治教育的基本矛盾范文

论文摘要：科学地理解和把握关于自由与必然的辩证关系，以利于进一步正确掌握思想政治教育的内容、本质和价值，自觉遵循思想政治教育规律，提高思想政治教育的实效性。

思想政治教育是有组织、有计划、自觉地以培养、提高人的思想政治素质为目的的活动，它明确地体现并指示着人的发展和社会发展的方向性和价值取向。思想政治教育属于意识形态范畴，是由社会存在所决定的，这是唯物主义的观点。也就是说，思想政治教育中的主观因素来自于客观存在和社会实践活动，总是同一定的客观条件相伴随而具有相对独立性，并对客观存在发生作用和影响，改变客观存在和人们的行为。所以说，思想政治教育这种有目的、有意识的活动，有其客观必然性，同时也存在自由的一面。

恩格斯在《反杜林论》一文中对自由与必然有着全面的论述，科学地理解把握自由与必然的关系，对于我们从理论与实践相结合上正确掌握思想政治教育的内容、本质和价值，自觉遵循思想政治教育规律，提高思想政治教育的实效性，具有重要的指导意义。

一

追求自由是人类的本性之一，人类的历史就是追求自由的历史。通常所说的自由，是指一个人有权和有可能根据自己的意志和意愿选择各种行为方式，而不受外在力量的强制和约束。人摆脱外在的强制和约束而获得自由，并不是意味着没有任何强制和约束就有绝对的自由。必然性或约束、规律性，作为事物运动和发展过程中必定如此，确定不移的力量和趋势，对人的活动具有一定的强制性。必然和必然性的存在，对人永远是一种强制的约束力量。可见，不能把自由理解为不受任何限制、约束的任性。歌德说，“一个人只要宣称自己是自由的，就会同时感到他也是要受限制的。如果他敢于宣称自己是受限制的，那他就会感到自己是自由的。”随心所欲、为所欲为、放任自流的行为都不是真正的自由行为，而是一种缺乏思想修养的自由主义和无政府主义的表现。“意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的能力”；“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大”。“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然。”这里的“必然性”即客观规律性。哲学的观点是，“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。这无论对外部自然的规律，或对支配人本身的肉体存在和精神存在的规律来说，都是一样的。”就是说，自由仅仅是也只能是对客观必然性的认识和运用。只有当人们正确地认识了必然并把这种认识用于指导实践，实现对客观世界的改造，人们才能获得真正的自由。真正的自由只能存在于由必然性所构筑的时空之中，以必然性为前提条件。认识客观规律，按客观规律办事，是人们获得自由的前提和基础，人们对必然性认识的越深刻、越广泛，人们获得自由的基础就越雄厚，也就越能获得更多的自由。自由不能脱离必然而存在，没有必然就无所谓自由。自由不是主观的，而是客观的；不是绝对的，而是相对的；不是抽象的，而是具体的；不是消极的，而是积极的。自由是历史发展的产物。

自由与必然是揭示人的自觉活动与客观规律之间相互关系的一对哲学范畴。从认识论的实践观出发，探讨自由与必然的关系。自从人类出现以后，就产生了自由与必然的对立。人类要生存、要发展，就不能不通过实践活动，去摆脱盲目必然性的奴役，并用以改造整个客观世界。实践是主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动；无论从过程看还是从结果看，都是客观实在的，本质上是自由的。主体的能动性受客观必然性所制约，同时又是认识和利用客观规律的前提条件。人们对客观必然性的认识程度与人们发挥主观能动性的程度成正比，主观能动性的发挥程度又同人们获得自由的手段成正比。只有在能动地改造世界的实践活动中，人们获得了改变客观现实的直接结果，实现了预期目的，才标志着人们获得了自由。恩格斯认为自由不仅仅在于对客观必然性的认识，更重要的是在于依据这种认识去支配外部世界，即有效地改造自然界和人类社会。恩格斯关于自由的定义表明着必然向自由的转化；本质上自由的实践活动体现着自愿与自觉、客体与主体的统一，从而使“自由中包含着必然”。本质上自由的实践活动所具有的客观实在性，使实践活动的过程及其结果构成了必然性得以形成和展开的内在环节。人类社会及其历史规律把本质上自由的实践活动作为内在环节，表明着自由向必然的转化，从而使“必然中包含着自由”。黑格尔指出：“这种不包含必然性的自由或者一种没有自由的单纯必然性，只是一种抽象而不真实的观点”。实践活动的自由本性或能动性，使必然不断地向自由转化；而实践活动过程及其结果的客观实在性，又使转化为自由的必然再度转化为外在于主体的必然。这个循环不断地往复和发展，从而使自由和必然相互包含。所以说，自由与必然是辩证统一的。它们既相互排斥，又相互依赖；既相互区别，又相互联系；并在一定的条件下相互转化。

二

全面科学地把握自由与必然的辩证关系，对于深刻理解开展思想政治教育的必要性，探索思想政治教育规律，提高思想政治教育的有效性，有着不可忽视的作用。

1． 思想政治教育活动根源于自由与必然的辩证关系。思想政治教育是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者思想形成发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治品德的社会实践活动。思想政治教育对塑造人的全面素质、促进人的全面而自由的发展，起着重要的作用。在思想政治教育活动中，教育主客体虽然都有各自的思想、观念，教育活动朝向的目标、运用的内容和方法虽具有主观形式，但这些主观的因素并不是人们头脑中纯粹主观想象的产物，而是来自于客观存在和社会实践活动，主观因素的内容是客观的，要遵循客观规律才能产生和发展。这正说明了“自由是对必然的认识和运用”。自由与必然的辩证统一，贯穿于思想政治教育活动的整个过程，实质就是对思想政治教育规律、特点的认识和运用，对思想政治教育价值的实现，对思想政治教育作用的发挥。思想政治教育内在地包含着自由与必然的辩证统一。

2． 思想政治教育内容根源于自由的特性——客观性、相对性、具体性、积极性、历史性。自由是对必然性的认识和对客观世界的改造，而认识和实践都是随着历史的发展而发展的，那么，自由当然也就一定是历史发展产物。在一定历史条件下人类所获得的自由只具有相对的意义，它还要随着对客观必然性的认识而不断发展。思想政治教育从本质上说是完善人、塑造人、促进人的全面而自由的发展，它明确地体现并指示着人的发展和社会发展的方向性和价值取向。由于时代在发展，社会在进步，人的素质在提高，反映社会发展和人的发展需要的思想政治教育内容也要不断地发展和更新。思想政治教育是随着历史条件的变化而不断发展，是在继承、借鉴与发展、创新的辩证统一中发展的。只有坚持一切从实际出发不断充实和更新教育内容，思想政治教育内容结构才能在更高的层次上得到优化，思想政治教育的作用也才能得到进一步发挥。这是现代社会发展和人的发展提出的客观要求，也为现代社会发展和人的发展提供了可能。这就是具体意义上的自由。

3． 思想政治教育规律根源于自由是对必然的认识和运用。思想政治教育的基本矛盾，是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。解决这一基本矛盾，就是把人们实际的思想品德水平提高到一个新的水平。这一过程不是随意的，而要遵循一定规律，即思想品德形成发展规律。这一基本规律，是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，也是思想政治教育必须遵循的基本规律。人的本质属性内在地决定了人的思想品德形成发展是有规律可循的。人的自觉能动性，决定人对思想、精神的绝对需要。人对思想的需是思想品德形成发展规律的客观基础。人对思想、精神的需要，人对目标、理想的追求，是思想品德形成发展规律的前提，也是思想政治教育赖以存在和发展的基础。而人的正确思想不可能自发产生，是在实际生活中，以正确理论为指导，通过学习、教育、实践而自觉形成，这是不以人的意志为转移的客观必然性。因此，自由是对必然的认识和运用规定了思想品德的形成发展，是思想品德形成发展规律的基本原则。服从和服务于社会发展的规律，是思想政治教育的另一基本规律。这一基本规律，既由思想政治教育的上层建筑性质所决定，又是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据。思想政治教育既要促进人的发展，也要促进社会的发展。人的发展不可能脱离社会客观条件的制约，然而只有人的发展才能推动社会发展。因此，思想政治教育必须适应一定的客观条件，服从一定社会政治、经济、文化发展的要求；而且还必须超越一定社会的客观条件，服务于社会的政治、经济、文化。服从和服务于社会发展，就是一个对客观必然性的认识和对客观世界的改造过程。服从和服务于社会发展规律与自由是对必然的认识和运用观是相统一的。 转贴于

4． 思想政治教育价值的实现根源于自由与必然的相互包含和相互转化。思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践——认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。思想政治教育价值的实现是认识和创造其价值的目的，它既是一次思想政治教育价值活动的终点，同时也是另一次价值活动的起点。对于思想政治教育这一客体来说，其价值只有在实现中才能成为真正的价值，对于社会和人这一主体来说，只有在价值实现中才能真正满足自己的需要，实现主体和客体的统一。思想政治教育价值的实现，亦即思想政治教育所蕴含的思想、认识、政治、道德等内容，被教育对象所接受，内化为他们各自的意识和动机，外化为良好的行为和品德，从而得到进步和发展，并且服务社会，促进社会发展。思想政治教育价值的实现过程是主客体相互作用的过程，是客体主体化和主体客体化，即价值创造、实现和再创造的过程，是一个不断“挖潜”的过程。因此，思想政治教育价值的实现过程就是自由与必然相互包含，相互转化，往复循环的过程。

三

现代社会是一个空前开放的社会。人们面临的是一个复杂、多变、自主、多样、机遇与风险并存的社会。人们的发展既面临复杂、多样的选择，又面临风险的干扰，适应性、发展性都面临挑战。因此，思想政治教育要不断进行改革创新，与时俱进，提高教育质量，推动人的全面发展和社会进步。

自由与必然的辩证关系决定了思想政治教育现代化的必要性和必然性发展趋势。市场经济条件下的信息社会，发展迅速、全面，改革与竞争成为社会各个领域发展的动力，主体自主性、选择性的增强和价值取向的多样化，要求思想政治教育也要在竞争中不断改革，在改革中不断发展，既要以社会的全面迅速发展作为发展的条件，更要担负促进社会全面、迅速改革发展的重任。思想政治教育现代化是顺应时展，提高思想政治教育实效性的关键所在。思想政治教育现代化，包括教育观念、教育体制、教育内容、教育手段的现代化。思想政治教育观念现代化，就是要在广泛的时空纬度上，确立一种动态的、立体的辐射的教育观念，一种创造的、高效的教育观念。必须改变传统的、封闭的教育观念和教育体系，打破仅仅局限于课堂、书本、理论的界限，不能只注重传达、解释、认识、理解，不能搞唯书唯上的教条主义。要用富有时代特征的先进的精神文化，用人类传承下来的优秀文化塑造人、开发人、发掘人的内在潜能，紧密结合现代社会和本系统的实际，创造性地开展思想政治教育，有效地调动人们的主观能动性，实现人的主体性。充分调动和积极培养教育客体的主体性，是增强思想政治教育有效性的促进因素。思想政治教育体制现代化，就是教育决策、管理的民主化和科学化。民主化要擅于把思想政治教育同人们的全面发展与切身利益结合起来，满足人们发展提高的需要。满足人们的发展欲望和追求期望，正是提高思想政治教育有效性的主要根据。它反映了人的自由，也是社会发展与进步的逻辑起点。科学化要求按照思想政治教育规律办事，改变过去凭经验办事的传统方式，克服主观性和盲目性。思想政治教育现代化，是一个全面、深刻的变革过程，也是一个系统整合运行过程。思想政治教育现代化就是必然的认识和运用过程。

经典作家指出，自由不是对必然的挣脱，也不是纯粹的偶然性，而是对必然的认识。只有在能动地改造世界的实践活动中，人们获得了改变客观现实的直接结果，实现了预期目的，才标志着人们获得了自由。思想政治教育社会化就是一个获取自由、实现自由的过程。思想政治教育社会化，一方面适应现代经济与信息化社会的发展，一方面适应社会化程度不断提高的教育对象，从而提高思想政治教育的实效性。思想政治教育社会化，就是要渗透到社会生活的各个领域中去，努力避免理论脱离实际的教条主义倾向，要不断增强思想政治教育的民主性、平等性，避免教育的强制性；克服教育者与受教育者存在的不平等现象，探索尊重人、理解人、关心人、爱护人的方法，建立教育者与被教育者之间平等的、双向的教育方式；不断增强教育的自主性，减少教育的依赖性，发展自我认识、自我教育、自我约束、自我管理方式；还要研究教育的具体措施，使思想政治教育成为人们共同关心和参与的活动，而不是只依靠思想政治教育部门和思想教育工作者。

哲学认为，自由不仅仅在于对客观必然性的认识，更重要的还在于依据这种认识去改造自然界和人类社会。只有当人们正确地认识了必然并把这种认识用于指导实践，实现对客观世界的改造，人们才能获得真正的自由。因此，思想政治教育实效性的体现与自由的实现是相统一的。全面深刻理解自由与必然的辩证关系，对提高思想政治教育实效性具有重要的指导意义。

参考文献

[1]经典著作选读[C].北京:人民出版社，1999.203-204.

[2]张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社，2001.

[3]陈新汉.关于必然中包含着自由“命题”的遐想[J].福建论坛(文史哲版)[J].1998，(2):9-10.

第6篇：思想政治教育的基本矛盾范文

关键词：传统文化；思想政治教育；应用；综述

《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来”。［1］3以提高国民素质为宗旨，造就学生的人文素养和道德情操。始终认为中华优秀传统文化是实现中国梦的重要基石。他多次强调中华传统文化的深远影响和借鉴意义，为传统文化注入了新鲜血液，丰富了传统文化的时代内涵。中国传统文化在中学思想政治教育中的应用有利于传统文化的继承和发展、有助于增强学生的民族自豪感。本文就中国传统文化在中学思想政治教育中应用的具体方面及应用环节的关注点，对近年来国内学术界的相关研究进行梳理，以期获得对中学思想政治教育中传统文化应用的有益启示。

一、中国传统文化在中学思想政治教育应用中的原则与价值

中华文明渊远流长，传承的传统文化不胜枚举。传统文化在中学思想政治教育中的应用，主要是在中学思想政治教学方面的应用，应用的方式也层出不穷。学术界针对传统文化在中学思想政治教育教学中的应用展开了多方面的研究。主要有以下三个方面：

（一）传统文化在思想政治教育中的具体应用

在教育教学中，将传统文化应用于中学思想政治教育中，这对教师提出了更高要求，需要教师有丰富的知识储备及良好的人文素养。明确传统文化与中学思政教学中的交叉点，将相关的传统文化知识作为新课的导入点，运用多媒体平台更加直观、生动地展示，使中学生对传统文化和课程内涵都有深刻的理解。［2］167同时，传统文化在教育方式上的应用也值得深思。思想政治教育离不开灌输的方式，但单一的灌输系统知识使得学生对思政课产生厌烦的情绪，［3］传统文化中的成语、古诗词和传统文学等内容，如：孔孟的伦理思想、老庄的辩证法思想、墨家的兼爱非攻主张等，对中学生来说，既陌生又熟悉，教育中插入这些传统文化知识，极大地提高了学生的学习兴趣、提升了课堂的参与度，真正做到以人为本。［4］校园活动加入传统文化的主题，注重知行合一，感受传统文化的魅力，有助于更好地继承和发展中国优秀传统文化，有助于更好地建设文化强国。［2］167

（二）传统文化在思想政治教育中的应用原则

一是主体性原则。以人为本的学生观，要求我们以学生为中心，引导学生成为学习的主体。传统文化的应用是为了提高学生的学习兴趣，辅助教师更好地将知识传授给学生，“以我为主，为我所用”服务于学生。［5］二是针对性原则。“取其精华，去其糟粕”，深入研究传统文化的现代意义，传统文化中并不是所有的内容都可以应用于中学思想政治教育中，结合思政教育的内容分析选取最适合的且有助于中学生形成正确的世界观、人生观和价值观的传统文化作为思政教育的理论素材。对于已经摒弃的传统文化中的“糟粕”，舍弃的过程要对其进行理性的批判，而不是人云亦云地加以否定。［6］三是简要性原则。由于中学生的认知能力尚未成熟，对冗长内容的理解力较弱，教师在选取传统文化素材时，应该简明扼要，便于学生的理解和分析。［2］167

（三）传统文化在思想政治教育中的应用价值

从普通理论工作者的角度来看，大到国家层面的民族复兴，小至教育层面的传道授业，它都离不开中国优秀传统文化。传统文化对于教育者展开教学工作始终具有极其重要的意义和价值。中学思想政治教育以爱国主义教育、社会主义民主与法制教育、哲学、政治学、经济学为主要的教学内容。［7］9教育教学内容以古诗文词句作为导入，既丰富了教学内容又提升了学生的文化素养。教学中以《论语》中“己所不欲勿施于人”引导学生明白什么是“仁”；以《孟子》中“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”教育学生尊老爱幼；以《日知录》中的“天下兴亡匹夫有责”激发学生的爱国情怀；以《前出塞》中的名句“射人先射马，擒贼先擒王”使学生形象地理解抓住主要矛盾的作用。［8］应用传统文化的过程中也间接提高了教师的修养，教师在学习过程中对古代先贤的智慧进行反思并以之来改进教学方法，传统文化中，孔子提倡“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反”，说明了学习与启发思考是密不可分的。教师在教学过程中使用问答法时可以适当加入追问或诘问的方式，启发学生的思考，调动他们的思维，提高学生的课堂参与度，引导其自主学习。［9］110

二、中国传统文化在中学思想政治教育应用中存在的主要问题

矛盾具有普遍性，将传统文化应用于中学思想政治教育中，势必会出现对立统一的两面，即：其应用的价值及应用中所体现的问题。学术界对传统文化在中学思想政治教育方面的应用在实践教学中所体现的问题进行了分析论述，总体来看，主要分为三大类：

（一）传统文化在思想政治教育具体应用中的困境

从家庭教育方面来看，对传统文化的理解缺乏正确性与科学性，只是单纯地运用传统文化内容对某一现象做出解释或说明，不能很好地满足中学生心理活动的现实性要求。如没有结合中学生的心理特征来应用传统文化将不利于传统文化的传承。从学校教育方面来说，虽然现在的中学教材中已经多次出现传统文化的身影，但因受应试教育的影响，大多数教师仍然只关注考试涉及的重点知识，对传统文化部分一笔带过或置之不理，忽视传统文化的重要性。［10］从社会教育的层面分析，随着对外开放的深入，各国文化得以在我国大放异彩，同时也对我国的传统文化形成了一定冲击。中学生群体中崇尚欧美文化的思潮开始出现，家庭、学校对思想政治教育中传统文化的忽视，使得学生变相理解为“传统文化无用论”。一味否定传统文化不利于学生对传统文化的深入理解，更不利于培养学生的民族自豪感。［11］

（二）传统文化在思想政治教育应用中教学方法的保守

教育方法是指在一定的教育思想指导下形成的实现其教育思想的策略性途径。正确运用多种教育方法对提高教学质量、实现教育目的、完成教学任务具有重要意义。中学的教育方法主要有：讲授法、谈话法、讨论法、演示法、参观法、榜样示范法、情感陶冶法以及教学评价法。［12］目前，以讲授法作为主要的教育方法，课堂中以教师为主体，向学生传授理论知识，忽视了学生内在的思想教育。同时，单一的教育方法趋于刻板，不能根据教育对象的特点优化组合，选择最适合的教育方法，从而达到最佳的教育效果。［13］但是并不能全盘否定讲授法，相比其它的教育方法来说，讲授法更简单易操作，更方便教师控制以及掌握教学状况，具有方便、直接的优点。［9］112传统文化的应用，根据所选取的素材内容以及通过平等对话所掌握的中学生的思想实际，可以选择更多学生共同参与的教育方法，通过学生参与，做到知行合一，能够更好地体现传统文化的深刻内涵。［14］

（三）传统文化在思想政治教育应用中教育手段的传统

教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。［15］现在所说的教育手段主要指的是物质手段，即在教学过程中，教师为了达到更好的教学效果、完成教学目标，所能利用的帮助学生更好地理解教学内容的工具、媒体或设备。传统的教学手段如：黑板、粉笔、教材、模型等；现代化的教学手段有：PPT课件、投影仪、电视机、多媒体教学素材等。二者都各有其优缺点，凭借各自的优势为教学活动添砖加瓦。中国传统文化的内容既有丰富多彩的特点，又有内涵深刻的特点，适合借助更为直观的、生动的现代化手段让教师去呈现，更有助于学生获得更深刻的体验和理解，借助现代化教学手段的形象性、生动性，将中学思想政治课程内容的知识性与思想性直观地展现出来以提高教学质量与效果。［7］16

三、中国传统文化在中学思想政治教育应用中的注意事项

传统文化在应用中会出现各种各样的问题，在运用时有的问题只要稍加注意就可以避免部分因素带来的影响。从学术界的研究来看，值得重视的注意点主要有以下三点：

（一）引入传统文化资源要注意精选

首先，引入以儒家思想为代表的中国传统文化，必须大胆吸收西方文明中优秀的东西，辩证地看待外来文化。时代在进步，西方文明中的“糟粕”部分也随着时代的进步在发展，不要用前人的眼光去看待外来文化。［16］其次，选择适合中学生的实际情况（实际年龄和思维发展阶段）的素材，中学生处于由感性认识到理性认识的阶段，大多数学生喜欢那些形象生动的内容作为教学素材，所以，我们在选择时，所选取的内容要能一针见血地说明和揭示教材中涉及的基本原理和基本观点，且具有启发性。这要求教师在备课过程中，要准确把握教材基本原理的内涵及其延伸内容，否则很难选择合适的素材，达到预期的教学效果。［17］84

（二）引入传统文化资源要注意适时

积极引入传统文化进课堂有利有弊。首先，中学思想政治教育中引入传统文化，是一种双赢的举措，既面向中学生传播了传统文化知识、拓宽了学生的知识面，又改变了思想政治课沉闷枯燥的课堂氛围，深化了学生对教材知识的理解，更便于学生记忆课程内容。其次，并不是所有的教学内容都适合引入传统文化，盲目地添加传统文化进课堂，增加课堂内容的同时也增加了学生理解上的负担，影响教学效果。所以，我们要注意应用传统文化的时机。适时应用，让传统文化帮助学生理解记忆课程的重难点，培养学生的创造性思维。抓住教育的适当时机，才能达到最佳的教育效果。［17］84

（三）引入传统文化资源要注意适度

在中学思想政治课的教学中，传统文化的应用往往容易造成舍本逐末的现象，由于教师在备课环节关注的重点在如何将传统文化与课堂教学相融合，重点的备课内容在教学实践环节就会演变成重点的教学内容。值得一提的是，传统文化在教学中的应用并不等同于借助课堂教学传播中华优秀传统文化。作为教材外的拓展内容，点到即止更有利于激发学生对于学习传统文化的热情，也有助于活跃课堂氛围。［17］教师在教学过程中想要能主动掌握课程的进度，需要在备课时对学生的心理及课堂会出现的问题有一定的预判，做出相应的心理预设。应用传统文化可以在不影响教育教学的过程中适度开展以传统文化为主题的活动课程，提高学生的文化素养。［18］

四、关于中国传统文化在思想政治教育中应用研究的简要评述及展望

第7篇：思想政治教育的基本矛盾范文

关键词： 市场经济； 价值； 思想政治道德

中图分类号： G633.2 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）01-0106-01

思想政治教育的对象是人，其根本任务就是要提高人的思想道德素质，促进人的全面发展。而人的思想道德素质，即人的思想水平、道德面貌、劳动态度以及事业心、责任感、敬业精神等，不仅直接影响生产力及其要素的作用方式和人自身的发展状况，而且还决定人的科学文化素质的性质和方向，影响人的智力和体力发挥的程度，影响劳动者技术水平、劳动能力和创造性的发挥。从这个意义上说，思想政治教育与生产力的提高和经济价值的创造密切相关。

一、面对价值取向多元化的现实，培养道德主体是社会发展的必然要求

教育的主体是在道德活动中具有认识能力和实践能力的人。中国社会主义市场经济体制的初步确立，出现了多种经济成分并存，多元利益主体共生的社会局面，使得人们的价值取向趋于多元化。积极的与消极的，传统的与现代的，东方的与西方的，多种价值观并存是当前社会价值体系的总特征。教育是培养主体的社会实践活动，德育是塑造主体灵魂的社会实践活动。思想政治教育的重要使命是引导学生接受社会主导价值观，使其学会在纷繁复杂的价值现象面前做出正确选择。

从学生方面看，当代青少年处于一个多元、开放、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值选择和人生取向等方面都面临着多元选择。青少年学生必须在教师的指导下学会自我判断、自我抉择、自我控制和自觉成长。这是道德主体必备的意识和能力。另一方面，当代青少年自身也有成为道德主体的需要。有人撰文指出，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注重道德身份的获得转到注重道德尊严的确立。道德生活的主体性日益受到重视。求异性和主体性是市场经济的重要特性，竞争与效益要求人们独立自主，大胆创新。只有这样才能在竞争中取胜。缺乏创造，人云亦云的主体只能在竞争中失败。社会主义市场经济的发展呼唤着人的主体性的解放，也催发了人的主体意识的觉醒。当代青少年在道德生活中和价值选择中较强的主体意识，强烈的主体需要正是市场经济发展的产物，为学校教育培养道德主体提供了主观前提。从社会方面看，社会价值取向的多元化引发了教育价值取向的多元化。

二、思想政治教育对经济的建设的作用

1.思想政治教育为经济发展提供价值导向

思想理论是解决社会基本矛盾，解放生产力，推动经济持续发展的思想前提。改革开放二十多年的实践充分表明，我国社会生产力的解放和发展，同人们思想的解放、理论的创新和民族精神状态的深刻变化紧密相联。建设中国特色的社会主义理论，解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，实现中华腾飞的宏伟蓝图，开拓进取、奋发图强的民族自立精神，为改革开放和经济建设提供了有力的理论指导、精神动力和思想保证。

思想政治教育作为社会主义精神文明建设的组成部分，总是以其特有的价值导向在社会经济发展过程中发挥着重要作用。从人类文明发展史来看，任何一种社会，在经济政治上占统治地位的阶级，都要以自己的思想体系影响社会生产和经济发展的方向。我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制，社会主义市场经济的发展，既要遵循市场经济的一般规律，又要体现社会主义的本质要求。社会主义生产的目的，是为了满足人民群众日益增长的物质和文化生活的需要。是否有利于发展生产力、有利于增强我国的综合国力、有利于提高人民的生活水平是衡量经济工作和其他一切工作的价值标准。思想政治教育通过科学理论的传播，通过法律、法规和党的路线、方针、政策的宣传，以及社会主义价值观的教育，为保证经济发展的正确方向和经济活动的正常运行发挥着自身的作用。

2.思想政治教育为经济进步营造良好的社会环境

“发展社会主义市场经济，不仅要求建立相应的法律法规体系，而且要求建立与之相适应的思想道德体系”。如果缺乏必要的社会规范和道德约束，单纯的经济利益驱动和效益最大化追求，不仅会导致整个社会的实利主义风气和个人利己主义冲动，而且难以确保社会经济的均衡发展，更难以确保人类自然资源和生态环境的合理利用与保护。因此，市场经济的健康发展需要必要的社会规导和限制，它要求对市场主体（包括企业、个人和政府）的经济活动不仅有清晰的法律规范界定，而且有明确的伦理道德约束。换言之，市场经济的有序健康发展不仅需要法律的强制力保障，而且需要伦理规范使经济行为更加合理、更加文明。

事实证明，市场经济一旦缺乏良好的道德环境、法制环境和文化环境，往往会导致市场秩序的混乱，并阻碍社会经济的发展。经济行为不正当，不可能有真正的经济效率，国家经济实力也不能真正增强。从经济运行的角度看，行为主体如果自身缺乏基本的诚信，而彼此之间又没有相互的道德约束，行为必定短期化，导致假冒伪劣、合同欺诈、“三角债”恶性怪圈等现象出现。最终不仅企业会失去市场，行为主体也会因缺乏稳定的预期而对经济前景失去信心。据统计，由于在经济交往中缺乏诚信，我国每年直接经济损失高达5000多亿元。讲求诚信不仅是一个道德命题，更是一个经济命题。惩戒失信行为，在某种意义上即相当于弘扬诚信。唯有提高失信企业的“失信成本”，才能降低守信企业的“守信成本”，进而促进市场公平环境的形成。

思想政治教育对经济进步的重要作用之一，就在于扫除精神障碍，创造一个良好的舆论氛围、精神环境和社会风气。具体地说，思想政治教育可以促使人全面地、辩证地看待经济的进步问题，客观地、科学地分析经济形势，使人们的眼光从片面的、狭隘的纯经济增长的旧框框中解放出来，代之以全面的系统的发展观念，为经济和社会的全面进步，提供总的方法论的指导。思想政治教育可以增强人们在经济活动中的法治观念和道德意识，形成奋发向上、开拓进取，公平竞争、精诚合作，讲求信誉、竭诚服务，崇尚奉献、服务大局的良好氛围。思想政治教育可以帮助人们更好地认识改革开放带来的巨大变化，提高对社会发展前景的认同与信心，同时揭示改革过程中的存在的矛盾、困难和风险，引导和调整社会心态，增强人们的心理承受能力，从而形成有利于经济进步的认识环境、道德环境和社会心理环境。

总之，思想政治教育的经济价值与功能，在现代社会越来越突出，也必将越来越受到人们的重视。我们完全有理由相信，在一个以经济建设为中心的时代，思想政治教育不仅必不可少，而且能够有所作为。

参考文献：

第8篇：思想政治教育的基本矛盾范文

进入新世纪、新阶段，以互联网为代表的信息网络技术日益普及，进一步加强和改进大学生思想政治教育，提高大学生思想政治教育的实效性，就要不断适应发展变化着的外部育人环境，使高校思想政治教育进入网络这个符合时代主题的新的教育领域中。网络媒体时代的思想教育的形成不是自然的，网络媒体时代的思想教育的价值也是如此，它是在一定的平台基础之上基于价值主体自身利益需要的诉求，在特定的社会实践活动中逐渐凝聚和衍生而成的。

一、网络媒体与思想教育的价值

所谓价值，实质上是指在实践过程中主体对客体需要与客体对主体效应的辩证统一。主体的合理需要――合规律的需要与客体的优化效应的统一是正价值，主体的不合理需要与客体的劣化效应的统一是负价值。

认为，主体是人。对于教育者和接受教育的主体的人而言，最为重要的就是获得信息、运用信息和创造信息的能力。如果没有这种能力将根本不能在网络信息时代生存和发展。信息是维持社会存在和发展的最基本因素，从根本上讲，人类社会交往的历史就是信息交流的历史过程，尤其是网络信息容量之大、传播速度之快、覆盖范围之广，以及其本身兼具的高度开放性和交互性，使其成为人类有史以来最伟大的创举。凭借网络信息的这些优势，能够使得人们可以更加快捷、方便、全面的交流信息，获取信息资源，不断满足人们日益增长的信息量的需求，由此可见，人是主体，网络时代信息的收集和运用都是以人的实践活动为核心展开的，其目的也是为了主体的人的生存和发展，从而使得网络媒体时代的思想教育对于人而言具有一定的价值。

当然，网络媒体时代的思想教育不同于传统的思想教育，它主要借助于网络为教育者和受教育者等各方搭建良好的教育平台，以充分利用网络的优势实现教育者与被教育者双方的互动、交流与沟通，最终达到思想教育的目的。网络信息技术平台带来的不再是一种强势的教育方式，而是平等的交流与沟通，是可以不分社会地位的主体参与，是更加鲜活的教育内容。从这个意义上讲，如果缺失了网络信息技术平台这个基础，网络信息的这些优势就无法得到真正体现，也就没有所谓网络媒体时代的思想教育了。[1]只有通过网络信息技术平台，人与人之间的交流、沟通才变得更加便捷、直接，它能够满足人们获取信息、交流沟通等多方面的需求，也就是说，网络信息技术平台既是构成网络时代的一个核心要素，同时又是人类交流沟通的工具，人们通过它来交流思想、相互学习、共同合作，去获取自己生存和发展所需要的思想。

由此可见，网络媒体时代的思想教育活动，在其本质上讲是主体的人围绕信息资源而展开的实践活动。在网络媒体时代的思想教育实践活动中，教育者不仅与受教育者之间通过网络信息技术平台建立起一定的社会关系，同时也构建着人与对象之间的价值关系，在这种关系中，主体的合理需要（合规律的需要）与客体的优化效应的统一构成了价值的本质，具体表现在两个方面：“在生成方面，价值是人的本质力量或主体性的对象化；在功能方面，价值是客体对于增强人的本质力量和提高人的主体性、人的自由的作用和意义。”[2]因此，网络媒体时代的思想教育的价值，其本质就是网络信息资源来满足人的需要的效用性。

二、网络媒体时代的思想教育价值生成

网络媒体时代的思想教育的对象是人，它所关注的是具体的人的思想和行为。因而，网络媒体时代的思想教育价值的生成，就是围绕着满足人的思想需要这一实践活动而展开。

网络媒体时代的思想教育价值生成的一个前提条件，就是人与客体的对象之间的媒介――网络信息技术平台，没有这个平台媒介，其价值就不可能产生。在网络广泛普及的现代社会里，社会成员的思想道德价值观多元化趋势日趋明显，多元化一方面有利于新的思想的产生，同时多元化也使得社会思想难以统一，这就构成了网络媒体时代的思想教育的基本矛盾，这一矛盾贯穿于网络媒体时代的思想教育过程的始终，决定了网络媒体时代的思想教育价值生成的特殊性。从网络媒体时代的思想教育整个活动过程来看，教育者、受教育者、教育中介是其最基本的要素，教育者按照社会发展要求，运用网络信息技术平台这个教育中介与受教育者进行交流沟通，并逐步对其施加一定的影响，不断地缩小受教育者思想道德与社会发展规范要求之间的差距以及存在的矛盾问题，使受教育者的思想道德朝着符合社会要求的方向变化和发展。由此可见，这三个方面的要素相互作用、相互联系的实践活动过程，就是不断解决网络媒体时代的思想教育基本矛盾的过程，而网络媒体时代的思想教育的价值，就是在这基本矛盾的不断解决的实践活动过程中得以生成和发展的。

人们的精神需要和追求自身利益是网络媒体时代的思想教育价值生成的内驱力。人类的一切社会实践活动都是基于人的需要和自身利益这一本性。马克思指出，人的需要即他们的本性，“思想一旦离开利益，就一定会使自己出丑”，“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”；[3]恩格斯也指出：“就单个人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望动机，才能使他行动起来。”[4]这也就是说，人的行为是由思想引导和支配着，而人的思想又是由价值引导的，价值则与人的利益需要密切相关，从这个意义上讲，网络媒体时代的思想教育的目的就是要通过满足人的精神需求而充分挖掘人的潜能，引导着人们的精神走向，在追求自身利益过程中，实现与社会发展的价值统一。

借助于网络信息技术平台，人的具体实践活动为网络媒体时代的思想教育提供了必要性，同时也为网络媒体时代的思想教育价值的生成提供了可能性。在网络媒体时代的思想教育活动过程中，每一个人必须符合其自身情况以及社会发展的实际，在与他人的相互关系中积极地进行交往、沟通等实践活动，尊重差异、包容多样，探求恰当、正确的途径以实现自身的合理利益需要，最大限度地实现网络媒体时代的思想教育交往各方的利益需要，特别是保证其利益获得的公平性与正义性，进而引领、改造、提升、整合不同的道德价值观念，形成整个社会的思想共识和价值认同，从而为建设中国特色社会主义事业提供精神动力与软实力。在这里，网络媒体时代的思想教育是否具有实效性以及具有多大的实效性，就在于网络媒体时代的思想教育本身所具有的提供满足人们自身生存和发展所需要的精神动力和精神支柱、满足人的精神性需要和精神方面的利益诉求等功能的发挥程度，只有通过具体的实践，才能够不断地满足人们的精神需要和利益诉求，网络媒体时代的思想教育才具有存在的必要性和实效性。换言之，网络媒体时代的思想教育价值生成的关键所在，就是网络媒体时代的思想教育实践活动。

三、网络媒体时代的思想教育价值的实现

如前所述，价值存在产生于客体满足主体的需要关系中，是主体对客体的选择标准，从这个意义上讲，网络媒体时代的思想教育价值的实现就是指客体的潜在价值转化为主体现实存在的价值，并且对主体产生了积极的效用。网络媒体时代的思想教育具有促进社会和人的思想道德发展的功能属性，但并不表示它就是一个应然的生成过程，而是思想教育价值生成、展开、确立的过程，是整合、统领、引导社会思潮的历时性过程。

这一过程的核心在于主体的人通过对于网络媒体时代的思想教育的价值认同最终形成共识。所谓认同，就是指主体的人与他人或群体在心理认识上趋于一致或接近的同一性的过程，即社会成员在认识和感情上的同化过程。一个国家、社会要作为统一的整体存在下去，需要该社会成员对其有一种“共识”，即对存在事物的正误、真善美与假恶丑等要有一致或接近的认识，或者说需要全体社会成员要认同国家和社会所提倡的制度规范、伦理风俗等，只有在这个基础上，人们的判断和行动才会有共同的基础，社会生活才能实现协调。

理解是网络媒体时代的思想教育实践活动过程中形成价值认同的前提基础。人们“只有在理解了某种道德的观点和道德方式之后，才能进一步接受一系列更为具体的规则和美德并作为应用或实现基本理想的手段，并按这种方式继续下去直至成为一个道德上好的人或一个完全自主的道德主体。”[5]但是，需要注意的是，在网络媒体时代的思想教育实践活动中，相互交往的价值主体并不是单一的、孤立的、抽象的，而是具有多元性、差异性和现实性。由于个体对社会伦理规范、规章制度等思想教育内容的认知程度的差异以及所处的外部社会环境氛围影响的不同等，人们对网络虚拟生活以及现实社会生活中的思想价值理念、行为的认识、情感也不尽相同。因此，对网络媒体时代的思想教育不能单一强调理解某种教育内容和教育方式，需要在富有差异的、多元化的思想、道德、情感中，通过对话、沟通的交往实践活动促进相互理解，也只有做到真正理解了，才能逐步形成自我的稳定的思想道德价值观念，进而促成整个社会群体对这一价值理念或价值体系的理解和认同。

第9篇：思想政治教育的基本矛盾范文

关键词：朋辈心理辅导； 心理健康教育； 心理咨询

中图分类号： G 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2012）01－0136－03

朋辈心理辅导，又称朋辈帮助（peer helping）、半专业咨询（paraprofessional counseling）、同伴教育（peereducation）、辅咨询（paracounseling）等，在本文指具有一定心理学知识和助人技能的学生，在专业心理工作者指导下开展的心理疏导和助人过程。当前，我国高校心理健康教育工作获得了快速发展，同时存在着学生心理需求求助量大与服务资源提供匮乏的矛盾，表现在专业心理咨询工作队伍数量不足，工作超负荷的问题。由于各种条件限制，我国高校短期内难以从根本解决这一瓶颈问题。同样的困境在20世纪60年代也曾经存在于美国的高校。美国高校解决这一困境的有效办法是开展朋辈咨询。

一、我国高校心理健康教育工作的局限性

我国高校心理健康教育起步于二十世纪八十年代中期，多年的理论探索和实践发展对大学生的健康成长发挥了积极作用。然而，由于一方面心理健康教育工作整体起步晚、基础弱，专业咨询人员严重不足导致高校心理健康教育服务提供能力不足；另一方面受传统应试教育的深刻影响，心理健康教育在中学普遍不被重视，大学生的独立生活能力和心理成熟水平低，导致高校学生心理求助需求量大。进而，在高校中开展心理健康教育教学，促进学生树立健康意识成为工作的重点，当前我高校国心理健康教育工作仍然呈现重教育、弱服务的特点。但是我们必须清楚认识到，这是一个处于发展初期的基本矛盾，具有阶段性，是必然要被解决的。

1.共性化心理课程教育与个性化心理需求之间的矛盾

我国高校心理健康教师专业队伍主要是通过开展课程教学和专业心理咨询开展工作的。课程教学是普及心理健康知识，提升健康意识的主渠道，但缺乏针对性，不能满足越来越大的个性化需求，同时由于上课时间固定，从而解决问题的时效性差；专业心理咨询工作优势在于能提供专业心理服务，劣势在于专业心理咨询队伍数量不足导致服务提供能力和咨询覆盖面有限。

2.障碍性咨询服务定位与发展性心理需求之间的矛盾

大学生的心理问题主要是发展性问题，在认知层面可以通过教育、宣传形式对问题加以引导和解决，开设课程教育教学是根本的解决途径和措施；在行为及个性化层面需要有针对性的辅导、训练，对能力加以拓展和提升，开展心理咨询和素质拓展助力成长是根本的解决途径和措施。我国高校心理服务机构的建设基本参照教育部颁发的《教育部卫生部关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》要求，由于各高校对心理健康教育工作建设的理解、侧重点不同，受行政经费、人员编制等限制，在心理健康教育课程体系、咨询服务体系、心理健康活动体系、危机干预体系方面存在不平衡发展倾向，呈现重问题、轻发展的局面。心理咨询机构工作重心落在了解决障碍性心理问题和心理危机干预上，难以有更多精力和资源投放到广大学生发展性心理需求和能力拓展服务方面。

3.心理健康教育师资队伍服务能力不足与大学生心理健康教育工作需要之间的矛盾

在心理健康教育人员配备数量方面，美国有关行业协会的专业标准是每1000～1200名学生要配1名专业人员。屈正良等人调查我国心理健康专职教师师生比约为1:10985，［1］即平均每个专职教师要面对1万多名学生，这大大超过了一个教师所能承担的工作量。目前我国高校从事大学生心理健康教育工作的主要是由高校的思想政治教育工作者、心理学教师、高校医务人员等组成，其中一部分人只是经过短期培训就上岗，边学边干边提高，水平参差不齐。为了充实心理咨询专业队伍，部分高校尝试开展辅导员职业化队伍建设，建设一支心理方向的辅导员。这对缓解专业队伍的不足是有力的举措，但是限于辅导员的流动性和专业培训不足，所起作用是有限的。心理专业咨询人员不足的问题没有得到根本性的缓解。

二、朋辈心理辅导的特点

朋辈心理辅导既不同于专业心理咨询，也不同于一般意义上同学间的谈心聊天，主要表现为以下几方面的特点。

1.覆盖面广，受众最大化

在专业心理咨询中，遵循有需求就有服务的原则，采取咨询预约的一对一模式，受现阶段专业咨询队伍数量不足的影响，专业心理咨询难以扩大咨询覆盖面。朋辈心理辅导可以突破咨询队伍不足的瓶颈，可以渗透到班级、寝室、社团中，可以深入到学生的学习、生活、交往等各个方面。

2.简便易行，便于推广

朋辈之间年龄相仿，经历相近，体验相似，易于建立信任关系，经过准专业化的培训，能较好胜任辅导工作便于推广。

3.反应迅速，时效性强

相对于专业个体咨询需要事先预约，在固定时间和地点进行咨询，朋辈心理辅导可以在双方达成的任何时间、地点进行，在时间和空间上具有一定的灵活性。因此，在某些一般心理问题处理上，朋辈心理辅导处理时效性比较高；在心理危机干预上，朋辈心理辅导的突出作用体现在“早期发现”和心理危机发生时在辅导员的指导下发挥的“监护”作用。

4.助人自助，共同成长

助人自助是专业心理咨询的工作理念，同样适用于朋辈心理辅导工作。朋辈心理辅导外在助人过程是单向的，存在助人者和受助者。但是内在成长过程却是双向的，无论助人者和受助者都在辅导过程中体验到了成长。这也是朋辈心理辅导在广大学生中受欢迎的原因。

三、朋辈心理辅导的作用

朋辈咨询能够满足大学生对心理咨询服务的需要，符合我国目前高校心理健康教育工作的实际，对大学生心理健康教育工作的重要意义和作用。

1.有利于弥补专业队伍人员不足，扩大心理辅导的覆盖面

李焰等对比中美高校心理健康教育工作模式差异时指出，中国高校的咨询机构重点在提供心理健康教育，其次是提供心理咨询服务。［2］美国高校心理咨询机构重点在个别心理咨询。斯坦福大学在校学生约16000人，咨询中心每年接待8000多人次，1500余人。加州大学伯克利分校在校22000人，咨询中心每年接待11000～12000人次，2200余人。这种情况与我国相差悬殊，以哈尔滨工程大学为例，在校生24000人左右，每年咨询学生1000余人次，400余人。我国高校的个体咨询服务提供能力还不到美国高校的20%。开展朋辈心理辅导可以扩大心理咨询覆盖面，朋辈心理咨询可以处理较简单的心理问题，使专业教师有更多的时间和精力处理更迫切或更严重的个案，有助于提高学校心理咨询的整体效果。

2.有利于搭建学生自我教育平台，丰富心理健康教育形式

在针对美籍华人、港台学生所作的有关求助行为的研究显示，当遇到心理问题而需要寻求外界帮助时，他们更多的是向家人或朋友求助。王晓刚调查表明，心理危机发生时向同学朋友求助占经历心理危机人群的比例为39.9%，向教师求助的占4.9%，向学校心理咨询中心求助的占7.3%。［3］朋辈咨询过程中，相互间在年龄、生活背景、学习内容等方面具有相近性，对相关问题易于感同身受，能快速建立关系，因此，发挥学生朋辈心理辅导互助的力量，搭建学生自我教育平台，对学生解决心理问题，丰富高校心理健康教育内容和形式具有重要意义。

3.有利于形成良好和谐的校园文化氛围，促进学生成长成才

加强和改进大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针、推进素质教育的重要举措，是促进大学生健康成长、培养高素质合格人才的重要途径。当前，大学生心理健康状况越来越受到社会各方面的广泛关注，大学生心理健康教育工作越来越得到各级部门的高度重视。党的十七大报告强调要“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”，对进一步加强和改进大学生心理健康教育工作提出了新的更高的要求。朋辈心理辅导作为学校专业心理咨询的有益补充，将其引入高校心理健康教育工作，为每一个学生都建立一个支持系统，对于形成良好的和谐校园文化氛围具有重要意义。

四、朋辈心理辅导建设策略

朋辈心理辅导是源于西方文化背景下的一种应用非常广泛的非专业心理咨询模式，我国高校开展朋辈心理辅导能有效弥补专业辅导教师数量和精力的不足，对专业心理辅导和教学起到不可或缺的辅助作用，有助于提高学生的心理自助和帮助他人的能力。开展朋辈心理辅导不能停靠在理念上，理论必须要落地，这意味着无论在理论研究还是在实践上都要将要将朋辈心理辅导本土化。

1.将朋辈心理辅导和学生思想政治教育工作相结合

在西方高校朋辈心理辅导的特点主要表现在:在价值取向上强调价值中立，无干涉，无批判；在互动方式上，一般是求助者主动咨询，而不是助人者主动去预防问题和解决问题。［3］心理健康教育工作是学校人才培养体系中的重要内容，是思想政治教育工作体系中重要形式和载体，承担着塑造社会责任、传承道德文明、倡导主流价值的责任，这要求面对问题必须主动预防，而不是消极等待学生寻求帮助。我国高校开展朋辈心理辅导具有较大的比较优势，在工作网络上可以充分发挥学生党、团、社团、班级、寝室等组织载体优势；在文化氛围上，和谐发展早已深入人心；在心理接纳上，我国青年更倾向与同龄人沟通而不是咨询师与长者。

2.将朋辈心理辅导和学生自我教育相结合

受传统应试教育的深刻影响，我国大学生的独立生活能力和心理成熟水平低，高校有开展心理咨询的现实需要。然而，由于传统观念影响大学生普遍对心理咨询抱有偏见，专业心理咨询利用度不高。朋辈心理辅导是一种新型的建设性的人际关系，突出辅导者与被辅导者双方的心理成长，辅导者帮助被辅导者解决心理困惑和问题，被辅导者在朋辈互动过程中体验到温暖、关爱和接纳，实现了“助人自助”的目的。我国高校全面开展朋辈心理辅导符合中国大学行政和学生心理特点，我们有班级建制，有党团组织，学生集体住宿，学生可以互相帮助和互相督促，朋辈心理辅导是一种有效的自我教育、自我管理、自我服务的载体。

3.将朋辈心理辅导和学校心理危机干预体系构建相结合

有效应对大学生心理危机事件是高校心理健康教育工作必须扼守的一条底线，及时发现和识别潜在的或现实的危机因素，是成功干预心理危机的关键。心理危机干预工作的难点，一是危机学生早发现、早预警，二危机学生日常监控。这一任务单靠专业心理教师和学生工作干部显然是难以完成的，危机干预体系触觉必须向下延伸到学生班级、学生寝室和学生社团。朋辈心理辅导队伍是心理危机干预体系中的重要组成部分，是心理危机预警和干预的重要力量。

4.将朋辈心理辅导建设科学化定位规范化发展

朋辈心理辅导是高校开展心理健康教育的重要形式，是发展大学生个性品质的有效模式，是解决当前我国高校心理咨询专职队伍不足问题的关键。我国开始朋辈心理辅导的时间很短。朋辈心理辅导的“准专业”性质决定了其只能作为专业心理咨询工作的辅助与补充地位，在实际的助人工作中，要给予朋辈心理辅导人员一个正确的定位，既应以预防性和发展性心理辅导为主，矫治性咨询为辅。对于存在明显心理问题的学生，应转介到专业心理咨询机构进行处理。同时，在朋辈心理辅导队伍的工作网络、工作机制、人员选拔与培训等方面要进一步科学化、规范化和制度化。

作为一种新的心理健康教育形式，朋辈心理辅导队伍已经成为高校心理咨询工作和学生管理工作的有益补充，但也存在着一些不足。各高校应该充分发挥朋辈心理辅导队伍的优势，弥补其中的不足，使其更贴近学生的学习、生活，成为广大学生知心朋友。

参考文献

［1］屈正良，易玉屏，夏金星.高校心理健康教育师资队伍建设的调查与思考［J］.大学教育科学，2006（6）：62-65.

［2］李焰，马喜亭.中美高校心理咨询与心理健康教育的比较［J］.思想教育研究，2010（7）：50-53.