逻辑学导论论文精选(九篇)

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第1篇：逻辑学导论论文范文

1. 国内逻辑学的传入和现状

早在1631年，李之藻、傅汛际翻译了《名理探》，西方逻辑学开始传入中国，后来逐步引起国内学界的重视。1978年，国内逻辑学研究步入了大发展时期，先后召开了第一次和第二次全国逻辑研讨会，并且在1979年8月成立了中国逻辑学会。目前中国逻辑学会下设辩证逻辑、法律逻辑、符号学、归纳逻辑、经济逻辑、科学逻辑、现代逻辑、形式逻辑、因明、应用逻辑、语言逻辑和中国逻辑史共12个专业委员会，分别代表了不同的研究方向。2013年8月在北京召开的中国逻辑学会常务理事会上，逻辑学会名誉会长张家龙先生提出了中国逻辑学的发展要坚持三个结合，即教学与科研相结合、理论研究与应用研究相结合、提高与普及相结合的发展目标。会议围绕中国逻辑学会如何充分发挥为社会、为会员服务的功能以及逻辑如何应用等问题展开了激烈地讨论。会议决定，为了充分调动逻辑学者的科研积极性，设立中国逻辑学会学术研究项目，面向全国公开征集研究选题，集中评审后，依照国家社科基金模式，进行公开申请、评审；规范社会各类逻辑培训，中国逻辑学会拟与相关社会力量合作，成立专门机构进行逻辑培训资格认证；通过开设若千门规范的逻辑基础课程，提髙培训老师的逻辑素质，从而为提高全民族的逻辑素质服务；并就是否进行逻辑素质等级考试进行了讨论。逻辑学会应积极推进批判性思维的教学、研究工作，推动筹备在高等学校文化素质教学指导委员会下成立相关的分支指导委员会。本次会议，为中国逻辑学的发展指明了努力的方向，也为逻辑学教学改革定下了基调。

2. 国内逻辑学的主要研究方向

数理逻辑——中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统，而以古希腊逻辑为先河的西方逻辑学得到了长足的发展。在西方，逻辑学与哲学并起，发源于公元前6世纪至公元前5世纪的古希腊，而以亚里士多德的研究成果最为杰出，他所创立的古典逻辑，经过后人的增补、发展，形成了传统逻辑，至今仍为大学逻辑教学理论体系中的重要内容。中世纪的逻辑学被当作神学的工具，而以西班牙逻辑学家彼得的《逻辑大全》流传最广、影响较大，成为13世纪至16世纪西欧各类学校广泛采用的逻辑学课本。近代培根的归纳法对近代逻辑学和科学的发展具有划时代的意义，随后近代科学家笛卡尔、赫舍尔、惠威尔等分别对科学归纳逻辑进行了深人的探讨。17世纪末，莱布尼兹初步奠定了现代形式逻辑即符号逻辑的基础。19世纪英国著名的逻辑学家汉密尔顿创立了谓词量化理论，极大地推动了符号逻辑的发展。德摩根提出了关系命题和关系推理，乔治布尔创立了逻辑代数，使逻辑代数臻于完善。20世纪初，德国著名的数学家、逻辑学家弗雷格构建了比较完全的逻辑演算系统，开创了公理系统的先河。后由罗素、希尔伯特和哥德尔等人所完善的一阶逻辑，是当代逻辑大厦的基石。哥德尔的不完全性定理、塔斯基的逻辑语义学、图灵的“图灵机理论”，成为逻辑史上三项划时代的重大成果。促使形式系统的方法成为现代逻辑研究的基本方法，而集合论、证明论、模型论、递归论成为现代逻辑的基本工具。形成了数理逻辑的研究方向。

逻辑哲学和哲学逻辑——逻辑哲学主要研究逻辑的哲学以及运用现代逻辑工具分析解决重大哲学问题。20世纪上半期，逻辑学作为哲学的二级学科，和哲学既相对独立，又相互作用，推动了哲学研究的“语言学转向”，主要以英美哲学家奥斯汀、戴维森、格赖斯、克里普克、蒯因、罗素、塞尔、斯特劳森和维特根斯坦为代表。研究内容主要涉及真理和意义、言语行为理论、指称与摹状词、名称与指示词、命题态度、可能世界与情境理论、隐喻、私人语言等领域。哲学逻辑主要分两个方面进行研究，其一是在经典逻辑的基础上，引进具有哲学含义的逻辑算子而构建扩充逻辑系统，如模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑和认知逻辑等；另一种是在某种哲学思考的背景下，对经典逻辑算子的变异解释建构择代逻辑系统，如多值逻辑、弗协调逻辑、模糊逻辑、直觉主义逻辑以及多值模态逻辑等。

归纳逻辑——归纳逻辑属于非演绎逻辑，前期的研究主要包括回溯推理、穆勒五法的推广、现代科学技术中的新归纳方法以及类比推理等。20世纪80年代后期，归纳逻辑更关注于专家系统、知识工程和智能计算机等方面的研究以及对归纳逻辑面临的哲学问题的研究。同时，对归纳逻辑的研究，更倾向于对概率逻辑的研究。

应用逻辑和逻辑应用——包括科学逻辑、语言逻辑、法律逻辑、决策逻辑和经济逻辑等。科学逻辑是经验自然科学的逻辑方法论，包括发现的逻辑、检验的逻辑以及发展的逻辑三个方面，主要对逻辑的基本理论与方法论在科学研究中的作用机理进行探究。语言逻辑以自然语言为研究对象，同时以人工语言作为分析工具，主要研究语言的语形、语义和语用，以现代逻辑的成果为研究基础。有的则从广义量词理论、蒙太古语法、范畴类型逻辑等方面进行研究。可以构造语言逻辑系统，研究通过演绎方式获得概称句的推理。而法律逻辑主要研究传统逻辑在法律中的应用，研究法律推理或论语。经济逻辑主要研究概率逻辑、博弈逻辑等和经济相关的一些逻辑推理。决策逻辑则以哲学逻辑为工具，如认知逻辑，突出社会经济活动中主体在互动交流中所涉及到推理模式。

辩证逻辑——关于辩证逻辑是不是逻辑，还存在有广泛的争论。辩证逻辑主要形成了三个不同的研究方向：范畴理论方向、形式化方向和科学方法论方向。

逻辑史研究——包括中国逻辑史、西方逻辑史以及因明。关于中国逻辑史的研究，现在很多以先秦逻辑学家的著作为主要研究对象，寻求中国古代的一些逻辑思想，也有的将逻辑和文化相结合，研究不同民族的思维方式。西方逻辑史则以西方逻辑的发展史为主要研究对象，探讨西方逻辑史的发展过程和规律，以及不同时代的逻辑学家对逻辑所做的贡献。因明主要有汉传因明和藏传因明，对因明进行抢救性的整理和研究。

二、国内逻辑学教学面临的困境

目前虽然国内逻辑学的教学取得了长足的发展，但仍然面临着令人堪忧的问题，究其原因如下。

首先，中国古代逻辑学的发展，远不如古希腊逻辑发展得完备、系统化，也不如印度的因明发展得充分。中国逻辑学以诸子百家中的墨家逻辑学发展得相对比较完善外，儒家的名学和辩学中也有类似于逻辑的一些片段，而到了后期，儒道两家成为中国学术的权威，而其它各家则渐趋衰落，从而形成了中国固有的思维模式和思维传统，即重感性而轻理性的思维范式。虽然后来西方逻辑传入中国，但并未根本改变固有的思维模式，理性思维并没有真正融人到日常思维之中，因此，逻辑在中国还没有得到足够的重视。

其次，国内的逻辑学教材参差不齐，教学内容不够完善，本科生的逻辑学教材大部分都大同小异，皆以西方亚里士多德的传统逻辑为主要授课内容。研究生专用教材，各个高校选用的也各不相同，国内缺乏这方面的比较通用的一些教材。逻辑学专业比较强的一些高校，则大部分以国外的逻辑学教材为范本，这有利于提高研究生培养的质量。对于本科生的教材而言，一旦引入现代逻辑，则学生又会反映难学，受国内实用主义风气的影响，社会也需要大批的实用型人才，这些都影响到高校的教学和管理理念，迫于就业、分配的压力而加大了应用学科、实用学科的发展，削弱了逻辑学这样的基础学科的教育，普遍认为学习逻辑学在服务地方经济方面，显得比较薄弱，学习逻辑学没有什么用处。这种现象也引起了学者和国家教育部门的重视，正试图编写一些具有权威性的教材。

第三是我国逻辑学教师队伍与国外相比，整体水平不高。就国内而言，设有逻辑学博士点的高校只有北京大学、清华大学、南开大学等20个左右，而培养的逻辑学专业的教师，包括博士生，许多都改教其他课程，或者兼教一点逻辑，或者参加公务员考试而走上仕途，放弃了对逻辑学专业做进一步的研究的理想。同时，报考逻辑学专业的研究生的生源严重不足，无法培养足够的专业教师队伍从事逻辑学教学的需求。另外，即使是逻辑学专业的导师，许多对现代逻辑也不是很精通，培养出来的研究生的质量也参差不齐，很多研究生无法教授现代逻辑课程，这都制约了逻辑学教学质量的提髙。同时由于教学方法陈旧，教学理念不够科学，这些也都影响了学生的学习的积极性。

三、逻辑教学改革的策略

逻辑教学的改革必须针对逻辑学教学面临的困境，采取相应的措施。首先要求教育行政管理部门和各髙校要重视逻辑学的基础学科地位，关注逻辑学科的发展，搭建逻辑学的学科平台，加强学术队伍建设，转变急功近利的观念，打破思维定式。从逻辑学教学自身的特点，从逻辑学课程的开设方式和逻辑教学观念的改革出发，转变学生传统的思维模式，提高逻辑学课堂教学的效果，可以采取以下一些措施。

1.逻辑学课程内容的改革

关于高校逻辑学教学内容的走向问题，郭桥认为目前国内主要有以下3种观点。其一用现代逻辑取代传统逻辑。该观点主要以王路为代表的学者’在高校应该教授现代逻辑，用其取代传统逻辑。因此被称为“取代论”者。其二坚持传统逻辑不可废止。以张盛彬、马佩、郁慕镛等为代表。主张中国高校，文科主要应该学习传统逻辑，不应以数理逻辑内容完全取代大学文科逻辑教材中的传统逻辑的内容，同时也应该在高校适当地讲授非形式化的普通逻辑。其三坚持形式逻辑和非形式逻辑并举，认为逻辑教学改革至少应该是形式化逻辑和论证逻辑并重，传统逻辑的形式化不是逻辑现代化的唯一道路，数理逻辑也不是现代逻辑的全部。我们认为，髙校的逻辑学教学应该参照国外逻辑学的课程设置，根据学生的不同的学科背景，开设不同的逻辑学课程，选择不同的教学内容，制定不同的教学大纲和课时计划。同时各个学校也要有自己的特色，根据本校的师资力量和学科特点进行取舍。

据此，逻辑学的教学内容，也就是教材的设计至关重要。在本科教学阶段，针对逻辑学教学中存在的一些问题，比如教材内容比较抽象，逻辑学专业性比较强，教材不能切合各个高校学生的具体情况等，可以进行有针对性的改革。所以要建立和完善逻辑学的课程体系，根据逻辑学的不同的研究方向和本高生的具体的学科背景，形成以传统逻辑、现代逻辑、归纳逻辑、逻辑应用、批判性思维等课程体系，分设基础课、专业课、选修课、通识课等不同的类型，以适应不同专业、不同层次的本科生的学习。改革逻辑学教学大纲、制作规范的逻辑学教案和课件，以校级精品课程、国家级精课程为参照，注意知识性和趣味性、理论性和实用性相结合。目前的传统逻辑教材都大同小异，所以我国逻辑教学改革须借鉴国际逻辑教学改革的经验，在教材设计方面，尽量参照西方的教材，针对不同教学对象，开设不同层次的教材。对于高校的本科生，特别是文科生，可以根据不同的专业，设置不同的教学内容。如哲学、思政等专业可以经典逻辑为主要授课内容，适当增加逻辑哲学、现代逻辑、归纳逻辑的一些内容。中文、外语、广电、新闻等语言类专业的学生可以增设语言哲学、逻辑哲学、言语交际等方面的课程。法律、经管、社会学等专业的学生，可以增设现代逻辑，而仍以传统逻辑为主要授课内容，同时增加法律逻辑、经济逻辑、辩证逻辑、归纳逻辑、哲学逻辑中的道义逻辑（适用于法律逻辑专业的学生）和MBA考试相关的逻辑知识等内容。至于学时数的设计，根据教学实践经验，应该选择36学时或者54学时，这样才能使本科生没有太大的学习压力，同时又能受到逻辑学的训练|51^2°。因此就需要对逻辑学这门学科有一个顶层设计，从国家层面制定较为统一的教材，同时各高校根据自身的特点，制定相应的教材。

对于研究生来说，则主要应以西方逻辑史为基础知识，这里的西方逻辑史主要指国外纯英文的西方逻辑史手册为教授的主要内容，使研究生了解西方逻辑发展的历史进程，逻辑学家们的逻辑理论和形成该理论的历程。然后根据不同的师资力量和生源的学科背景，有选择地开设四论（证明论、集合论、模型论和递归论）这样的基础理论，文科学生可以开设逻辑哲学、语言哲学、法律逻辑、经济逻辑、归纳逻辑、中国逻辑史、因明等逻辑课程。有选择地开设模态逻辑、人工智能、现代逻辑（数理逻辑、符号逻辑）、哲学逻辑。对于理工科背景的学生，则可以对上述逻辑根据爱好进行选择。像阿姆斯特丹大学就具有很好的逻辑学教学传统，开设逻辑、语言与计算相关的逻辑学课程，很值得我们借鉴学习。要求研究生的专业方向要和人学前的学科背景相关，专业方向分为“数理逻辑和数学基础”、“信息和计算”以及“语言和认知”。根据不同的研究方向，开设不同的课程。对于“数理逻辑和数学基础”方向，要求掌握数学基础知识，熟悉数学中的相关的基本概念，掌握拓扑学、代数学、集合论中的和逻辑相关的基本概念，学好四论。对于“信息和计算”方向的学生，要熟悉集合论、证明论中的一些概念和方法以及计算机专业中和逻辑相关的课程。“语言和认知”方向的学生，除了熟悉四论中的一些基础理论外，还要求掌握哲学和语言学中的基本理论。其课程设计也是根据不同的研究方向，开设不同的课程。对“数理逻辑和数学基础”方向的学生，开设模态逻辑导论与公理集合论，递归论和模型论，以及集合论高等研究、构造主义、模态逻辑等。在“计算机和信息科学”方向，开设约束编程、自动化推理、对话系统、信息科学的博弈论、信息论、信息检索、神经网络和符号推理、语言和言语技术、语言学习、算法、复杂性和计算、概率系统、资料导向的分析及不确定性推理等。对于“语言和认知”方向的的学生，开设逻辑和认知、语义的结构和内涵语义、哲学与认知、理性、内涵和言语行为、意义指称和模态等。同时对研究生的毕业论文的质量进行严格的控制。这些经验都值得我们借鉴和学习。

同时各专业都应该开设批判性思维相关的逻辑课程，特别是针对即将毕业的大学本科生，因为他们面临着就业、深造等多种选择，这就需要参加各级各类能力考试，而逻辑学则为必考的内容之一，因此可以为学生解答GRE考试、GMAT考试、LSAT考试、MBA考试、MPA考试、GCT考试、行政职业能力测试中的相关试题，为大学生的进一步深造（如考逻辑学研究生等）创造有利条件，同时也增加了大学生的就业机会，提升了大学生的综合能力和素质。

2.逻辑学教学方法的改革

科学的教学方法，可以提高教学效果，提升教学质量。逻辑学教师，要更新教学观念，关注国际国内逻辑学研究的前沿，不断吸纳新的知识，创新教学方法，运用先进的多媒体教学设备，使教学达到最佳效果。在课堂教学中，可以采用案例教学，增强学生的学习兴趣。案例就是指在教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而设计的故事，是对事件的描述。而案例教学就是在教师的指导下，据教学目的的要求，组织学生对案例进行阅读、思考、分析和讨论等活动。案例教学法，是运用社会或身边发生的事例，或者是历史、寓言、小说等事例，和逻辑学相结合，以激发学生学习逻辑的兴趣，指明其中蕴含的道理，给学生以启发的教学模式。同时，课堂教学也要运用启发式教学法、愉快教学法、注重课堂教学中的语言表达等方法，激发学生对逻辑学这门学科的浓厚的兴趣，领略逻辑的奥妙，从而更好地掌握逻辑基础理论。要求学生多读一些逻辑方面的基础理论知识，特别是国外的一些逻辑学方面的基础教材，培养理性思维能力。适当布置一些课后作业，要求学生在课堂教学结束后选择一个与本课程相关的主题作进一步研究，写出具有创新性的小论文，让学生沉浸到图书资料的海洋之中，吸取丰富的营养，提高自身的学术素养。营造良好的学习逻辑学的氛围，举办各种侧重点不同的学术讲座和专题讨论会，邀请逻辑学专业的导师或者学者做专题讲座。定期组织学生组成专题小组，针对不同的专题进行讨论，这样有利于提高研究生的毕业论文的质量和创新点。对于研究生，还要鼓励他们参加全国性、国际性的逻辑学术会议，多和逻辑大家进行交流，增长自己的见识，了解学术前沿。

3.逻辑学科研创新方面的改革

至于学习传统逻辑能否培养出高层次的逻辑学科研人员，或者说培养出逻辑学家的问题，在学术界也进行了广泛的争论，有的学者认为，改革开放以来，虽然有很多高校毕业生接受了逻辑学的基础理论的学习，但真正成为知名的逻辑学家的，恐怕还没有。但是，任何一个逻辑学家，必然懂得基础的逻辑学知识，不能因为传统逻辑培养不出现代逻辑学家就放弃学习传统逻辑学。教育部、国家社科规划办每年都设有逻辑学科的课题项目，包括重大项目、重点项目、一般项目、青年项目和西部项目，这样有利于逻辑学科的科研创新和原创性的成果的出现。同时积极创办更多的逻辑学专业的期刊、杂志。目前除了中山大学的《逻辑学研究》外，还没有其它专门的逻辑学刊物，希望以后能够创办更多的逻辑学专业的专门的学术期刊，以便可以有更多的学术成果的发表阵地。同时其它的核心期刊，也需要增加刊发逻辑学专业的一些栏目，使逻辑学专业的学者有更加广泛地发表文章的阵地。

第2篇：逻辑学导论论文范文

然而，我国的实证会计研究在发展过程中也暴露出了诸多问题或不足。这些问题或不足，有些是实证会计研究发展过程中不可避免的，也无损实证会计研究的基本原则；但是有些不足却是不容忽视的，它不仅会直接影响到实证会计研究的有效性，而且将会影响到实证会计研究的健康发展。本文主要针对我国实证会计研究中暴露出来的一个重要问题-假定前提真实性及其对实证会计研究有效性的影响，进行深入探讨，目的是希望能提醒国内同行，如果忽视实证会计研究中假定前提的真实性、忽视实证会计研究的有效性，必将直接影响我国实证会计研究的质量，并有可能使我国的实证研究陷于数字游戏的泥坑，这对我国会计、经济研究的健康发展，乃至对我国各项经济政策的影响，都将产生不可估量的危害性后果。

二、实证会计研究的逻辑关系及假定前提

1.实证会计研究的逻辑关系

会计理论是理论构建过程和理论验证过程的共同结果，它们的科学性取决于其对客观世界的解释与预测能力（Belkaoui，2000）。从逻辑学的角度，任何一项研究都可以看作是由前提命题、推理过程和结论所构成的一个严密的复合逻辑命题。实证研究与传统的规范研究的一个本质区别就在于，前者所依据的前提和所得出的结论都可以用客观事实进行独立检验，以判断其真伪。实证会计研究的这种逻辑结构关系与实证会计研究的一般过程及其刺激反应模式之间具有内在的联系（如图1所示）。

（图1 实证会计研究的逻辑关系图，略）

对实证会计研究而言，其前提命题又是由多个子命题所构成的复合逻辑命题，其中实证会计研究所依据的客观事实（即“刺激”与“反应”的客观真实性）是其中最重要的子命题，正是这种“刺激”、“反应”客观真实性的存在（即后文所指的会计经济后果），才产生了对其进行实证研究的需要，前提命题中的其他子命题都是因此而产生的。因此，下文论及前提命题，主要是指实证研究所依据的客观事实这一前提子命题。

在实证研究过程中，要确保变量能够真实地反映客观事实之间的内在关系，研究人员在选择变量时实际上又隐含了以下两个假定前提：其一是假定变量之间的变化关系能够真实地反应所的客观事实的内在联系，即变量的变化必须分别与其所的客观事实的变化保持一致性（Miller＆ Bahnson，2002），只有保持一致性，研究人员才能通过建立和检验变量之间的关系来准确地把握客观事实所隐含的内在联系；其二是假定能够收集到有关变量的客观真实数据。如果所收集到的变量的数据缺乏客观真实性，则据此所得出的变量之间的关系就毫无意义，更不可能真实地反映客观事实之间的内在联系。实证会计研究的前提命题的客观真实性，首先取决于上述假定前提的真实性。

2.实证会计研究的假定前提

任何经济政策和措施都具有一定的经济后果，会计同样具有特定的经济后果。按照Zeff（1978）的定义，会计的经济后果即是“会计报告对企业、政府和债权人的决策制定行为的影响”，具体表现为会计信息将直接影响外部信息所用者的经济决策，这种经济决策又反过来对企业经营者产生约束与激励，进而影响他们对会计政策的态度及选择，他们的选择和态度又会直接影响到对外披露的会计信息。正是由于会计具有这种经济后果的特征，为实证会计研究通过经济后果来评价各项经济与会计的政策和措施提供了现实基础。

对资本市场的实证研究而言，反映经济后果的易观察且可计量的变量很多，但最主要的有两个来源：一是上市公司对外披露的财务报告，其中会计信息是核心；二是资本市场上的证券交易价格。财务报告中的数据反映了公司内外部经济政策和措施对公司所产生的经济后果；证券交易价格则反映了各项经济政策、措施以及企业经济后果对投资者所产生的经济后果。

按照逻辑学规律，以财务报告中的数据或证券交易价格数据作为经济后果变量的实证会计研究，要确保其前提命题真实，就要求这些变量必须同时满足假定前提的两个基本要求。由于财务数据，尤其是会计信息，本质上就是对公司财务状况、经济成果及财务状况变动的综合反映，因此通过财务数据能够较好地反映公司内外部各项经济政策、措施对公司所产生的经济后果。因此选用适当的财务数据或指标作为变量，能够较好地保证变量与经济后果之间变化的一致性；但关键问题在于，由于财务数据由公司编制和提供，因而研究人员所收集的这类数据的真实性就必然会受到公司的影响。

对于资本市场中的证券交易价格，由于它们是由买卖双方在公开资本市场上直接交易的结果，因而其真实性不会受到影响，正如国际著名实证会计研究专家Philip Brown（2000）所言，“上市公司之所以受到如此关注，是因为上市公司的股票价格数据是研究者到目前为止能够得到的最可靠的资料，因为他们是在公开市场上实实在在交易的结果。”但是，要确保以证券交易价格为基础的变量能够与其所替代的真实经济后果之间的变化保持一致，就要求证券交易价格必须是对资本市场上各项经济政策、措施及企业经济后果对投资者所产生的经济后果的无偏估计，而这正是有效资本市场的要求（Fama，1970）。

三、假定前提真实性的意义及现实考察

1.假定前提真实性的意义

实证会计研究要能客观准确地解释和预测会计实务，就要求其研究结论必须正确并且可以进行独立检验。实证会计研究本质上就是建立在客观事实基础之上的逻辑推理过程，所依据的客观事实是实证会计研究的前提条件。按照逻辑学规律，要保证实证会计研究能够得出正确的结论，就必须同时满足两项基本要求：第一，推理有效；第二，前提真实。如果这两个条件不能同时得到满足，通过实证研究所得出的结论就不一定是真实的。前提真实，而推理错误，所得出的结论就毫无意义；推理有效，但如果前提不真实，所得出的结论就必然是错误的。

正如前文所述，实证会计研究中的前提命题本身又是由“前提、推理和结论”所构成的一个复合逻辑命题，这一前提命题的真实性同样依赖于在这一复合前提命题内部的“推理有效”及“假定前提真实”两项基本要求。由此可见，依据假定前提所得出的前提命题的真实性，首先取决于这一假定前提的真实性，假定前提不真实，由此所得出的实证研究的前提命题就不真实，建立在不真实的前提命题之上的实证研究，其有效性及结论的正确性就值得怀疑。

按照Simon（1997）的观点，前提有两种类型：一是事实前提，二是价值前提。当前提命题是一个事实命命题时，该前提命题就属于事实前提；而当该前提命题是一个价值命题时，则该前提命题就属于价值前提。事实命题原则上可以经过检验来确定真伪，也就是确定它们的论述是不是确实会发生（Simon，1997），而价值命题表述的则仅仅是一种价值判断，即只是对“应该是什么”或“应该不是什么”的判断，这种判断主要属于道德的范畴，而不是一种客观事实，不能经过检验来确定真伪，只有在人类主观价值上才有意义。实证会计研究的假定前提是事实前提，而非价值前提，因此，对于实证研究的假定前提真实性的判断，必须以该事实前提与可观察的客观事实之间的一致性为判断标准。

2.财务数据真实性的考察

财务数据的核心部分是会计信息，而且会计信息的确认、计量、报告和对外披露等要求是所有财务报告中规则最明确、监管最严格、反映最翔实的部分，因此可以认为会计信息是各种对外披露的财务数据中最有真实保证的部分，对会计信息的真实性考察足以完全反映财务数据的真实性程度。那么我国现实的会计信息真实程度又如何呢？

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论文出处(作者): 一、导言 自1970年Fama.的《有效资本市场：理论与实证研究回顾》一文发表以来，有效市场假设在会计和财务研究的发展过程中就一直扮演着非常重要的角色。有效市场假设与传统的会计与财务理论诸多命题相矛盾，导致了实证会计研究的兴起和蓬勃发展，并产生了非常广泛而深远的影响。这种影响不仅极大地深化了会计与财务研究，更重要的是极大地提高了会计与财务成果的影响力及其在经济理论界的地位。实证会计研究方法，为人们客观地评价、了解和预测各项经济政策和措施对资本市场与上市公司的实际影响，提供了一种崭新的视角，有效地弥补了传统的规范研究只能从价值标准对客观经济事实进行判断的缺陷，并已成为现代经济研究发展的一大动力。

然而，我国的实证会计研究在发展过程中也暴露出了诸多问题或不足。这些问题或不足，有些是实证会计研究发展过程中不可避免的，也无损实证会计研究的基本原则；但是有些不足却是不容忽视的，它不仅会直接影响到实证会计研究的有效性，而且将会影响到实证会计研究的健康发展。本文主要针对我国实证会计研究中暴露出来的一个重要问题-假定前提真实性及其对实证会计研究有效性的影响，进行深入探讨，目的是希望能提醒国内同行，如果忽视实证会计研究中假定前提的真实性、忽视实证会计研究的有效性，必将直接影响我国实证会计研究的质量，并有可能使我国的实证研究陷于数字游戏的泥坑，这对我国会计、经济研究的健康发展，乃至对我国各项经济政策的影响，都将产生不可估量的危害性后果。

二、实证会计研究的逻辑关系及假定前提

1.实证会计研究的逻辑关系

会计理论是理论构建过程和理论验证过程的共同结果，它们的科学性取决于其对客观世界的解释与预测能力（Belkaoui，2000）。从逻辑学的角度，任何一项研究都可以看作是由前提命题、推理过程和结论所构成的一个严密的复合逻辑命题。实证研究与传统的规范研究的一个本质区别就在于，前者所依据的前提和所得出的结论都可以用客观事实进行独立检验，以判断其真伪。实证会计研究的这种逻辑结构关系与实证会计研究的一般过程及其刺激反应模式之间具有内在的联系（如图1所示）。

（图1 实证会计研究的逻辑关系图，略）

对实证会计研究而言，其前提命题又是由多个子命题所构成的复合逻辑命题，其中实证会计研究所依据的客观事实（即“刺激”与“反应”的客观真实性）是其中最重要的子命题，正是这种“刺激”、“反应”客观真实性的存在（即后文所指的会计经济后果），才产生了对其进行实证研究的需要，前提命题中的其他子命题都是因此而产生的。因此，下文论及前提命题，主要是指实证研究所依据的客观事实这一前提子命题。

在实证研究过程中，要确保变量能够真实地反映客观事实之间的内在关系，研究人员在选择变量时实际上又隐含了以下两个假定前提：其一是假定变量之间的变化关系能够真实地反应所的客观事实的内在联系，即变量的变化必须分别与其所的客观事实的变化保持一致性（Miller＆ Bahnson，2002），只有保持一致性，研究人员才能通过建立和检验变量之间的关系来准确地把握客观事实所隐含的内在联系；其二是假定能够收集到有关变量的客观真实数据。如果所收集到的变量的数据缺乏客观真实性，则据此所得出的变量之间的关系就毫无意义，更不可能真实地反映客观事实之间的内在联系。实证会计研究的前提命题的客观真实性，首先取决于上述假定前提的真实性。

2.实证会计研究的假定前提

任何经济政策和措施都具有一定的经济后果，会计同样具有特定的经济后果。按照Zeff（1978）的定义，会计的经济后果即是“会计报告对企业、政府和债权人的决策制定行为的影响”，具体表现为会计信息将直接影响外部信息所用者的经济决策，这种经济决策又反过来对企业经营者产生约束与激励，进而影响他们对会计政策的态度及选择，他们的选择和态度又会直接影响到对外披露的会计信息。正是由于会计具有这种经济后果的特征，为实证会计研究通过经济后果来评价各项经济与会计的政策和措施提供了现实基础。

对资本市场的实证研究而言，反映经济后果的易观察且可计量的变量很多，但最主要的有两个来源：一是上市公司对外披露的财务报告，其中会计信息是核心；二是资本市场上的证券交易价格。财务报告中的数据反映了公司内外部经济政策和措施对公司所产生的经济后果；证券交易价格则反映了各项经济政策、措施以及企业经济后果对投资者所产生的经济后果。

按照逻辑学规律，以财务报告中的数据或证券交易价格数据作为经济后果变量的实证会计研究，要确保其前提命题真实，就要求这些变量必须同时满足假定前提的两个基本要求。由于财务数据，尤其是会计信息，本质上就是对公司财务状况、经济成果及财务状况变动的综合反映，因此通过财务数据能够较好地反映公司内外部各项经济政策、措施对公司所产生的经济后果。因此选用适当的财务数据或指标作为变量，能够较好地保证变量与经济后果之间变化的一致性；但关键问题在于，由于财务数据由公司编制和提供，因而研究人员所收集的这类数据的真实性就必然会受到公司的影响。

对于资本市场中的证券交易价格，由于它们是由买卖双方在公开资本市场上直接交易的结果，因而其真实性不会受到影响，正如国际著名实证会计研究专家Philip Brown（2000）所言，“上市公司之所以受到如此关注，是因为上市公司的股票价格数据是研究者到目前为止能够得到的最可靠的资料，因为他们是在公开市场上实实在在交易的结果。”但是，要确保以证券交易价格为基础的变量能够与其所替代的真实经济后果之间的变化保持一致，就要求证券交易价格必须是对资本市场上各项经济政策、措施及企业经济后果对投资者所产生的经济后果的无偏估计，而这正是有效资本市场的要求（Fama，1970）。

三、假定前提真实性的意义及现实考察

1.假定前提真实性的意义

实证会计研究要能客观准确地解释和预测会计实务，就要求其研究结论必须正确并且可以进行独立检验。实证会计研究本质上就是建立在客观事实基础之上的逻辑推理过程，所依据的客观事实是实证会计研究的前提条件。按照逻辑学规律，要保证实证会计研究能够得出正确的结论，就必须同时满足两项基本要求：第一，推理有效；第二，前提真实。如果这两个条件不能同时得到满足，通过实证研究所得出的结论就不一定是真实的。前提真实，而推理错误，所得出的结论就毫无意义；推理有效，但如果前提不真实，所得出的结论就必然是错误的。

正如前文所述，实证会计研究中的前提命题本身又是由“前提、推理和结论”所构成的一个复合逻辑命题，这一前提命题的真实性同样依赖于在这一复合前提命题内部的“推理有效”及“假定前提真实”两项基本要求。由此可见，依据假定前提所得出的前提命题的真实性，首先取决于这一假定前提的真实性，假定前提不真实，由此所得出的实证研究的前提命题就不真实，建立在不真实的前提命题之上的实证研究，其有效性及结论的正确性就值得怀疑。

按照Simon（1997）的观点，前提有两种类型：一是事实前提，二是价值前提。当前提命题是一个事实命命题时，该前提命题就属于事实前提；而当该前提命题是一个价值命题时，则该前提命题就属于价值前提。事实命题原则上可以经过检验来确定真伪，也就是确定它们的论述是不是确实会发生（Simon，1997），而价值命题表述的则仅仅是一种价值判断，即只是对“应该是什么”或“应该不是什么”的判断，这种判断主要属于道德的范畴，而不是一种客观事实，不能经过检验来确定真伪，只有在人类主观价值上才有意义。实证会计研究的假定前提是事实前提，而非价值前提，因此，对于实证研究的假定前提真实性的判断，必须以该事实前提与可观察的客观事实之间的一致性为判断标准。

2.财务数据真实性的考察

财务数据的核心部分是会计信息，而且会计信息的确认、计量、报告和对外披露等要求是所有财务报告中规则最明确、监管最严格、反映最翔实的部分，因此可以认为会计信息是各种对外披露的财务数据中最有真实保证的部分，对会计信息的真实性考察足以完全反映财务数据的真实性程度。那么我国现实的会计信息真实程度又如何呢？

严重失实的审计报告与虚假的会计信息的严峻现实，直接影响到了我国许多以财务数据或指标作为变量的实证会计研究的假定前提的真实性。如果简单地以这种真实性不能得到保证的数据替代客观事实，则无论模型多么严密、推理多么有效，所得结论的正确性就不可能得到保证。因此，会计信息真实性假说的严峻现实极大地降低了那些基于会计信息作为变量的实证会计研究有效性。

3.资本市场有效性的考察

有效市场假设最早由Samuelson（1965）、Fama（1965，1969）等人提出，并由Fama（1970）进行了全面阐述。从严格的意义上讲，资本市场的有效性有两个层次的含义（Richard，1975）：一是指资本市场运行有效率，二是指资本市场的定价有效率。前者指的是投资者能够获得的服务反映了与提供这些服务有关的真实成本；而后者指的是市场上任何时刻的价格都充分反映了与证券股价有关的可获得的信息。资本市场有效性假设指的是资本市场的定价有效率这一概念，而非市场运行有效率的概念。

根据反映在证券价格中的相关信息集合的不同，Fama（1970）把股票市场的有效性分为弱式有效、半强式有效和强式有效。对实证会计研究而言，最佳的情况应该是强式有效市场。但是由于个人的有限理性以及信息交易成本的存在，现实中强式有效市场几乎不存在，因此，通常对有效市场假设的无条件引证都是半强式假设（Watts＆Zimmerman，1986）。如果低于半强式有效市场假设，建立在此基础之上的实证会计研究结论的正确性就可能存在问题，因为这时资本市场上股票价格的变动并没有充分反映所有已公开的和历史的会计信息，而实证会计研究却要用这种股票价格的变动来解释或评价所有已公开的和历史的会计信息的经济后果，由此得出的结论必然值得怀疑。

对我国的资本市场是否真正达到了弱式有效，人们可能存在着种种不同的判断，但是一个公认的事实是，我国的资本市场目前绝对不可能是半强式有效的。这也充分说明，在我国以证券市场价格作为经济后果的变量的实证会计研究，由于该假定前提不真实，因而相关研究所得结论的真实性就必然会受到影响，并直接降低了相关实证研究的有效性。

四、结论

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第3篇：逻辑学导论论文范文

认知科学目前的理论困境和实践困难就在于它业已形成的图灵意义下的算法概念只能模拟认知和智能活动中的显序部分、形成构成论的原子抽象，或者按我们的说法叫经典的“结构信息”，它不能完全解释人类心智活动的内在机制及其体现出的灵活性、选择性和自涌现性。

吴学谋的泛系理论不是简单地依靠逻辑和图灵机算法，而是把结构信息作为要素的集合与关系的集合（交换信息：五互八筹）构成的复杂大系统来模拟人类智能，以冲破目前所做的只求系统的局部一致性的狭隘途径；而王德奎探索用三旋生物、物理的途径和黄展骥的放弃逻辑的人工手段寻求大逻辑的自然机制，以及周礼全先生在语境和隐涵等概念的基础上提出了运用自然语言进行成功交际的图式（《逻辑--正确思维和成功交际的理论》），都反映了中国学者们力图解决认知科学的深层问题的阶段性成果。我们相信，沿着这一系列探索，结合近年来人工生命、进化计算某领域的新成果，将会产生认知科学新的研究纲领。

关键词：认知科学 可能世界 交换信息 新的研究纲领（信息范型）

一、引论：历史之谜

20世纪的逻辑学家根据莱布尼茨的“可能世界”观念，再进一步严格化、精确化，建立起完整的模态逻辑语义理论--可能世界语义学。使我们可以从多元的角度去看待和探讨逻辑问题，也包括我们可以从认知的角度去探讨逻辑问题并建立各种认知逻辑系统。

与上述过程极为相似的是，十七世纪的哲学家莱布尼茨在三百年前用两个记号0和1的二进制算术来评注和阐述中国古代伏羲图的意义过程中，终于发现“六十四卦图中的64个六爻排列恰好与从0到63的二进制数字一一对应。这一发现使他异常兴奋，立即用法文修改和补充1679年的文章手稿，并将这一法文文稿送交法国科学院院报。”（朱伯--主编的《国际易学研究》第5辑第201页）在某种意义上，莱布尼茨是把易图的“可能世界”严格化，精确化了。但他如何把卦变图和爻变图演变成二进制算术、在走向符号化的同时，又不得不丢失易图的生生之易却是很少为人深究的。

董光璧先生在《易学与科技》的“易卦分类原理”中指出：“易图中的两仪、四象、八卦……就是阴爻和阳爻两个元素的无限重集的排列数。”（第85页）这里对卦变图所蕴含的卦变理论，早被莱布尼茨所揭示：“令人惊奇之处，是这种用0和1进行的算术竟然包含着一个叫做伏羲的古代的国王和哲人所作的线段的奥秘……中国人丢失了卦或伏羲的线形的意义或许已经有一千多年了；他们对（卦）作了诸多评注，却找到了我不知道离得多远的意义。最后它的真正解释竟然是从欧洲人那里来的。事情是这样的：大约两年多前，我写信告诉了当时住在北京的著名法国耶苏会士、尊敬的白晋神父，我的用0和1的计算方法，他立即就看出这便是解开伏羲图的钥匙。于是，他于1701年11月14日写信给我，并给我寄来了这位哲学君王的伟大图形，一直到64；这使人对我们的解释的真理性毫无怀疑余地，以至于可以说，这位神父借助于我们告诉他的解开了伏羲之谜。因为这些图形或许是世界上最古老的科学丰碑，经过这么长时间后，又重新找回它们的意义，确是显得稀奇无比。”（转引自朱伯--主编，《国际易学研究》第5辑，第205页）

但为什么被外国学者视为稀世瑰宝的卦变图，却为我国古代的一些学者视之为臆说呢？明董守谕说：“变卦之例，杂而不一者，各持师说也。愚之言变必欲与卦辞相符，此非愚臆也。”（董守谕，《卦变考略》卷上，第660页）清胡渭认为“李、邵为先天之学”，“既失《参同》之旨，又非《彖传》之意。”（胡渭，《易图明辨》卷九，第778页）。其实，董、胡的看法是透露了承接莱布尼茨思想而建立起来的现代认知逻辑系统固有弊端的征兆。

1、莱氏用0和1 的计算方法是否解开了伏羲图的钥匙。

伏羲图形作为世界上最古老的科学丰碑，如果仅仅是六十四卦图的数字结构，或者说“二元算术”（后人称二进制数字）即数字是用0和1两个基本符号组合去表示任意数字的方法，更具体说，它是满2进1的数系。那么它流传中国几千年也就不会成为众经之首。转贴于

2、六十四卦可用来表征六十四种可能出现的事或物。

古代中国，人们用它去预测自己在生产活动与生活中将要发生的事情。从数学的概率论观点说，如果64卦代表对预测事物可能出现的64个答案，而每卦又有6爻，这就又出现了六类不同答案，按照概率独立事件出现的概率公式知，预测的命中概率应为1／64或1／64×6 = 1／384，这是近代概率论的数学理论。

3、中国宋代邵雍曾对八卦顺序进行量化：“乾七子，兑六子，离五子，震四子，巽三子，坎二子，艮一子，坤全阴，故无子。”这一八卦量化顺序，表明邵氏已给出了十进制与二进制的转换方法，但没有达到莱氏的显化阶段，更无法像莱氏那样应用于计算机的设计，今天的高速电子计算机，以及各种自动化控制系统、机器人、人工智能理论，也许人们只想到莱氏的“可能世界”，但却忘记了这也是间接应用和发展了《易经》中八卦进位原理。

4、莱氏解开伏羲图的钥匙，只打开了一个数字化的现实世界，却留下了可能世界的历史困惑。其实《易经》之精华还在于“道”和“阴阳”对立变化的道理。应该把《易经》看成是发现并应用相对现象与相对原理的一部古老巨著——应将六十四卦作相对表示。西方科技与精神文明中间之所以鸿沟日益加大，不能相称，无非是缺乏相对之理，走极性思维所致。“按八卦阴阳（隐显）之律动，即可与数位值同步作无限之延伸，（这里的数位值指的是位数排列）。然，阴（黑）阳（白）隐显之设定，本随心象而论，任取其一为显，则无穷大等于无限小，且太极八卦本属对应之零壹同位！可析可分，可背可向，可来可去，故单一逻辑，可获得最高旁通率！宇宙时、空??无无之数，因切割而兼寓‘有、无’，此一来去自如之逻辑壁合率，称零壹同位。”（陈子斌：《文明的生产力——河洛八卦开创新时代的新智慧》）。

这种去极性的相对观，使卦变图的卦变理论成为组合创新生生不息的源泉，但历史如果没有让人类经历一次数字化的现实世界，我们是不会向可能世界再作艰难的历险的。（参见邓球柏：爻变与卦变，组合创新《哲学研究》2003第2期）可能世界一旦以某种形式的现实世界出现时，就使我们重演历史的困惑。

二、正论：质疑与突破之路

莱布尼茨的数理逻辑设想，是构建一种理想化的“通用语言”和“通用数学”，把所有的推理都化归为计算，让所有推理的错误都成为计算的错误，以至最后可以通过计算解决各种争论的问题，经过弗雷格、罗素等几代人的努力，直到哥德尔证明一阶谓词演算的完全性时，终于建立了“一阶逻辑”的经典逻辑，部分地实现了莱布尼茨的理想。这种逻辑明显地是以二值原则（即没有任何命题不具有真假值）和实质蕴涵为假定的，而多值逻辑除了取真、假二值之外，还可取许多其他的值，由此，量子逻辑、模糊逻辑等都放弃了二值原则；模态逻辑则以其违反人们的常识的直觉用其它蕴涵取代了实质蕴涵。这些新的逻辑学分支就形成了与经典逻辑有别的非经典逻辑。

从语义学角度看，公理化、形式化系统的解释经历了从现实世界模型到可能世界模型的演变。现实世界模型亦称单世界假定，是指把形式系统内的一切符号和公式都解释为现实世界中的对象以及关于这些对象的命题，并认为我们能够在形式系统中适当地谈论其存在的一切都必定存在于现实世界的某处，只不过所关注的是这个世界的更为抽象和一般的方面或特性。可能世界模型亦称多世界假定，是指形式系统的解释框架除现实世界外，还有多个不同的可能世界，逻辑真理并不只与现实世界相关，而是与所有的可能世界相关，逻辑真就是在所有的可能世界中都真。

伴随着语义思考从现实世界模型到可能世界模型的发展，逻辑研究的重心也经历了从语形学（证明论）到语义学（模型论）的变化。

这在洪定国教授最近的论文（见参考文献6）中有哲学的升华。他认为：古往今来，破碎性的人类意识产生破碎性的人类实在，——尽管这种实在又对象化的以心理的、生理的、文化的和物质的形式集蓄于每个人的大脑和一切非生命的人造物之中。从现代物理学来看，现实世界是由分离而独立存在的粒子构成的。这种观念充其量是一种只在一定有限领域内近似有效的抽象。由各种可能世界生成的整个宇宙，必须被理解为一个单一的不能分割的整体，在这个整体中分析（分析为独立存在的部分）不具有基本的地位。转贴于

故洪定国教授总结玻姆的观点是：任何一个显析序结构（我们称之为结构信息）总是相对的，暂时的，它迟早会消解于隐缠序的背景（我们又称其为交换信息的背景为广义信息范型）之中；在更深、更广袤的层面上这无限的实在又会拓展出新的显析序结构来，如此无穷。如此着眼，凡由破碎性的显析观念去解决带整体性的问题总是要碰壁的。

如果说持传统观念的思想家、科学家所代表的总是破碎性的人类意识（或曰：极性思维，它只代表部分群体的利益，或对于事物深层整体性线索的无知或不敏感）在试图解决已表面化的种种冲突（包括人与自然的冲突）面前，老是不能吸取碰壁的教训，那么认知科学的现状是否把莱布尼茨的严格化、精确化思想推至极限，重演着——试图由破碎性的观念去解决带整体性的问题呢？这是值得人们深思的。

三、余论：哲学的反思

莱布尼茨在发表《关于只用两个记号0和1 的二进制算术的阐述和古代伏羲图的意义的评注》（1703年5月5日）之前，已建立了自己的哲学体系：两种实体学说。

这一学说自1686年他在《形而上学论》和致阿尔诺的信里明确提出“有形实体”（“substance corporelle”）的概念就正式出现。

而在1689年就在关于腊尔夫.库德华斯的《真正理智体系》的读书笔记中曾思考过“单子”概念的物质性。至迟也在1695年莱氏就在自己的严格哲学的意义上使用了“单子”这一术语，并明确宣布“单子”亦即“实在的单元”。我们不能因此而把突出“物体哲学”的莱布尼茨同所谓信守“单子主义”的晚年莱布尼茨对立。

正是他发表“古代伏羲图意义”这一年——1703年，9月致阿尔诺的一封信的“边注”上，他提出两种物质学说的。莱氏在这封信中区分了三种意义的物质：（1）“作为有形团块本身的物质”；（2）“次级物质”（3）“原初的被动的力”即“原初物质”。其中，第一种“物质”，是笛卡尔的，后两种则是莱氏自己的。

而在1703年6月20日致沃尔德的信中提出著名的“实体结构”（五层面）的解释框架，关键是提出“单子”即简单实体（第三层面）同“有形实体”（第五层面）的区别与关联，后来一直坚持，实体有“简单实体”和“复合实体”（“有形实体”）两种。

这里莱氏的“次级物质”学说，便自然地充当了他的“物体哲学”或“现象主义”与他的“实体哲学”或“单子主义”相互关联的“中介”。“中介”功能表现在：“有形实体”既是“有形”的实体，又是有形“实体”：由于是“有形”实体，便势必同具有部分析可分的有广延的作为“现象”而存在的“物体”有内在关联；由于是有形“实体”，便又势必同“绝对没有部分”的，没有广延的作为“本体”而存在的“构成事物的绝对的最初本原”的“单元”即“单子”或“简单实体”有内在关联。

看来，莱氏的两种实体学说，实质上是五层次的实体结构的两个层面，我们不能把“现象主义”（“物体哲学”）和单子主义（“实体哲学”）这不同层次的东西放到一个层次来，只要不从平面思想来看莱氏的两种实体学说，就必然会得出这样的结论：他的简单实体或单子关涉的是他的实体学说的逻辑的和本质的层次，而他的有形实体关涉的则是他的实体学说的现实的、现象的层次。（参见：段德智、李文潮：试论莱布尼茨的现象主义与单子主义的内在关联《哲学研究》2002.9）

纵观西方哲学史，尽管有一系列转换以摆脱认知困境，如：西方的实证主义、分析哲学通过维持格斯坦、哥德尔作了逻辑到哲学的转换，西方欧陆的现象学，存在主义经海德格尔开始了从现象学的“认识论”到存在的广义“本体论”的转换，而库恩晚期科学哲学的认知范式又从现象学回到了心理学，无论西方哲学整体有多么复杂的层次，源头都在莱布尼茨的两种实体学说——归根在于难以完成从实体到关系的大转换。这种未完成转换过程的哲学阻碍了认知科学的发展，因此，认知科学的突破，无疑还需要一场哲学的大革命！

四、出路 ：拔动生命和宇宙的琴弦

认知科学不是清谈，正如能生娃娃并不一定就能干；因为人类与动物不同，还讲人伦，能生娃娃，但并不文明。与此相似，认知科学也存在球面与环面的界面，这是依据高能物理的空间破裂和拓扑学的环面与球面不同伦，发展出的三旋理论才揭示的。三旋理论在国内外率先提出：面旋、体旋、线旋、转座子、类圈体等概念群，并以相关数学模型为支撑，对现今自然科学前沿、宇观—宏观—微观世界的众多科学难题给予了统一的“三旋”解，并且还将其创新概念引伸、应用于认知科学和科技哲学等领域；其成果超越了当代物理学最前沿——超旋理论探索的视野，其科学思路给予了人们以深刻的启示。它的成功最根本之处在于其是一种新的、合理的、“能—形结合”的方法，它使传统的欧氏几何和拓扑学的方法有机地结合了起来，从而使它较欧几里德几何学更明确地回答了物质基本的空间存在形式和运动方式，弥补了自毕达哥拉斯时代以来研究物质世界所忽视了的物质“最基本的运动方式”的缺陷，这更符合唯物辩证法的基本观点。现举两个拨动生命和宇宙琴弦的例子来说明：

1.在量子计算机与双螺旋结构的三旋联系中，它提出量子计算机是借助类圈体的三旋转动及“受控非门”的操作，从而为中国科学家的量子点研究拓开了思路。莱布尼茨认识中国古代易学64种卦爻的二进制方法，是将认知己科学引上物化的道路，因此有后来以0和1计数的电子计算机（电脑）的出现。但0和1的二相性，仅是2的倍数方法，这太线性太不平凡了。这是认知科学处在球面阶段的特征。因为取类似球体为相，只有正、反转两个自旋和轴向朝上朝下等两个单共轭编码。然而取类似圈态为相，就有62种自旋，并有单共轭、双共轭、多共轭编码，这为制造量子计算机打开了大门。因为一个类圈体的量子位可同时以0和1的状态存在，构成类似电脑0与0、0与1、1与0、1与1等4种不同状态，但量子位不需像电脑里那样移动，而是这四种尝试只用一步就能打开。联系DNA双螺旋演示链的弧波模拟，从而为生命是计算进行了重新的解读。

2.弦理论的振动模式，在三旋理论的质量谱计算公式里，相应为模数、基角和参数。这是把量子力学和相对论中的波函数、几率、量子隧道、不停歇的真空能量涨落、空间和时间的融合、同时性的相对性、时空结构的弯曲、黑洞、大爆炸等等，用一组方程式归总起来的。有些中国学者困惑，他们讲类圈体的自旋不止面旋、体旋、线旋这三种，瞎说《理论力学》教材的进动、章动、定点转动、定轴转动等等都是类圈体的自旋，真像的人不知道有道德和文明。当然不要以为仅是中国学者是这样，像西方搞量子计算机理论的专家Neil Gershenfeld也没有把类圈体和类球体自旋的进动分辨清楚。因为球面认知科学，从莱布尼茨到图灵，到哥德尔，到盖尔曼、霍兰、霍金、威滕，虽然取得了长足的进展，但并不是不能打破西方科学的话语权，例如整体与破碎，沿袭西方的中国学者认为这是两个不同的概念，其实从拓扑学上讲，这种整体破碎为部分的东西，如仍是相似整体的球面，并没有实质性的区别。易学的阴阳、泛系、序构，并不是球面的特色，而更多是误入。宏观中的进化与熵增正是一种不确定性。球面更多可能世界；不确定性更多与环面相联，单值与多值都能统一在环线赛博空间中，所以盼当代认知科学早日丢掉球面的头盔，戴上新认知的光环。

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第4篇：逻辑学导论论文范文

关键词:思维三律;强化的排中律和强化的矛盾律;“穷尽可能”的逻辑真理观;不矛盾律

一、重新把握“思维三律”的基础地位

“思维三律”(ThreelawsofThought)即同一律、排中律和矛盾律的研究,是金岳霖长期关注的课题,在他思想发展过程中一直占有重要的地位。可以说,金岳霖是亚里士多德以来,对“三律”问题研究得最系统、最深入的哲学家和逻辑学家之一[1]。在金岳霖看来,从“穷尽可能”角度来理解“思维三律”能更好地体现“思维三律”的基本性,同时对“思维三律”的阐述又反过来促使我们对“穷尽可能”的逻辑真理观有一个更深刻的理解。因此,我们可以说金岳霖先生对“思维三律”的阐述是对“穷尽可能”逻辑真理观的一种深化。然而许多现代逻辑学者认为“三律”只不过是现代逻辑演算系统中的重言式或普遍有效式,并不具有特殊的地位。例如,罗素不重视“三律”的研究论文。在罗素看来,命题演算中逻辑定理都具有重言式的形式结构,而“三律”“也是这一演算中的定理,也是有重言式的形式结构的,它们和别的定理一样。我们没有什么理由把这三条定理特别挑选出来作为基本的思维规律”[2]。艾耶尔认为“三律”是“任意选择出来的亚里士多德的‘思想律’”[3]。

但是在元逻辑已得到充分发展的时期,我们要构造和研究逻辑演算系统,将对象语言和元语言、内定理和元定理以及内定理和元规则区别开来是至关重要的。在这种意义上,“思维三律”是用元语言表述的元公理或元规则,“它们是一个逻辑演算系统所赖以奠基和出发的基础,是构造或检验一个逻辑演算系统的根本指导原则”[4]。因此,否认“三律”有特殊地位是因为反对者混淆了两个根本不同的层次,“把一个逻辑演算系统所赖以奠基和出发的元规则等同于该系统所肯定和接受的一个内定理”[4]。金岳霖关于“三律”的见解,与他关于“逻辑系统的工具”和“逻辑系统的实质”的区分是相关联的。而这两者的区分与上述语言层次的区分也是关联的。金岳霖正是在现代逻辑这个大背景下来阐述“三律”的。

金岳霖指出,对于“三律”的认识“有两种不同的立场,一种是逻辑系统的实质,一种是逻辑系统的工具。习于传统逻辑的人以‘思想律’为无上的‘根本’思想,而从事于符号逻辑的人又以为‘思想律’与其他思想两相比较孰为‘根本’的问题,完全为系统问题。这两说似乎都有道理。前一说法似乎是界说方面的说法,后一说法似乎是工具方面的说法”[5]。金岳霖所说“逻辑系统的工具”的立场,就是把“三律”视为某一特殊系统之内的构成要素,“是一系统所利用以为那一系统演进与推论的工具”[5]。因此,“三律”作为逻辑定理,在不同的逻辑系统中具有不同的地位,而它们在系统中的地位完全由该系统本身决定,而“逻辑系统的实质”的立场,则是从系统的逻辑本质,或者说从一系统之成为逻辑系统方面来考察“三律”。金岳霖认为,从这个立场考虑,“即使面对现代逻辑系统,‘三律’非但不失其‘基本性’,反而能更清楚地显示其重要地位和作用”。因此这两种不同的视角,只有从前者分析,才可考虑“三律”是否系统内的定理;而从后者分析,“三律”乃是最基本的逻辑法则。作为逻辑基本法则的“三律”,应该是构造任何逻辑系统的元理论法则。

由此,从逻辑系统的实质或者说从其界说方面着眼,“三律”是逻辑的基本法则,它们不仅是经典逻辑系统的基本法则,而且也是表示“必然”的任何其他逻辑系统的基本法则。金岳霖认为,对于不同的逻辑系统,“界说方面的‘同一’、‘排中’与‘矛盾’均为各系统之原则,不过表示的形式不同而已”[5]。因而,“三律”也最直接地体现出“逻辑的功用”:“它是思想的剪刀,一方面它排除与它的标准相反的思维,另一方面因为它供给能取与否的标准,它又是其他任何系统的工具。”[5]因此,“就规律说,它们的确是最基本的规律,它们是规律的规律”[6]。

金岳霖所说的同一、排中、矛盾是逻辑系统之所以为逻辑系统所必须具备的内在原则,就是说,作为系统,它不能违背同一、排中和矛盾原则,一系统也只有遵循了这三个原则,它才可能成其为一个系统。因此只有从“逻辑”而不是从“逻辑系统”着眼,才可说清“三律”之异于其他逻辑命题的基本性,反过来又可以用“三律”最直接地说明“逻辑”的本性。金岳霖对“三律”的分析源于他的逻辑观。金岳霖认为逻辑学是研究命题与命题之间的必然关系的,这里的必然是“穷尽可能的必然”,也即逻辑的必然。金岳霖认为在表达“必然”命题这一点上,“三律”与其他逻辑命题没有什么差别:“任何逻辑命题都是别的逻辑命题的必要条件无论我们否认三思想律也好,或三段论原则也好,结果一样,它总是取消思议。从这一点着想,任何逻辑命题都是思想律。”[6]但是,与其他逻辑命题相比,“三律”无疑是“最简单而又最显而易见的必然命题”[5],它们最直接地体现出“穷尽可能的必然”的本性。因此,对“思维三律”的阐述是对“穷尽可能”逻辑真理的一种深化。那么这种本性表现在哪些方面呢?金岳霖从以下三个方面给出了说明。

首先,关于同一律,金岳霖认为同一律是“可能的可能,意义的条件”,是思议的最基本的条件。但这不是说承认同一律,话就有意义,而是说如果不承认同一律,话就没有或不会有意义。而意义又有系统内和系统外的分别,“一句话可以没有系统外的意义,不能没有系统内的意义。无论系统外的意义也好,系统内的意义也好,只要我们所说的话有意义,我们就不能不承认同一律”[7]。

从命题角度讲,如果说逻辑命题都表示“穷尽可能的必然”,那么“就有可能的可能问题。可能的可能或者有别的条件,但无论可能分为多少,每一个可能总要是那一个可能才行。如果一个可能可以不是那一个可能,至少说话无意义,而可能就不成其为可能。意义的条件不少,但至少有一条件为大家所承认的,此即普通所称为同一律中的‘同一’思想”[5]。其次,排中律是一最简单而又最显而易见的必然命题。金岳霖说:“逻辑系统所要保留的都是,或都要是必然命题,而必然命题都表示‘排中’原则。既然如此,每一必然命题的证明都间接的是‘排中’原则的证明。所以整个逻辑系统的演进可以视为‘排中’原则的证明。”[5]排中律的证明和“穷尽可能”的逻辑真理是相互作用的,对排中律的证明是对“穷尽可能”的逻辑真理的一种深化。

金岳霖所说的排中原则实质上是排外原则。他说:“排中原则的可能就是彼此穷尽的可能。如把可能分为两类,则此两可能以外没有第三可能;排中原则所排的是第三可能。如把可能分为三类,则三可能之外没有第四可能,排中原则所排的是第四可能。如把可能分为n类,则n类可能之外没有n+1可能,排中原则所排的是n+1可能。所以说‘排中’实即‘排外’。这个原则不过表示可能之拒绝遗漏而已。必然的命题从正面说是承认所有可能的命题,从反面说是拒绝遗漏的命题。”[5]

金岳霖并不把排中律等同于二值原则,在他看来,二值原则不过是对命题的值引用二分法的结果,即使对命题的值引用多分法,排中原则的“实质”依旧。排中律最直接体现逻辑所要“保留必然”的性质。因此我们也可以将金岳霖所说的排中原则称作排n+1值律,排n+1值律是强化的排中律的一种在有穷领域的展开形式,排n+1值律与强化的排中律实质上是一致的。

我们把形如“本语句或是真的或是不真的”称为强化的排中律[8]。“强化的排中律对于任何合理的多值逻辑系统均是成立的。”多值逻辑的确立“否定的只是二值排中律即二值法则的普适性,而二值法则只是强化的排中律在二值逻辑世界内的一种表现形式”。“强化的排中律因其适用范围更广而比二值排中律为‘弱’。”“强化的排中律在排中律的所有表述中居于最深的层次,其他表述都是它在各种规定和限制条件下(相对于其适用范围)的表现形式。因而它是排中律最基本的或曰‘本真’的形式。”[8]强化的排中律居于比二值法则更为基本的层次,它容许将“假”与“不真”的其他种类区别开来,因而能够适用于多值化思维,面向多值逻辑时,仍可保持其普适性。因此,在有穷领域内,当排n+1值律运用于多值逻辑时,也可保持普适性。因此,作为逻辑思维基本法则的应该是排中律的强化形式而不是其二值形式。强化的排中律是属于元语言层次的逻辑系统的指导原则,它具有普适性这一点是肯定的。

因此金岳霖的“排中律”是“一种思议上的剪刀,它一剪两断,它是思议上最根本的推论”[6],它穷尽了一切可能,揭示了“逻辑的必然”。

从对排中原则的讨论,我们可以看出,金岳霖的排中思想适用范围非常宽广。对于多值逻辑的欢迎和接纳,是金岳霖关于“三律”特别是排中律思想的当然推论[1]。针对“排中原则相对于多值逻辑失效”的说法,金岳霖指出,决不能把排中律与二值原则及其在二值逻辑系统中的表现形式混为一谈。二值原则相对于多值系统的失效理所当然,但金岳霖意义上的排中律决不会失效。只是在多值逻辑系统中要采取与二值逻辑系统不同的表现形式。

学界通常认为“直觉主义逻辑是拒斥排中律的”,奎因也认为,最广为人知的对排中律的反对还不是出于量子力学方面的考虑,而是数学家L.布劳威尔在直觉主义名称下所进行的[9]。而事实又是什么样的?直觉主义逻辑从构造性立场出发,认为“真”是“构造真”,“假”是“构造假”,因此在有穷领域内,“任一陈述是构造真的或是构造假的”显然是不成立的,经典二值排中律失效。但强化的排中律却不会失效。因为我们说“任一陈述或是构造真的或是非构造真的”时,我们穷尽了所有可能的情况。因此“强化的排中律”对直觉主义逻辑也具有普适性。

最后,关于矛盾律,金岳霖认为“严格地说它是两命题能否同时成立的问题”[7]。矛盾律最直接体现“逻辑之所舍”。“保留必然”的另一方面必定是要“淘汰矛盾”,因为“逻辑方面的可能不仅彼此穷尽,而且彼此不相容”。金岳霖对矛盾的认识同样也不限于真假二分。“如把可能分为两类,则此两可能不能同时承认之。如把可能分为三类,则此三可能不能同时承认之。矛盾原则可以说是表示可能之拒绝兼容。”[5]若承认可能之兼容而产生矛盾,则“思议根本不可能”,因而金岳霖又把矛盾律视为“最基本的排除原则”[5],是逻辑“取舍”的唯一的标准。

金岳霖认为“思议的限制,就是矛盾,是矛盾的就是不可思议的。是矛盾的意念,当然也是不能以之为接受方式的意念”[6]。因此,矛盾原则是“排除原则”,它排除思议中的矛盾。矛盾不排除,思议根本就不可能。虽然它并不能保证思议过程中不出现矛盾,但它排除、“淘汰”思议过程中出现的矛盾,从而使思维具有一致性。和排中原则一样,矛盾原则也有其强化形式。强化的矛盾律比经典的二值矛盾律更为根本。正如亚里士多德所说,矛盾律是“对于一切存在物都有效的”,它是思维和存在的普遍原则。然而随着现代逻辑的发展,出现了否定矛盾律的次协调逻辑(paraconsistentlogic)(又译“亚相容逻辑”、“弗协调逻辑”),次协调逻辑的基本出发点之一就是认为“矛盾律不是普遍有效的”,这显然触及了经典逻辑的支柱。但如果从发展科学理论的角度考虑,将逻辑矛盾圈禁起来,不承认逻辑矛盾是真的,在这点上也不会与金岳霖的观点相左。因此,一个次协调理论系统是否违反金岳霖的逻辑真理观,实际上取决于其在元理论上是否承认强化的排中律和矛盾律,也就是是否承认有“真矛盾”存在。金岳霖的这个观点在理解非经典逻辑和经典逻辑的关系上,在理解各种非经典逻辑的“非经典性”上,可以起到很大的作用。

由上我们可以看出,必然为逻辑之所取,矛盾为逻辑之所舍。逻辑系统之所取为逻辑上之所不能不取,逻辑系统之所舍为逻辑上之所不能不舍,而取舍标准不在逻辑范围之内,但有矛盾的命题无论在什么系统范围之内都是要被淘汰的命题。由此可知,金岳霖的逻辑只是预设了无矛盾,因此,我们说金岳霖的逻辑观是非常宽泛的。二、在逻辑真理研究中的比较优势金岳霖关于“穷尽可能”必然的阐述与他的逻辑观是分不开的。金岳霖认为逻辑与逻辑系统是不同的,逻辑系统可以有很多,但“逻辑”只有一个。不同的逻辑系统都部分地表达了“逻辑”,但不能完全达到逻辑。“逻辑”超越于任何逻辑系统,但不能脱离所有逻辑系统[10]。因此金岳霖所说的“逻辑”,就是“穷尽可能”,是唯一的“逻辑”实质,而不是各种逻辑系统。他认为逻辑系统是“没有特殊的原子,它的独有情形不在原子而在它的系统所要保留的‘东西’(此处用“东西”二字是因为我们不知道更便当的名词)”[5]。他指出了逻辑系统的特点:保留必然,淘汰矛盾。淘汰矛盾是从反面来保留必然,因此按照金岳霖对逻辑系统的解释,逻辑系统的特点就是表现必然。将逻辑与逻辑系统明确分开来能够使许多问题得到解决。

金岳霖的这一观点通常被认为是狭隘的一元论。学界关于一元论和多元论的讨论,其实是关于逻辑系统之间的竞争性问题的讨论。一元论只承认有一个正确的逻辑系统,而多元论认为正确的逻辑系统不止一个,而是有好多个。而金岳霖的“一元”决不是学界通常所说的一元,金岳霖的“一元”是独特的一元,这个“一元”指的是逻辑真理的实质上的“一元”。金岳霖在这点上层次是非常清晰的:逻辑真理的实质只有一个———“穷尽可能”,但逻辑系统可以有很多。因此,金岳霖是在一个“逻辑”的基础上,承认逻辑系统的多样化,这与通常所说的“多元论”并不矛盾。

金岳霖对逻辑与逻辑系统的区分和现代逻辑发展中的系统内与系统外的区分本质上是相通的。逻辑是研究推理形式的有效性的学科,有效性又可分为两种:一种是系统内的有效性,又称相对于系统的有效性;一种是系统外的有效性,又称直观有效性。系统内的有效性还可分为语法有效和语义有效而我们在进行日常的非形式论证时,显然也能分清什么样的论证是正确的,什么样的论证是错误的,这里所依据的显然不是上述的形式标准,而是某种直观的非形式的标准,大致是这样的:如果一个非形式论证不可能前提真而结论假,那么它就可被看做是有效的。这种直观的有效性标准就是所谓系统外的有效性。因此系统内的有效性是指在一个形式系统中的有效,它涉及系统;系统外的有效性是非形式的,它的论证得自它的前提,即它不可能前提真并且结论是假的,系统外的有效性是不涉及系统的[11]。逻辑“一元论”(通常意义上的)者认为,一个逻辑系统是正确的,如果在该系统内有效的形式论证相应于在系统外意义上有效的非形式论证,并且系统内逻辑真的公式与系统外意义上逻辑真的语句也存在对应关系:只有系统外有效,系统内才会有效。我们构造系统的目的就是要把握系统外的有效性。这种观点在金岳霖的思想里体现为:逻辑属于系统外有效,而逻辑系统则属于系统内有效,因为在没有逻辑系统之前,逻辑就一直在起作用。因此,金岳霖的观点能适用各种逻辑系统。金岳霖承认有一个“自在”的逻辑,他所讲的“逻辑”与“逻辑系统”的关系是一般与个别的关系,这符合反映论的观点。

相比较而言,奎因认为标准逻辑系统本身是多种多样的,各种标准逻辑系统“是同一个逻辑的不同表述,是同一个逻辑配置以不同的计算机或证明程序”[9]。但这仅限于“标准逻辑”即经典逻辑系统。关于模态逻辑系统,奎因认为:“必然地”、“可能地”这些词会使语句成为非真值函项及量化构造的成分,为了容纳它们,可以接受一种必然性的构造,它通过在一语句前置连接词“必然地”而得出一语句。而“可能地”则可直接看做表示三个逐次一元构造的连接词的连接:“并非必然地并非。”然而模态词的用法是不清楚的。如果用两个相等的真陈述中的一个去替换另一个,就可能会出问题。例如,他说语句“汤姆认为图利写《伟大的艺术》”可能为真,而当以“西塞罗”去替换“图利”后,它可能会变成假的,尽管“西塞罗”=“图利”。于是,对模态逻辑的解释便产生了不可克服的困难,正是在这个意义上奎因反对模态逻辑,而这与奎因所处时代逻辑发展是有关的。因为在模态逻辑中,语形学是先发展起来的,语义学很晚以后才被提出来。因此在奎因时期,许多东西得不到解释。但是,在同样的背景下,金岳霖却并不反对模态逻辑作为一种新的模态逻辑的资格,由此在现代模态逻辑兴起并且长足发展的今天,我们可看出金岳霖的逻辑真理观和逻辑观的优势地位。

除必然性外,以往关于逻辑真理观的探讨中,“先验性”和“分析性”概念也起着重要作用。维特根斯坦将先验和分析都归于逻辑,主张逻辑之外都是偶然的。维特根斯坦认为逻辑命题是先天命题。“逻辑之为先天的,就在于非逻辑的思维是不可能的”,“一切演绎都是先天造成的”。维特根斯坦虽然认为命题是先天真的,但却认为“先天的真的图像是没有的”。同时维特根斯坦又说:“逻辑是先验的。”而金岳霖区分了“先天”和“先验”两个概念,他的这一思想是非常独特而弥足珍贵的。

金岳霖认为“逻辑命题是先天的命题”,是可以“思议”的无矛盾的逻辑命题,是穷尽一切可能的必然命题和原则。“先天的原则无论在什么样的世界总是真的。”[12]逻辑命题从积极方面说,既不能假又不能不真;从消极方面说,逻辑命题没有肯定任何事实为事实,也没有供给我们任何事实方面的信息。“逻辑命题对于这世界是如何的世界,完全是消极的。它根本就没有任何的表示。”“对于事实毫无表示,逻辑命题才能无往而不真。”“它完全消极,它才能是先天的命题。”[6]虽然它们对一件一件的事实毫无表示,但却是任何可以思议的世界所不能违背的,也是不能不遵守的命题和原则。逻辑命题无往而不真。

金岳霖提出“逻辑既是可能的必然的关联,当然也就是任何事实的最高(或最低)限度”,提出“逻辑独立于共相的关联”的目的,就是要说明,逻辑是与事实无关的,逻辑对事实无所肯定,所以无论事实如何,逻辑总是必然的,逻辑是先天的必然的。

“先验原则(先验命题),在经验老在继续这一条件之下总是真的。可是,假如时间停留,经验打住,先验命题也许是假的。”[12]“先验命题”里的“先验”并不是我们对于它的知识是先验就有的,而只是说“只要有可以经验的世界,我们就得承认有这样的、本然的、轮转现实的、新陈代谢的世界”。先验属于接受方式,强调自然科学的普遍性。“对于以往为真,对于将来,只要有经验,总有相应于它的经验,所以不会不真;这一部分就是这里所说的先验的知识,即令将来的世界不是现在这样的世界,只要有经验,这一部分知识总是正确。”[12]显然,金岳霖关于先天与先验的区分,对于他未使用维特根斯坦关于“基本事实”的形而上学预设,起了重要作用。维特根斯坦把所有命题都分析成基本命题,然后运用基本命题真值函项的思想,说明维特根斯坦已经懂得用“穷尽可能”来定义“逻辑必然”,并且知道这种定义并不会导致恶性循环。金岳霖吸取了维特根斯坦哲学思想中的精华,从“穷尽可能”的角度,给出了逻辑真理的全新刻画。“穷尽可能”的逻辑真理观只预设了不矛盾法则,这样的预设是最少的,这也是他较之其他哲学家的优越之处。即使在金岳霖致力于自我批判的后期思想中,他也没有放弃其对演绎逻辑真理的认识,仍然认为用“穷尽可能”来界说逻辑“必然”最能体现逻辑真理的性质。这也是对其逻辑真理观优势与威力的一种独特说明。

参考文献:

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[5]金岳霖.逻辑[A].金岳霖文集(第1卷)[C].兰州:甘肃人民出版社,1995.

[6]金岳霖.知识论[A].金岳霖文集(第3卷)[C].兰州:甘肃人民出版社,1995.

[7]金岳霖.思想律与自相矛盾[A].金岳霖文集(第1卷)[C].兰州:甘肃人民出版社,1995.

[8]张建军.强化的排中律与多值逻辑[A].矛盾与悖论新论[C].石家庄:河北教育出版社,1998.

[9]奎因.逻辑哲学[M].上海:三联书店,1991.

[10]金岳霖.不相融的逻辑系统[A].金岳霖文集(第1卷)[C].兰州:甘肃人民出版社,1995.

第5篇：逻辑学导论论文范文

关键词：秘书学；人才培养方案；高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）08-0075-02

在教育部2012年制定与修订的《普通高等学校本科专业目录》中，秘书学以特设专业的形式被正式列入文学大类。这意味着当代社会对于文秘人员的需求标准进一步提高，即由大专、中专毕业生升格为本科生。面对这一变化，摆在我们面前最为迫切的问题是如何制定科学合理的本科秘书学专业人才培养方案，探索建构高效务实的理论与实践教学体系的依据与途径。

一、以“出口”为导向制定人才培养方案的合理性

一般来讲，高校各专业的人才培养方案制定的依据是社会对专业人才的需求以及学生走出校门后显在或潜在的知识与能力的需要。也就是说，现在的教育活动是面向学生的未来展开的，而未来就是学生离校时的“出口”。只有将“出口”作为制定人才培养方案战略意义上的前提，才能够保证学生在离校后顺利工作、学习乃至生活，同时解决本专业人才培养必须应对的问题。

（一）有利于调和不同人才培养观的矛盾

曾经有学者指出过秘书学专业在办学过程中存在的问题，“高校在秘书学专业设置的目标上存在两种分歧。一种以理论为导向，一种以市场为导向，并且这种分歧走向对立而不是互相调和”[1]。也就是说，分歧双方前者重视理论教学，后者倾向技能训练。本文所说的以“出口”为导向的人才培养观，事实上超越了上述“二元论”的观念，而是蕴含着一种“多元化”的价值诉求。我们的人才培养活动是以学生的未来为目标，思考问题的出发点不是我们“给”什么，而是他们“要”什么。最大限度保证学生走出校门以后所具有的知识规格和实践能力符合社会对他们的要求或他们选择的从事本专业以外的出路。我们必须面对的事实是，在目前的形势下大学生毕业后的去向具有多样性，升学、创业、移民、海外留学、志愿者……因此，按照“出口”为学生提供理论知识或实践技能，并在一定限度上由其自主选择理论课程或者实践内容，便有效克服了“理论型”或“技术型”这两种单一的人才培养观念，从而解决了上述矛盾。

（二）有利于建构个性化人才培养模式

哈佛大学的校训是“实现自我，服务社会”，将“实现自我”放在首位，不难看出其教育理念是以塑造学生的“主体性”为重的。早在1990年代，国内就有很多学者提出高校应当实践个性化人才培养模式，认为“今后我国高等教育人才培养目标调整的必然走向，是由模式化转向个性化”[2]。这一观念最为重要的合理之处在于，在教育、教学活动中，学生是当仁不让的主体，而只有充分尊重学生的个性、迎合学生的个性，他们的主体性才能够得以呈现并长期葆有。在精准定位秘书学专业的“出口”后，制定人才培养方案时分别为各个“出口”设置相应的教学内容。只有这样，在学生入学后的教育实践中才能够真正实现人才培养的个性化转变，才能进一步保证学生在大学的学习过程中学有所得，毕业以后学能所用。

二、对于秘书学专业学生“出口”的认识

准确定位秘书学专业毕业生的“出口”，是有效制定人才培养方案的前提。新世纪以来，随着我国高校数量的增长、招生规模不断扩大，“出口”问题已经成为高等教育必须面对的重大问题。比如本文所讨论的秘书学专业，有学者曾做过统计，截止到2014年，“在我国开设秘书专业的高等院校共800多所”。在这种形势下，秘书学专业学生的毕业去向必然会呈现多元化趋势，求职已经不再是毕业生的唯一选择，考研、自主创业也成为部分学生的选择。

（一）求职

秘书学专业学生的求职方向可以分为3种类型。一是进入各类企业从事文秘、行政方面工作。企业的特点之一是追求效率，因此他们更愿意省去培训或实习环节，希望毕业生具备较高的秘书业务素质和专业技能，要“来之能战、战之必胜”。二是通过各类考试进入国家各级行政区划的党政机关、事业单位从事秘书及相关工作。考试是毕业生进入上述单位的必经之路，这就意味着学生在校期间学习或了解过与考试相关的知识。以长期被社会看好的党政机关公务员为例，取得职位的前提是通过行政能力与申论两个科目的考试。三是应聘本科以下的大、中专院校文秘专业的专任教师。这类岗位除要求毕业生具备一定的秘书工作实践能力外，还需要他们具有深厚的专业理论知识基础，知其然亦知其所以然是登台授课的前提条件。

（二）考试升学

本科生求职压力大，这已经成为全社会的共识。在这种情形下，“选择考取研究生，避开就业难关，增加就业砝码，似乎成了他们的理想选择”。秘书学专业学生报考研究生分为两种情况。一是报考本专业对应的应用文体学、档案学、行政管理学等专业的硕士。二是跨专业报考，秘书学专业隶属于文学大类，本专业的学生在积累一定语言、文学知识后，可以报考h语言文学专业对应的学科。在上述两种情况中，前者多属于新兴学科或“冷门”学科，设置硕士点的学校不多，而后者则为传统学科，设点招生的院校数不胜数。因此，笔者认为跨专业报考研究生也不失为秘书学专业学生升学的一条出路。

（三）自主创业

随着国家“大众创业、万众创新”口号的提出，各级政府都在积极出台各种政策为创新创业清障搭台，大学生通过自主创业实现自身价值已不是异想天开。相对于理学、工学、农学、医学等门类下设的专业，属于人文学科范畴的秘书学专业，其毕业生在自主创业方面并不占优势。究其原因，“自主创业核心技能尤为重要，一般能够自主创业的人才都是理科类出身，足够用资深技能来领导一家公司……文科创业项目一般是靠创意取胜，技术含量相对较少，但创意是很容易被复制的，所以文科生创业成功的几率不是很大”[3]。但是，文秘书学专业的毕业生如果具备一定的企业经营管理知识和沟通协调能力，就能够和理工等专业的毕业生“组团”创业。

三、秘书学专业课程体系建构的基本思路

本文探讨的以“出口”为导向的秘书学专业人才培养方案的制定，就是要瞄准上文总结的秘书学专业毕业生的求职、升学、创业三个去向来设置课程。由于公共基础课为国家或各地教育管理部门确定，下面我们主要从专业基础课、专业技能课、专业方向课及实践教学等四个方面阐述秘书学专业课程体系建构的基本思路。

（一）专业基础课

专业基础课的设置必须满足求职与升学两个群体学生的需求，但鉴于创业的学生也需要知识积累与素质培养，所以此类课限定为必修。设置秘书学概论、中国秘书史、秘书实务、公文写作、文书与档案学、办公自动化、公共关系学等8门课程，以满足专业基础知识的积累需要。为跨专业考研的学生设置现代汉语、古代汉语、中国文学史（含古代与现当代）、文学概论等4门课程。需要强调的是，后4门课程除满足升学学生的需求外，也能对其他学生的文字能力及文化修养的提升起到重要作用。

（二）专业技能课

专业技能课的设置应同时满足求职与创业两个方向学生的需求，因此此类课可与专业方向课同时设定为选修。计划到企业应聘职位的学生可以修习人力资源开发与管理、市场营销实务、电子商务应用、计算机图文设计等课程。为准备报考党政机关与事业单位的学生设置行政管理学、申论、秘书心理学、社会调查实务等课程。从以往的经验来看，希望去大、中专院校任教的学生并不多，因此建议有这方面意愿的学生自修教育学、心理学，并在毕业前考取相应的教师资格证。对于准备创业的学生，为其开设市场调查与预测、客户关系管理、广告策划、新媒体营销与策划等课程。此外，开设逻辑学、社交礼仪、演讲与口才、基础写作实务、驾驶技术、摄影摄像等5门应用性强的课程以保证学生掌握各种相应技能。

（三）专业方向课

结合学生的毕业去向，分为企业方向、机关方向、升学方向与创业训练方向。

1.企业方向开设经营管理学、政治经济学原理、组织行为学、企业管理学、经济法等课程。2.机关方向开设机关行政法、中华政治经典文献导读、舆情控制与危机管理、社会学、公共政策等课程。3.升学方向开设文体学导论、中国传统文化概论、美学概论、唐诗鉴赏、电影艺术概论等课程。4.创业训练方向开设大学生KAB创业基础课程、商务谈判技巧理论与实务、企业文化概论、消费者行为学、茶道等。

（四）实践教学

秘书学专业学生的实践教学一般包括社会实践与调研、专业技能训练、专业见习、创新实践、专业实习及毕业论文。基于学生“出口”多样性这一问题，我们应当在各个环节中为学生提供多元化的学习选择，以保证教学活动的针对性及有效性。本文以面向企业就业的学生为例加以简要探讨。社会实践与调研应当与企业密切相关，以便于学生对今后的工作环境有一个总体认识。专业技能训练应围绕专业技能课加以展开，如进行计算机图文设计、演讲、摄影摄像训练等。专业见习与实习均在企业进行，以便于更好地了解自己今后的工作内容及岗位要求，从而不断调整自己的努力方向。创新实践方面学生则应围绕企业在选聘人才时较为重视的各类证书――如普通话、驾照、秘书资格证等――进行努力。毕业论文的选题也应面向企业，选择企业秘书岗位工作内容、要求等方面的题目。

参考文献：

[1]李玉栓，蔡君威.论当前我国高校秘书学专业设置的问

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[2]唐纪南.高等教育人才培B个性化问题浅议[J].中南民

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[3]刘柯.高校秘书学专业管理类课程的设置与教学思考

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[4]徐晓鹃，冯刚，马宏.大学生就业与报考研究生行为选择

的影响因素研究――以北京地区某高校为例[J].教育

理论与实践，2010，（9）.

第6篇：逻辑学导论论文范文

需要进一步指出的是，人本是相对于神本、物本而言更为理性的社会发展之真理态度、价值取向和实践原则。渊源于西方的哲学范畴的人本主义思想无论从自然观、历史观、人生观或是价值观的角度均强调了人在自然及社会环境中的主体性地位以及追求实现自我价值的人文精神的重要性。而以人本主义思想为法律教育体系之内核的一大体现则是人本法律教育观的形成，即在覆盖相关领域的多元法律教育体制下，以培养学生成为具有公正的价值评断能力以及专业与相关技能的复合型法律专业人才为宗旨，并给予学生充分的实现其人格培养及个体价值的机会的法律教育理念。其具体体现在以下方面：

首先，法律教育是法治社会中每一个人所享有的基本权利。依法治国必须以法治观念的普遍确立为前提，即要求每个人都做到忠信于法、信仰于法才能达到法律对社会最大程度的有效调控。然而，在这样一个理性环境下各种社会单元遵循法律规则的协调运作却是由全民、终身的法律教育贯穿始终的。法律教育的必要性却不尽然导致其绝对性，在人本主义思想指导下的法律教育应当以充分的尊重人权及满足教育消费者需求为前提，民主、平等的对受教育者的法律意识施加影响，以期对现实生活中的是非作出基本的评断。因此，人本法律教育观要求法律教育作为法治社会中人的一项基本权利而存在，人们可以通过主张这种权利来接受不同程度的法律教育，进而丰富其对权利之学的认知与理解。此外，当人的这种接受法律教育的权利受到非法侵犯时，也应当受到相应法律的严厉制裁。

其次，受教育者在法律教育过程中处于主体性地位。法律教育的直接对象应当是选择接受其教育的法学专业的学生，在整个教学过程中受教育者，同样作为直接受益方对于教师的知识技能传授方式、内容以及技巧等的反映与回馈是衡量该教育效果及水平的重要标准。因此，鉴于受教育者对于教育质量评价的决定性因素，其与教育者的关系应当体现为一种主体与主体的关系，而非客体与主体的关系，亦即“应当把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体。”可见，在这种师生关系下的学生已摆脱了不加选择的接受知识灌输的被动地位，也不再固定的成为教师单方面施教的作用对象。他们被允许在一定范围内自主的选择符合自身兴趣的研究课题以及有利于本身知识架构良性发展的法学专业课程，甚至包括对该门课程授课教师的选择及理性的作出自我评价，也就是说，学生应当时刻持有对自己专业技能发展方向的理性考量及主动学习的意识和能力。此外，受教育者的主体性地位还体现在利于学生自我能力发展的教学环境的创造上。在各种教学仪器、设施的配备、教材的选用、课程的安排、教学积件的建立以及不同主题讲座的设置上都应当以有利于学生的专业学习为考虑中心。

第三，法律教育中教师对学生自我发展的促进作用。美国人本主义心理学的代表人罗杰斯从治疗精神病患者的经验出发，对教师提出了三项基本要求：第一，真诚。即教师与学生之间应当以诚相待，对学生在学习过程中所出现的任何问题教师应当坦诚的提出自己的意见，并对自己在教育方法上的缺陷及时的作出纠正或开展自我批评；第二，信任与尊重。教师应当合理的尊重、关注和接纳学生的情感、意见和价值观念，并在对以学生为主体性教育模式充分的认识下为学生提供自我发挥的自由空间以及帮助对其自身潜能的挖掘，从而与学生建立起一种相互的信赖关系；第三，移情。是指教师应当以学生的角度去理解学生的思想、情感以及世界观，以此在对学生的自我意识有了充分了解的基础上更加有效的达到其对学生学习的辅助和促进作用。除了上述教师对学生造成的心理气氛因素外，其自身的法学专业素质、理论研究水平，灵活多变的教育技巧和方式，科学合理的教学计划和课程内容安排以及参考教材、资料的选取等均应重在体现对学生自我发展的促进作用。正如人本主义教育家坎姆勃斯所言：“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄，它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”

第四，法律教育应当满足学生个体性发展的需要。人本法律教育观在强调法律教育中学生的主体性地位的同时，也同样注意到了学生间的个体性差异。这种差异主要表现在不同学生所具有的不同自我意识和价值追求，具体从法学专业学习的角度来看，则体现为各人对于专业知识的理解能力不同、学习方法不同、专业技能的掌握程度不同、兴趣方向不同以及对自身未来发展方向选择的不同等。而以人为本的法律教育以“因材施教”为指导方针，在把握学生的不同特点的前提下，合理的实施针对性差别教育则充分体现了其对学生个体能力发展的人文关怀。

第五，人本法律教育课程观注重人格与专业技能的整合。这是以罗杰斯所倡导的合成课程（confluentcurriculum）为蓝本，即强调情感与认知的融通。就法学专业课程内容的设置上而言，应当在原有学理基础上的知觉、概念、推理、逻辑认识及实践能力等理性因素以外加入与专业相关的道德、情感、意志、直觉、灵感、需要和信念等非理性因素。这种人格化的课程设置模式突破了传统的以知识纯粹性和抽象性为中心的学科结构，在尊重学生人性需求的基础上，通过对其职业道德的培养、人格精神的塑造和正确价值观的调整以情感的互动流为平台有效的配合专业知识技能的学习和探究。

人本法律教育的科学性和先进性深刻的影响着当今世界大多数发达国家的法律教育体制，而中国特有的传统法律文化及法律科学的特殊地位则决定了人本法律教育在中国大陆崎岖不平的发展道路。经过长期的探索与实践，并结合相关历史经验及我国当前的法律教育现状，笔者认为以人本法律教育观为内核的中国教育改革势在必行！具体内容包括如下方面：

首先，法律教育应当以促进学生个体发展，培养其多方面能力及专业素质，并最终完成学生价值的自我实现为宗旨。其次，法律教育的宏观模式应当是在通识教育的基础上进行精英人才的培训。在依法治国逐步确立的社会背景下，法律之学已不再专属于极少数专业精英，普遍加强全民的法治意识以及对法律权威的认知应成为各法律院校的重要任务。而具体到大陆的统一司法考试，则应当体现为通过标准的适当放宽及通过率的适度上调。第三，取消本科阶段法律教育的专业区分。本科法律教育本来是为了让学生获得将来从事多种法律职业都应当具备的知识和能力，因此，引导学生形成宽泛的法学知识结构，训练学生把法律问题放到开阔的社会环境和多元知识背景中去思考，才是法律教育的征途。第四，扩展综合性知识，注意交叉学科知识的教育。如可将政治学、人类学、经济学、心理学、逻辑学、伦理学等课程在本科初期供学生选修，通过这些课程的学习有助于学生对以后法学专业课程的深入理解。另外，塑造多元化的教学氛围，使外国留学生、我国少数民族地区学生共同参与到本土学生的课堂上来，并在课堂上将各自对法律的理解与认识进行积极的探讨，这样也便于教师进行更为广泛的介绍与总结，此为其五。第六，加大应用性教学课程的比重，加强学生职业素质的培养。如法律语言学、证据法学、法庭审判程序介绍等，甚至可以单独列一门案例分析课。第七，与社会接轨，使学生走出校园，参与到社会实践中。如法律诊所课、法庭旁听、模拟法庭、以法学为主题的辩论赛；社区法律援助服务；法制日的宣传活动等教学方式，此外学生应当利用假期时间到司法机关、律师事务所等相关机构进行实习，或者以某一课题进行社会调查，并形成一项制度。第八，学校加强教学硬件设施的管理，使教学媒体配套化、完善化、先进化。第九，丰富教师的教学方法，尽量避免传统讲授式的教学模式，可以通过积件的建立来体现人本主义的教学理念。十，在一定条件下，为学生创造自由的学习空间，让学生根据自身发展的需要，有针对性的攫取学习材料，进行相应的学习研究。十一，鼓励学生自行成立法律研讨社团或创办专业期刊，促进学生研究学习的主动性和积极性。十二，加强对法律职业道德教育的重视。由于法律职业的特殊性，因此不能一概的以政治教育及道德教育来取代职业道德教育。在我国司法腐败屡禁不绝的现状下，职业道德教育应当被列为与专业知识教育同等重要的地位，它可以通过对学生的人格培养来指导学生执业后与社会接触过程中人际交往的原则和尺度，是人本法律教育中专业素质培养的重要部分。十四，教材的编写应当淡化对国家学说或政治学说的讨论和教学，要注重方法论的教育，尊重学生对教材的自主选择权。最后，考试制度应进行严格的调整，建议以写论文的形式来取代记忆性的考试模式。

概而言之，人本法律教育改革应当在宏观和微观两个层面进行，总结历史经验，借鉴他国先进的教育理念并结合我国国情，在对以人为本的科学教育观充分认识的基础上，以此为法律教育改革的理论引导来完善我国现有教育体制的缺漏。这样，在以人本法律教育观统率下的中国法律教育改革的发展前景才能够与时俱进、历久弥新。

参考文献：

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[3]徐亚文，孙国东：《“以人为本”与政治文明》，《湖北社会科学》[J]，2004年，第10期。

[4][美]赫根汉：《人格心理学导论》[M]，海南出版社，1986年版，第430页。

第7篇：逻辑学导论论文范文

关键词： 科学史 科学知识社会学 内史 外史

abstract: since 1930s, most of changes and controversies in the western history of science related to the definition, division, and evaluation of “internalism” and “externalism”. about that problem, many chinese scholars pay more attention to “internal history”, and, even some scholars who focus the “external history” would insist the integration of “internal history” and “external history”. however, from the standpoint of ssk, the premise of these opinions and controversies is the opposition of “internal history” and “external history”. it insists that scientific knowledge is a social construction, and ask for sociological analysis of the content of scientific knowledge. from this view of science, there is no such independent “internal history” that is free from any social factors. in that way, the demarcation of “internal history” and “external history” is eliminated.

key words: history of science ssk internal history external history

科学史中的“内史论”与“外史论”已经是科学史界和科学哲学界十分熟悉的概念。可以说，对这个问题的讨论构成了科学编史学研究的一个重要方面，对其进行分析，对于一阶的科学史研究来说，具有特殊的价值和意义。本文从科学知识社会学（sociology of scientific knowledge，以下简称ssk）的立场出发，指出这种划分实际上是可以被消解的，而且这种消解又可以带来科学观和科学史观上的新拓展。

一、科学史“内外史”之争

在讨论科学知识社会学对“内外史”划分的消解之前，我们先且按传统的标准和划分方式对“内史论”与“外史论”的含义及“内外史”之争做简单的回顾与分析。

一般而言，科学史的“内史”（internal history）指的是科学本身的内部发展历史。“内史论”（internalism）强调科学史研究只应关注科学自身的独立发展，注重科学发展中的逻辑展开、概念框架、方法程序、理论的阐述、实验的完成，以及理论与实验的关系等等，关心科学事实在历史中的前后联系，而不考虑社会因素对科学发展的影响，默认科学发展有其自身的内在逻辑。科学史的“外史”（external history）则指社会等因素对科学发展影响的历史。“外史论”（externalism）强调科学史研究应更加关注社会、文化、政治、经济、宗教、军事••••••等环境对科学发展的影响，认为这些环境影响了科学发展的方向和速度，在研究科学史时，把科学的发展置于更复杂的背景中。[ ]（p24）

从时间上来看，20世纪30年代之前的科学史研究（包括萨顿的编年史研究在内）基本上都属于“内史”范畴。直到20世纪30年代默顿和格森发表了有关著作之后，科学史研究才开始重视外部社会因素对于科学发展的影响，并逐渐形成了与传统“内史”研究不同风格的编史倾向。这才出现了科学史的“外史”转向，并引起了所谓的“内外史”之争。

具体而言，“内外史”之争的焦点在于外部社会因素是否会对科学的发展产生影响，或者说，在科学史的研究中，这些外部影响是否可被研究者忽略。其中，“内史论”者认为，科学的发展有其自身的内在发展逻辑，是不断趋向真理的过程；科学内在的认知概念和认知内容不会受到外部因素的影响，且科学的真理性和内在发展逻辑往往使得其发展的速度和方向也不受外部因素的影响。相反，“外史论”者则坚持认为，尽管科学有其内在的概念和认知内容，但是科学发展的速度和方向，往往是社会因素作用的结果。在其看来，社会的、经济的、宗教的、政治制度的和意识形态的因素，无一不对科学研究主题的变化和科学发展进程的快慢产生重要影响。

在20世纪30－40年代，因为格森和默顿等人的工作，“外史论”在科学史界逐渐开始引起人们的注意。然而，二战后期直接源于坦纳里、迪昂、迈耶逊、布鲁内和黙茨格的法国传统的观念论纲领开始流行。正如科学史家萨克雷所说，由于观念论的哲学性历史占主导地位，在50－60年代的大部分时期，人们很自然地注意远离任何对科学的社会根源的讨论。即使出现这种讨论，那也是发生在一个明确界定的领域，并由社会学家而非科学史家进行。[ ]（p55）在这一时期，柯瓦雷关于伽利略和牛顿的经典研究奠定了观念论科学史的主导地位。20世纪60年代后期到70年代初，“外史论”在另一种意义上又重新发挥了影响，显示出较为活跃的势头，这与科学哲学中历史学派的出现不无关系。而自20世纪80年代以来，随着科学知识社会学（ssk）的发展，对科学的社会学分析开始兴起，其中，不但科学的形成过程和形式，连科学的内容也被纳入了社会分析的范围，科学知识的内容因其社会建构过程，也受到各种外在因素的影响，科学既被看成是一种知识现象，更被看成是一种社会和文化现象。

可以说，在过去半个多世纪以来，科学史家在研究方法和解释框架上的一些变化和争论，大多是围绕着界定、区分和评价“内史论”与“外史论”，是在这两者彼此对立存在（虽然也有认为两者可以综合融通的看法）的前提下展开的。从某种程度上来说，对“内外史”研究的变化与争论进行分析，可以窥见20世纪以来西方科学史研究侧重点和范式变化的历史脉络。

二、国内学者的态度及其前提假定

对于西方科学史研究的“内外史”演变和争论，国内学者的态度大抵可以分为以下两类：一种是埋首于个人的具体研究，不去关心和讨论这个编史学理论问题，但潜在地却基本同意“内外史”的划分，这类学者占大多数；另一种是对该问题做了专门的研究和讨论，当然这些学者在人数上不是很多。在这类学者当中，通常极端的“内史论”和“外史论”都不被他们同意，他们从某种程度上坚持的二者的综合运用。

具体而言，在第一类学者看来，具体的一阶研究更为重要，讨论“内外史”之争问题往往是“空谈理论”，对于实际的科学史研究没有多大意义。究其原因可能在于国内科学编史学研究相对来说一直是较为薄弱的环节，其价值和意义尚未引起足够的重视。不过，值得注意而且也不可否认的一点是，在这些一阶的研究中，“内史”所占的比重远远超过“外史”。在许多学者看来，科学有其内在的发展逻辑，科学史描述的就是科学自身发展的历史和规律。少数“外史”研究也大多停留在描述社会、文化、政治、经济等因素对科学发展的速度、形式的影响上，把社会因素作为科学发展的一个外在的背景环境来考虑，尚未触及到社会因素对科学内容的建构与塑型的层面。

在第二类学者中，80年代末就已经有人讨论过这个问题。他们指出科学中的多数重大进展都是由内因和外因共同作用促成的，认为在“内史”和“外史”之间必须保持必要的张力。[ ]（p39-47）随后一些学者较为系统地对20世纪80年代以来西方科学史研究的“外史”转向进行了专门研究。他们通过对国际科学史刊物isis自1913年到1992年的论文和书评进行的计量研究，发现科学史的确发生了从内史向外史的转向，20世纪80年代之前以内史研究为主，80年代之后以外史研究为主。[ ]（p128）此外，他们还就“内史”为何先于“外史”、“内史”为什么转向“外史”、“内史”与“外史”的关系究竟如何进行了分析，总结了国外学者关于“内外史”问题的观点，并认为“内外史”二者应该有机地结合起来。[ ]（p27-32）其理由在于“极端的‘内史论’会使科学失去其赖以生存的社会动力和基础，无法解释科学的发生和发展；极端的‘外史论’又会使科学失去科学味，而显得空洞。”[ ]（p64）除此之外，还有一些学者虽然未对“内外史”问题进行专门研究，但从不同的关注角度出发，大多都认为科学史的“内史论”与“外史论”必须进行某种综合。[ ]（p14，p97-98）

无论是不去讨论“内外史”问题，还是总结国外学者的观点并主张“内外史”综合，第一类学者和第二类学者都默认了“内史”与“外史”的划分方式，且大多更为看重“内史”。如果对他们的观点做深入分析，不难发现在背后支撑着这种划分及侧重的仍然是传统的实证主义科学观。这种科学观认为，科学是对实在的揭示和反映，它的发展有其内在的逻辑规律，不受外在的社会因素的影响，科学的历史是一系列新发现的出现，以及对既有观察材料的归纳总结过程，是不断趋向真理和进步的历史。这种科学观指导下的科学史研究就必须揭示出科学发展的这种“内在”发展逻辑，揭示科学的纵向的“进步”历史。例如，有学者在从本体论、认识论、方法论和科学、科学史的发展来谈“内史”先于“外史”的合理性时，提到“科学史一开始的首要任务就是对科学史事实在（包括科学家个人思想、科学概念及理论发展）的内部因素及产生机制的研究。而这一科学史事实在内部机制的研究构成了科学史区别于别的学科的特质和自身赖以存在的基石。也就是说内史研究是科学史的基础和起点；”“外史是在内史研究的基础上随着科学对社会的影响增大而非研究外史不可的地步时才逐渐从内史中生长出来的。”[5]（p28）这些观点大致包含了这么几层含义：首先，科学史事实在内部蕴含了科学发展有其独立于社会因素影响之外的内部机制、逻辑与规律；其次，对这些科学发展规律、机制及内部自主性的研究构成了科学史学科的特性；最后，注重科学内部理论概念等的自主发展的“内史”研究先于“外史”研究，“外史”在某种程度上只是“内史”的补充。尽管一些作者坚持一种“内外史”相结合的综合论，但仔细分析起来，其“外史”仍然没有取得与“内史”并重的位置。而且，其强调的“外史”研究也只是重视“分析科学发展的社会历史背景如哲学、社会思潮、社会心理、时代精神以及非精神因素诸如科学研究制度、科学政策、科学管理、教育制度、特别是社会制度和社会经济因素的科学发展的阻碍或促进作用。”[5]（p32）此外，从一些学者的总结性论文中可以发现，在那些围绕着“李约瑟问题”而讨论近代科学为什么没有在中国产生的诸多研究中，也存在着同样的问题。[ ]（p110-116）在这里，种种社会因素只被看成是科学活动的背景（尽管可能是非常重要乃至于决定性的因素），而不是其构成因素。因为在他们看来，科学有其自身发展的内在逻辑，科学方法、程序以及科学结果的可检验性保证了科学本身的客观性，对科学的历史的研究，必然要以研究科学本身的内在逻辑发展为主要线索，科学史仍然是普遍的、抽象的、客观的、价值中立的、有其独立的内在发展逻辑科学活动的历史。

由此可见，对“内史”与“外史”的传统划分的坚持以及在此基础上的“综合”运用，都是以科学的的一种内在、客观、理性及自主独立发展为前提假定的，只有基于这样的科学观，才可能使得“内史”研究和“外史”研究分别得以成立，“内史”与“外史”的划分才成为可能。从某种程度上可以说，西方科学史界“内史论”与“外史论”的争论之所以长期持续，原因可能恰恰在于这种科学观本身。它使得研究者或者片面强调“内史”，完全否认“外史”研究的合法性；或者虽偏重“外史”，却仍只将社会因素作为科学发展的背景来考察；或者虽强调“内外史结合”，却仍以“内史”为主，“外史”为辅。要结束这种争论，就必须在科学观和科学史观的层面进行超越。科学知识社会学正是基于对这一科学观和前提假定的解构，消解了传统的“内史”与“外史”的划分。

三、科学知识社会学对“内外史”划分的消解

科学知识社会学出现于20世纪70年代初的英国，它以爱丁堡大学为中心，形成了著名的爱丁堡学派，其主要代表人物为巴恩斯、布鲁尔、夏平和皮克林等。ssk明确地把科学知识作为自己的研究对象，探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用，并要从理论上对这种作用加以阐述。其中，巴恩斯和布鲁尔提出了系统的关于科学的研究纲领，尤其是因果性、公平性、对称性和反身性四条“强纲领”原则。除此之外，ssk的学者如谢廷娜、夏平和拉图尔等，在这些纲领下做了大量成功的、具体的案例研究。

“爱丁堡学派”自称其学科为“科学知识社会学”，主要是为了与早期迪尔凯姆和曼海姆等人建立的“知识社会学”，以及当时占主流地位的默顿学派的“科学社会学”相区别。在曼海姆的知识社会学中，对数学和自然科学知识是不能做社会学的分析的，因为它们只受内在的纯逻辑因素的决定，它们的历史发展在很大程度上决定于内在的因素。[ ]（p68-69）在默顿的科学社会学中，科学是一种有条理的、客观合理的知识体系，是一种制度化了的社会活动，科学的发展及其速度会受到社会历史因素的影响，科学家必须坚持普遍性、共有性、无私利性等社会规范的约束。[ ]（p267-278）而科学知识社会学则首先不赞成曼海姆将自然科学排除在社会学分析之外的做法，他们认为独立于环境或超文化的所谓的理性范式是不存在的，因而对科学知识进行社会学的分析不但可行而且必须，布鲁尔对数学和逻辑学进行的社会学分析便充分说明了这一点。[ ]（p133-249）由此也可看到，ssk与默顿的科学社会学最重要的区别在于，它进一步将科学知识的内容纳入社会学分析的范畴。在ssk看来，科学知识并非由科学家“发现”的客观事实组成，它们不是对外在自然界的客观反映和合理表达，而是科学家在实验室里制造出来的局域知识。通过各种修辞学手段，人们将这种局域知识说成是普遍真理。科学知识实际上负载了科学家的认识和社会利益，它往往是由特定的社会因素塑造出来的。它与其他任何知识一样，也是社会建构的产物。[9]（p2）

ssk与传统知识社会学、科学社会学的上述区别直接反映在其相关的科学史研究上，表现为对“内外史”的不同侧重和消解。传统知识社会学在自然科学史领域仍然坚持的是“内史”传统，科学社会学虽然开始重视“外史”研究，但正如有的学者所说，时至今日它只讨论科学的社会规范、社会分层、社会影响、奖励体系、科学计量学等，而不进入认识论领域去探讨科学知识本身；在其看来，研究科学知识的生产环境和研究科学知识的内容本身是两回事，后者超出了社会学家的探索范围。[ ]（p38-39）可见，传统的科学观在科学社会学那里仍没有被打破，科学“内史”与“外史”的划分依然存在，二者的界限依然十分清晰。但ssk却坚持应当把所有的知识，包括科学知识，都当作调查研究的对象，主张科学知识本身必须作为一种社会产品来理解，科学探索过程直到其内核在利益上和建制上都是社会化的。[12]（p38）这样一来，因为连科学知识的内容本身都是社会建构的产物，独立于社会因素影响之外的、那种纯粹的所谓科学“内史”便不复存在，原来被认为是“内史”的内容实际上也受到了社会因素无孔不入的影响，从而，“内史”与“外史”的界限相应地也就被消解了。正如巴恩斯所说，柏拉图主义对于科学而言是内在的还是外在的，柯瓦雷本人的观点也含糊不清。[ ](p150)又如布鲁尔就开尔文勋爵对进化论的批判事件进行分析时指出的那样，该事件表明了社会过程是内在于科学的，因而也不存在将社会学的分析局限在对科学的外部影响上的问题了。[ ]（p6-7））。

ssk关于科学史的内在说明和外在说明问题也有直接的分析。其重要代表人物布鲁尔在对“知识自主性”进行批判时，就对科学自身的逻辑、理性说明和外在的社会学、心理学说明之间的关系问题进行过讨论。他指出，以往学者一般将科学的行为或信仰分为两种类型：对或错、真或假、理性或非理性，并往往援引社会学或心理学的原因来说明这些划分中的后者，对于前者而言，则认为这些正确的、真的、理性的科学之所以如此发展，其原因就在于逻辑、理性和真理性本身，也即它是自我说明的。更为重要的是，人们往往认为这种内在的说明，比外在的社会学和心理学的说明更加具有优先性。[14]（p9）

实际上，布鲁尔所要批判的这种观点代表着ssk理论出现之前，科学哲学和科学史领域里的某种介乎于传统实证主义和社会建构主义之间的过渡性科学编史学思想。其中，拉卡托斯可以被看成是一位较具代表性的人物。一方面，他将科学史看成是在某种关于科学进步的合理性理论或科学发现的逻辑的理论的框架下的“合理重建”，是对其相应的科学哲学原则的某种史学例证和解释，也就是说科学史是某种“重建”的过程，而非科学发展历史的实证主义记录或者某种具有逻辑必然性的历史；另一方面，拉卡托斯又认为科学史的合理重建属于一种内部历史，其完全由科学发现的逻辑来说明，只有当实际的历史与这种“合理重建”出现出入时，才需要对为什么会产生这一出入提供外部历史的经验说明。[ ](p163)也就说，科学发展仍然有其内在的逻辑性、理性和真理性，科学的内部历史就是对这种逻辑性和合理性方面的内部证明，它具有某种逻辑必然性；而社会文化等方面因素仍然外在于科学的合理性和科学的逻辑发展，仍然外在于科学的“内部历史”，是科学史家关注的次要内容。但这种历史观内在的悖论在于，那种纯内史的合理重建，实际上又离不开科学史家潜在的理论预设，因而是不可能的。

正如布鲁尔所说，考察和批判这种观点的关键首先在于认识到，它们实际上是把“内部历史”看成是自洽和自治的，在其看来，展示某科学发展的合理性特征本身就是为什么历史事件会发生的充分说明；其次还在于认识到，这种观点不仅认为其主张的合理重建是自治的，而且对于外部历史或者社会学的说明而言，这种内部历史还具有优先性，只有当内部历史的范围被划定之后，外部历史的范围才得以明确。[14](p10)实际上，布鲁尔强调科学知识本身的社会建构性，恰恰是基于对这种科学内部历史的自治性和随之而来的“内史”优先性假定的批判，而这一批判又导致了科学编史学上“内外史”界限的模糊和“内外史”划分的消解。

四、其他相关分析与评论

ssk之于科学的社会学分析以及随之可能带来的科学史“内外史”界限的消除，也引起了国内少数学者的注意，但他们对此所持的态度基本上是否定的。例如，有的学者认为，科学社会学、知识社会学和sts研究，就其个人看法，缺乏思想的深度，偏重了科学外部的社会性分析，如能注入科学思想的成分和哲理性的分析会更好些。[6]（p63-64）此外，还有些学者肯定了ssk研究的价值，并从中看到了科学知识社会学和默顿学派对待科学合理性和科学知识本性的态度的不同，但认为在一定意义上ssk是用相对主义消解了在科学理性旗帜下“内外史”观点之争。[ ]（p47）实际上，认为社会学的分析缺乏深度，本身就是在对科学知识、科学理性与内在逻辑性不可做社会学分析的观点的一种认可，并潜在地赋予社会学的“外史”研究以较低的地位。认为“内史”与“外史”的划分必须存在，认为ssk对“内外史”之争的消解来自于其相对主义的科学观等等，实际上都反映了对传统的科学理性、客观性、价值中立性、真理性与实在性的坚守，这种坚守又意味着对科学内在的发展逻辑做“内史”考察是可能的，并且是第一位的。

然而，在国际学术背景中，后库恩时期研究的整体趋势确已开始走向了将“内史论”和“外史论”相结合的道路，只不过这种结合更多地是将“内史”与“外史”的界限逐渐模糊和消除。例如，除了ssk的理论可以消解传统的“内史”与“外史”的划分之外，类似地，从女性主义的立场出发，同样可以对这一划分进行解构。在女性主义者看来，并不是科学研究的结果被政治家误用或滥用，而是社会政策的议程和价值已内在地包含于科学进程的选择、科学问题的概念化理解以及科学研究的结果中。[ ]（p81）因而，科学本身即是社会建构的产物，为此也就不存在着对科学内在独立逻辑的某种真理性的挖掘，也不存在关于社会因素加于科学发展之上的某种作用关系的考察。正如女性主义科学哲学家哈丁所认为的，“内史论”与“外史论”之间的界限是人为的，两者之间的共同特点是赞同纯科学的认知结构是超验的和价值中立的，以科学与社会的虚假分离为前提，因此他们并没有为考察社会性别关系的变迁和延续对科学思想和实践的发展所产生的影响，留下认识论的空间。[17]（p82）

这种整体趋势在关于中国科学史的研究中也有实际的体现。在李约瑟去世后，2000年，由研究中国科学史的美国权威学者席文负责编辑整理的《中国科学技术史》第6卷“生物学与生物技术”第6分册“医学”得以出版，这是一个很有象征意义的事件。此卷此分册与《中国科学技术史》其它已经出版了的各卷各分册有明显的不同。席文将此书编成仅由李约瑟几篇早期作品组成的文集。对于席文编辑处理李约瑟文稿的方式，学界当然存有不同的看法。不过，席文的做法确也明显地表现出他与李约瑟在研究观念等方面的不同。他在为此书所写的长篇序言中，系统地总结了李约瑟对中国科学技术史与医学史的研究成果与问题，并对目前这一领域的研究做了全面的综述，提出了诸多见解新颖的观点。在他那篇重要的序言中，席文明确指出：“由于对相互关系之注重的革新，内部史和外部史渐渐隐退。在80年代，最有影响的科学史家，以及那些与他们接近的医学史家，承认思想和社会关系的二分法使得人们不可能把任何历史的境遇作为一个整体来看待。”[ ]（p1-37）

“内史”与“外史”的划分、“内史”与“外史”何者更为重要以及“内史”与“外史”二元划分的消解，分别代表了不同的科学观，在这些不同的科学观下又产生了科学史研究的不同范式和纲领。“内史”的研究传统在柯瓦雷关于16、17世纪科学革命时期哥白尼、开普勒、牛顿等人的研究那里，取得了巨大的成功；“外史”的研究方法则在18世纪工业革命时期的科学技术的互动方面，找到了合适的落脚点；而ssk的案例研究则充分体现了打破“内外史”界限之后，对科学史进行新诠释的巨大威力。尽管科学哲学领域对于ssk的“相对主义”、“反科学”以及围绕科学实在论与反实在论的争论仍在持续，但在某种意义上讲，对于科学史研究来说，ssk对“内外史”界限的消除也可以被看作是打通了“内史”和“外史”之间的壁垒，形成了一种统一的科学史。在这种新的范式下，科学史研究能够大大拓展自己的研究领域，给予科学与社会之间的互动关系以更为深入的分析和诠释。

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第8篇：逻辑学导论论文范文

摘要：

为了解美国体育教育专业的建设经验，为我国体育教育专业的发展提供启示，从人才培养目标、课程设置、师资队伍建设、学生培养等方面对美国南卡罗来纳大学体育教育专业进行了分析。研究表明：南卡罗来纳大学体育教育专业人才培养目标具有全面性与针对性；注重通识教育课程的学习、课程与教师资格证紧密相连、强调学生体育教学法的应用；师资队伍精良、研究领域覆盖面广、教师任聘制度严格、从多角度开展绩效工作；注重学生的实习，遵从规范的教师资格证认证制度。对我国体育教育专业发展的启示：进一步完善教师资格认证和分期制度；注意课程设置的全面性与合理性；重视学生教学实践能力的培养和建设高水平的体育教育专业师资队伍。

关键词：

学校体育；体育教育专业；美国南卡罗来纳大学

随着经济全球化的发展，社会对体育教师的需求呈上升趋势，体育院校和师范类院校作为未来体育教师最重要的培养基地，在体育教育专业发展以及人才培养过程中，应准确把握体育教育专业改革的方向，在突出中国特色社会发展的同时，沿用、借鉴国外大学体育教育专业人才培养模式的先进理念。美国南卡 罗来纳大学(UniversityofSouthCarolina，USC)是一所公立大学，具有超过200年的历史，是美国历史最悠久的大学之一，该校的体育教育专业也被称为美国“体育教育专业三剑客”之一。南卡罗来纳大学提供超过350门学位课程，包括本科、硕士、博士以及职业学位。除了以合理的价格提供优良的教育之外，南卡罗来纳大学还以其对学生的承诺、美丽而历史悠久的校园，以及杰出的设施而闻名[1]。而该校的体育教育专业从属于教育学院。教育学院共包括5个专业，即教育领导与政策专业、教育研究专业、教学和教师教育专业、体育教育专业和运动训练专业。每个专业都拥有该领域高端的教学资源和优秀的教师团队，保证了高质量的教学和学生的专业发展。本研究将主要针对南卡罗来纳大学体育教育专业的人才培养目标、课程设置、师资队伍建设、学生实践经验的培养等几个方面，探讨其建设现状及对我国体育教育专业改革与发展的启示。

1USC体育教育专业的人才培养目标

体育教育专业的人才培养目标要根据本专业的教学特点，按照新的教育教学理念，培养学生的综合素质和教学能力为导向，确立培养目标，制定本专业的人才培养方案[2]。南卡罗来纳大学体育教育专业学生就业主要集中于体育与健康领域，因此该专业培养目标重点在于学生的全面发展，强调在掌握基本理论和专门技能的基础上，培养学生的社会能力，即培养学生独立思考和解决实际问题的能力。其培养目标具体包括：(1)根据中小学国家课程标准，注重培养学生社会适应能力。(2)活动组织与实施能力，即培养学生撰写、组织并实施全面健康的活动教案的能力。当今的体育课堂已经不是传统的“散养式”模式，未来的体育教师应该通过丰富的教学方法和手段让普通中小学体育基础比较差的学生动起来，并保持对体育课的新鲜感和趣味性。(3)培养学生良好的科学素养与从事重要的研究和学术活动的能力。学校通过设置科学素养和体育科研方法等课程(共8学分)，尽早让学生接触科学，了解科学。(4)重视有关教师资格证的课程，培养专业和优秀的未来体育教育工作者。

2USC体育教育专业的课程设置

2.1课程设置的基本情况南卡罗来纳大学体育教育专业本科生必须修满130~136学分方可毕业。课程由4大部分组成：大学通识课程(公共必修课程)，包括基础课程和独立与覆盖交互性课程，共49~55学分(写作6学分，分析推理和问题解决6学分，科学素养4学分，4选1生物4学分，4选1物理4学分，2选1生理学4学分，全球化和多元化理解(思想)3学分，全球化和多元化理解(社会科学)3学分，心理学导论和社会学导论6学分，美语写作和英语写作6学分，公共交流(必修)3学分，信息素养0~3学分，价值、道德、社会责任二选一0~3学分)；教师资格证核心课程，共23学分(个人和社区健康3学分、人体运动的描述和分析导论3学分、体育教育的理念和原则3学分、体育运动学习2学分、教学健康体适能3学分、运动技术和战术观察分析3学分、体育科研方法研究3学分、急救及心肺复苏术3学分)；教师资格证基础课程，共48学分(社会体育学4学分、学生与学习多样性4学分、小学体育教育4学分、教育实习4学分、基于运动环境青少年教学实践4学分、体育教学4学分、初中体育教育4学分、初中教学法4学分、体育教学教法4学分、初中体育教学4学分、体育教育指导教学2学分、体育教育概论2学分、体育教育测量与评价4学分)；运动技能课程，共10学分。

2.2课程设置的特点1)注重通识教育课程的学习。南卡罗来纳大学体育教育专业的课程主要分3个部分：通识课程、教师资格类课程和运动技能课程。其中主要以通识课程和教师资格证课程为主，运动技能课程所占比例较少(只占7.3%)。这样的设置体现出该专业对学生的培养具有明显的指向性，即重视学生的通识课程，提高学生的综合素质。南卡罗来纳大学体育教育专业的通识课程涉及领域较广，包括教育学、统计学、教育心理学、逻辑学等方面。通过跨学科式的学习，使得学生对于其他学科的知识有所认识，提高了学生的思辨和思维逻辑能力，为培养学生的全面发展打下良好的基础。2)课程与教师资格证紧密相连。该专业重视教师资格证的相关课程，课程比例高达52%。教师资格证课程分为基础课程和核心课程。

基础课程主要以学习中小学体育教学教法和体育教学等实践型课程为主，而核心课程主要包括体育科学类的专业理论型课程。这说明该专业在重视学生基本理论知识和技能的同时，注重培养学生掌握面向不同学龄的学生授课的教学方法。因此，该专业重视理论与实践相结合的复合型知识结构[2]。在课程设置上不仅突出教师教学方法的培养，而且加大人文社会科学与自然科学课程的力度，为培养未来的体育教育工作者打下良好的基础。3)强调学生体育教学法的应用。该专业的体育教学法类课程强调学生对学习过程以及教学对象的分析，通过教学方法、教学计划、教学评估、学生个体差异、体育课堂管理等比较具体方面的学习，提高学生的教学意识和能力[3]。比如：教师在上初中体育教学法时，要求学生录制自己的教学片断，并且利用教师提供的教学评估标准，分析课堂质量、课堂组织、教学和管理的时间分配等方面，并通过分析所得的数据对自己的教学进行评价和自我反思。另外，这类教学法课程强调体育教师的理论知识与实践能力的积累，通过整合已掌握的教育教学知识，过滤那些过于理论化的教育理论，疏理术科教学内容或理论知识，促使学生提高教学能力。

3USC体育教育专业的师资队伍建设

3.1师资队伍研究领域覆盖面广泛该专业的7名专职教师承担全部的理论及术科教学工作。年龄结构层次合适，学历结构以博士为主，是一支整体水平较高、充满活力的师资队伍。从其学历、研究领域等情况来看，教师具有较强的专业能力和全面性，覆盖幼儿体育教学、中小学体育教育、体育活动和运动营养学等领域。不仅如此，有些教师的本科阶段修读体育专业，但是硕士、博士阶段从事其他领域的研究，从而有利于进行跨学科的综合研究。甚至有些教师具有两个不同专业博士学位，如ToniMorres-McGehee教授是生物学、运动人体科学博士；PanayiotisDoutis教授是教育学、体育哲学博士。相应地，教师的专业方向越丰富，其研究所涉及的领域就越广。例如，RachelHarvey博士除了研究体育课程、体育教学、体育教师教育外，还有研究科技健康在体育中的应用、运动生物力学等。在美国，跨学科研究是十分常见的，这与社会和该专业的复杂性和不确定性有关，有些问题是单一学科所不能解决的。由此可见，南卡罗来纳大学体育教育专业任课教师的研究领域普遍较广，这对于未来体育学科和其他学科的跨学科结合和发展起到了积极的作用。

3.2严格的教师任聘制度和多角度绩效工作南卡罗来纳大学体育教育专业对学生的实践能力、科研能力要求严格，因此对教师素质要求也十分严格和明确，通过以下3个方面进行评判：(1)教授能力，即教师的教学能力，要求教师具有批判性和反思性的教学能力，必须对自己已有的理论层面和技术能力进行合理的质疑，从中发现问题，并不断完善，使之更加的科学。(2)研究能力，要求教师具有跨学科的学术研究的能力。美国大学通过设立特殊职位，将人员集中在一个代表特定学科的院系，或者设立特殊的有组织的研究机构等方式进行跨学科的研究[4]。(3)学历和教学经验。不仅要求所有专业教师必须具有博士学位，还要求教师必须至少要有5年与专业教学相关的工作经验，即拥有丰富的中小学工作的经验。这能很好地避免体育教师对体育科研理论和术科实践的脱节，增加教师教课能力。(4)教师育人的基本素质和师德。该专业要求教师在各个方面为学生做出良好的榜样，以自己的人格和学术魅力教育和影响学生。比如，在上课时要求教师必须穿着正装，不允许着短裤和拖鞋等。不仅如此，学校还会对在职教师的绩效工作进行多角度的评价：(1)科研情况：对教师参与的科研项目、课题、论文、著作、教材编写等方面进行评价。(2)学业领域活动情况的评价，即参加APCESS和AAPHERD[5]等美国大型体育领域学术交流活动的频率。因为这些学术交流活动代表着全美最先进的体育思想和成果。如果大学教师参加了这些体育学术交流活动并获得奖项，说明其学术思想走在全美乃至全世界的前沿。(3)对大学发展及社会的贡献度。如教师是否为维护自己的大学而努力？教师所培养的学生是否符合社会或者中小学的需要？教师的科研成果是否能转化成实际成果？教师为学校或者社会提供了哪些服务？(4)教学评价，包括系主任评价、同行评价和学生评价。系主任通过对教师的观察和平时日常工作的检查对教师进行综合评价；同行评价是与被评价教师所教学科相关的资深教授进行填表式评价、书面评价、匿名小组评价等；而学生评价则采用系统的学生等级评价来评价教师的教学。最常用的评价工具总括检查表、自助系统评价及以目标为基准的检查表[6]。

4USC体育教育专业学生实践经验的培养

4.1强调体育教育专业学生的实习教育实习就是为培养职前教师独立工作能力所进行的一种教育实践活动，是职前教师走向工作岗位之前不可缺少的“实战演习”[7]。而体育教师教育实习是对体育教师教学能力、技能培养完成的教育阶段[8]。南卡罗来纳大学体育教育专业十分重视学生的教育实习，该专业把实习分为4个阶段：一是概念学习与模拟实践阶段[9]。即让学生通过中小学教学法、教育实习等课程的学习，在掌握理论知识的基础上嵌入实践经验，提前让学生接触并实践体育课。二是实习前准备阶段。即所有体育教育专业的学生都必须申请实习或者教学，且在实习前必须满足学生事务办公室的4个条件：(1)通过南卡罗来纳州教育部对学生的背景检查，如指纹卡检验等；(2)完成所有体育教育专业的课程学习要求；(3)达到体育教育专业最低学分标准；(4)完成EDDA模块的课程，即南卡罗来纳大学的通识课程。三是实习阶段。要求学生的教育实习时间不少于15周，主要由课堂教学、教学日记两个部分组成，并且明确规定了学生在教育实习期间需要承担的任务。为了更好地熟悉课程计划、组织教学、课堂管理等内容，学生在课堂教学时必须首先完成1周的教育见习，见习结束后，在指导教师的监督与指导下备课并尝试进行小组教学。随着学生教学技能、经验的增长，其所需承担的教学任务也会有所增加。指导教师会对学生授课情况进行评价，得到认可的学生将承担全部教学任务。这种方式能有效地培养学生实践教学的能力；四是实习后总结阶段。即学生对自己教育实习期间的教学组织、教学方法、教学内容等方面进行总结和反思。由此可见，该专业不仅有严格的实习准入制度，如在实习之前进行背景核查、基本课程学习检查等，以保证职前教师的确具备了实习的条件和能力。而且在实习期间和结束阶段安排丰富的内容和任务，这样能使学生通过教学实习提高教学技能水平，全面检查学生掌握专业知识和技能的程度，并在反思中及时发现问题，采取改进的措施，以提高学生的教学能力。

4.2体育教育专业学生的教师资格证要求关于美国的教师资格证书，按级别划分可分为国家体育教师资格证书和各州的体育教师资格证书；按时间划分可分为短期、长期和终生制3种类型[10]。有效期为4年的短期证书主要发给大学毕业的新教师；有效期为8年的证书是为了证明教师具有何种程度的学科教学能力；长期证书主要针对有3~5年教龄且拥有教育硕士学位的教师[11]。南卡罗来纳大学体育教师资格证由NCATE-approved[12](国家运动和体育协会)认证，适用于教授K-12(学龄期儿童至高中三年级)的教师资格证书。但是，与学生在完成学校和学院规定的学分要求后即可授予教育学学士学位相比，教师资格证书的认证过程则较为复杂。如果要想获得教师资格证，则需要学生自己向南卡罗来纳州教育部门提出申请。在申请教师资格证之前，要求所有学生在通识课程(EDDA)、体育教育专业课程(PEDU)、外语(ENGL)等方面的GPA达到2.5或者更好，只有满足标准才可以申请教师资格证书。申请通过之后，需要参加州体育教师资格考试，考试合格后获得实习资格，经过2~3个月的实习合格之后才能获得州颁发的体育教师资格证[13]。

5对中国体育教育专业改革与发展的启示

5.1进一步完善教师资格认证和分期制度当前，我国对于体育教育专业教师资格证的认证需经过普通话考试、笔试和面试阶段。笔试和面试合格后，申请者需在规定的时间递交规定的材料，经教师资格认定机构认定合格后，即可获得体育教师资格证书。但是，我国还没有明文规定要实行教师资格证的分期制度，只是要求进行5年为1个周期的复查制度进行考核，且该制度处在试点期间，考核内容还很不完善。而美国的教师资格证较我国认证更为多样化，认定程序比较完善，且教师资格证制度明确规定了证书只有4年或5年的有效期，如果过了有效期，则需要通过获得继续教育学分来作为提高证书等级的依据[14]。因此，我国体育教育专业可借鉴南卡罗来纳大学规范与完善的体育教育专业教师资格认证制度。一是提高准入标准，完善分期制度，以3~5年为1周期对教师能力的现状进行重新考核；二是重视教学实习，保证教学技能，即笔试合格后，安排合格者参加0.5~1年的教育实习。

5.2注意课程设置的全面性与合理性当前，我国各高等院校重视体育教育专业的课程设置，运动技能类课程占的比例较大，英语、社会学导论、科学素养等通识教育课程较少，要求也比较简单。而在南卡罗来纳大学体育教育专业的课程设置中，高达40.4%的通识教育课程，这体现出南卡罗来纳大学体育教育专业培养学生宽阔的视野、独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格的发展目标。因此，我国各体育教育专业应该借鉴南卡罗来纳大学体育教育专业课程设置方面的要求：加大通识课程的比例；增加中小学教学法的课程，减少传统的运动技术的授课；增强课程内容的实用性和多样性。

5.3重视学生教学实践能力的培养教学实践能力是教师在教学过程中依据课程标准，以教育教学理论为指导，把握教材教法、优化教学设计和教学策略、组织调控教学活动、实施有效教学的能力，是教师应该掌握的基本能力[15]。南卡罗来纳大学体育教育专业的课程中，并不是简单地将体育类课程和教育类课程[16]组合在一起，而是开设了众多能够融合学科和教育的课程，最大限度地培养学生的体育教学实践能力。比如，仅仅针对初中阶段，就开设了初中体育教育、体育教学、初中体育教学教法、体育教育指导教学等课程。体育教育专业的学生通过学习这些课程，不仅了解了初中不同阶段体育教学内容的特点，而且还学习了基本的初中体育教学方法并进行了模拟实习和体验。这非常有助于培养学生的体育教学实践能力，从而使学生在入职之后快速适应中小学的体育教学环境。而且，美国大学体育教育专业普遍重视培养职前体育教师的教学实践能力。在南卡罗来纳大学的专业教育课程中，几乎围绕体育教育教法进行，绝大部分课程也与中小学体育教学实践密切相关。而我国体育教育专业对于学生实践经验的培养不是很重视，教育实习也存在严重的“走过场”现象。对教学实习的课程方案仅仅对实习时间和大致内容作了规定，并没有对参加教育实习的前提条件、实习教师回学校反馈现状和指导教师的交流频率等做出详细规定。因此，我国各体育教育专业应该重视学生实践经验的培养，特别是对于教学实习的重视和实习结束后的反思；延长教育实习的时间；严格组织管理；注重班级指导教师与大学指导教师的互相配合；对实习教师进行实习训练和指导，并通过设置教学实践相关课程让学生尽早接触体育教学实践。

5.4建设高水平的体育教育专业师资队伍如果要培养优质的未来体育教师，就必须要拥有一支高质量的体育教育专业师资队伍[17]。南卡罗来纳大学体育教育专业对于教师工作经验、教学能力、科研能力等方面要求较高。比如要求授课教师具有一定的中小学工作实践经验，对在职教师进行多角度的绩效工作评价。而在我国，虽然对任课教师的科研能力、学位方面有相关要求，但对于其中小学实践工作经验并没有明确规定。任课教师运动技术水平较高，教授体育教育专业理论课程的能力较差，并不算真正从事体育教育研究。由此可见，加大我国高校体育教育专业师资队伍建设，加强入职教师教学实践能力，提高教师的入职门槛是当务之急。可以从几个方面考虑：一是加强体育教育专业任课教师的中小学体育教学经验。只有高校教师了解中小学教学内容，并亲身经历，他们才能培养出未来优秀的体育教育工作者；二是大力引进具有国际留学经历的高水平研究工作者，促进我国体育教育专业建设与国际接轨；三是积极引导学校教师参加国际交流活动，了解现阶段先进的体育教育理念。只有高校体育教育专业的师资队伍专业素质提高了，才能培养出专业素质高和综合能力强的学生，并引导他们在未来的体育教育工作中承担重要的责任。

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第9篇：逻辑学导论论文范文

1、实存哲学是1种形而上学

本文建议把人们通常译为“生存”或“存在”的拉丁文existentia改译为“实存”。[1]理由大致有如下几项：其1，在汉语中“生存”多半是指人的，至少是指动物、活物的，是1个与“死亡”相对的概念，通常我们不至于说“石头生存”、“大海生存”等等；而西文中的existentia却是泛指的，可用来指示生命体，也可用来指示非生命体，甚至也可用来指示上帝——虽然在现代“实存主义”（通常被译为“存在主义”）哲学中，它确实往往是特指人的存在的。[2]其2，“存在”这个译名，依照翻译工作中约定俗成的相对原则，我们认为还是留给Sein、Being为好，尽管这个Sein、Being怎么译成中文，至今也还是1道聚讼纷坛的难题。其3，也是最为重要的1点，与作为“共相”、“1般”、“普遍”的“本质”（essentia）相比较，existentla1词强调的是个别性、实际性、此在性（在场性）、实现和展开（即亚里士多德意义上的energeia，“实现”），故把它译为“实存”应该是适恰的。

与此相应，我们把Existenzphilosophie译为“实存哲学”，而并不作“生存哲学”，更不作“存在哲学”（关于“存在”的哲学乃是Ontologia，即“存在学”，或旧译“本体论”），把Existentialismus译为“实存主义”，而不作“生存主义”，更不作“存在主义”（关于“存在”从未形成过什么“主义”）。同样地，前期海德格尔和萨特尔的著名命题“存在先于本质”或者“生存先于本质”，以我们的主张，就要改译为“实存先于本质”了。[3]

我们知道，雅斯贝尔斯把自己的哲学径直命名为“实存哲学”，而并不愿意接受“实存主义”（Existentialismus）这个称号，称后者乃是前者的坟墓；萨特尔首创了“实存主义”这个名目；海德格尔既不承认自己属于“实存哲学”，又不免有点讨厌“实存主义”这个名称。但所有这些歧异均不我们这里关于“实存哲学”的讨论。

我们这里要讨论形而上学意义上的“实存哲学”。“实存哲学”经常被了解为“人学”，这是不妥的，至少是不够的。在我们看来，“实存哲学”可以是1种“人学”，但未必是“人学”，因为它首先是1种形而上学。讨论人之“实存”的“实存哲学”只不过是“1般实存哲学”之1种——正是在此意义上，我们不希望把Existenz译为“生存”。仅仅在人的“实存”之论（通常所谓“生存论”）的意义上来了解“实存哲学”（Existenzphilosophie），那是10分不当的。

法国学者保罗·富尔基埃把1部西方哲学史描写为“本质主义哲学”与“实存主义哲学”两大路线，虽然此外还加上两者的综合物，即所谓“本质主义的实存主义”，但后者并未形成重大影响，差不多可以忽略不计。[4]与我们所熟悉的“唯心主义－唯物主义”的哲学史描述框架相类似，“本质主义－实存主义”的框架亦有其问题，或者说也有简化之危险和嫌疑。然而，至少就形而上学及其现代批判来说，“本质主义－实存主义”或者“本质－实存”的描述框架还是合乎实事的；在现代实存哲学中，这1点尤为明显。

富尔基埃的哲学眼界有其局限性，未能把“本质－实存”问题了解为贯穿哲学史整体的形而上学基本结构。在他看来，哲学史无非是“本质主义”的历史加上后起的现代“实存主义”的历史，仿佛“实存”问题在此前从未形成为1个形而上学的课题似的。此外，富尔基埃把柏拉图哲学称为“神学的本质主义”，而把亚里士多德哲学命名为“概念论的本质主义”，也显得不着边际，至少是不尽得体的。

但无疑地，富尔基埃也正确地看到了1点：本质主义乃是形而上学的主流，恰如尼采和海德格尔所谓“形而上学就是柏拉图主义”；而“实存”问题向来就是1个等而次之的课题，【72】甚至在1定程度上讲是1个被遗忘的课题。关于这1点，海德格尔给出过如下断言：“对形而上学来说具有标识性的事情乃是：在形而上学中普遍地，实存（existentia）——如果1般而言——始终仅仅是简短地、犹如某种不言自明的东西1样被讨论的”。[5]在此意义上，海德格尔所谓“存在之被遗忘状态”（Seinsvergessenheit）就可以表述为“实存之被遗忘状态”，而非“本质之被遗忘状态”。

更确切地，这里所谓“实存之被遗忘状态”还应当表达为：“本质”对于“实存”的优先地位。海德格尔也采用了另1种讲法，他设问：“为什么ti即什么－存在（Was-Sein）进人对于如此（hoti）的优先地位之中了？”[6]其中的ti（什么）是希腊文的疑问代词，hoti（如此）是希腊文的连词。

这1问联系到海德格尔对于形而上学问题的基本理解。[7]在《什么是哲学乃1文中，海德格尔认为，形而上学意义上的“哲学”是希腊－欧洲所特有的，“这是什么”（tiestin）的提问方式是由智者以后的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等希腊哲学家们起来的问题形式。[8]这个“什么”（ti）的意思后来被称为quidest，即quidditas，用德文来说就是Washeit（“什么性”、“所是”），在拉丁文里也就是essentia（“本质”）。拉丁文的essentia与quidditas本就是同义词。后世的哲学家实际上都在集中解答这个“什么”（ti、quid）的问题，即“本质”（essentia）的问题。‘什么－存在”、“本质”的问题指向“存在状态”（Seiendheit），它构成了“存在学”（Ontologia，旧译“本体论”）的课题。

形而上学的另1个问题方向是由希腊文中起引导作用的连词hoti来标识的。这个hoti即德文的dass，的that，我们勉强可以中文“如此”译之。它是解答“如何”（wie）问题的，引出对实际情况的具体陈述。如果说“什么存在”（totiestin）指示存在者的普遍本质、1般、共相，则“如此存在”（tohotiestin）就指示着特殊个体存在者的存在方式和存在实情。存在者的“如何－如此”情况，即是拉丁文的“实存”（existenti）的本来意义。这是作为神学的形而上学或者具有神学指向的形而上学的课题领域。[9]

无论是存在学的“本质”追问还是神学的“实存”追问，都是1种“超越”的追问，都是指向“超越（者）”（Transzendenz）的。存在学对“本质”（essenti）的追问是要问“存在者1般地作为存在者是什么”，就是要追问“共相”（keinon）、“最普遍之物”，后者在形而上学史上经常被称为“先验之物”（dasTranszendentale）或“先验性质”（Transzendentalien）。与此相区别，形而上学在神学路向上对“实存”（existentia）的追问是要问“何者以及如何是最高存在者意义上的存在者”，就是要追问“终极之物”、“最高之物”，即“神性者”（heion），后者在形而上学史上经常被称为“超验之物”（dasTranszendent）。可见，“本质”与“实存”标识的是形而上学“超越”问题的两个路向，构成海德格尔所讲的形而上学本质机制，或者说形而上学的基本问题结构，即：“存在－神－逻辑学”（Onto-o-Logik）。当尼采否定理念世界（本质领域）和应当世界（道德领域）时，他指向的也正是“存在学”和“神学”，指向形而上学的“先验－超验”双重结构。【73】

在形而上学史上，上述“本质先验”问题与“实存－超验”问题均得到了开展；实际上，任何1个形而上学哲学类型、任何1个形而上学哲学家都脱不了这两个问题方向。不过，这两个问题并不是在同等意义上得到展开的，而毋宁说，在柏拉图以降的形而上学传统中，第1个问题即“本质－先验”的追问1直是占居着优势地位的。在海德格尔看来，虽然“什么－存在只不过是如此（hoti）的1个中止，是那个还不可把握、并且已经作为（physis）涌现出来的本有事件（Ereignis）之‘如此’（Dass）的中止”，但在这里，甚至在柏拉图哲学中，就已经“普遍地出现了相（idea）的优先地位；实存（existentia）变成表示1种无可回避的、但不可知的东西的名称了”。[10]

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2、实存是个体－此在论

我们今天对实存哲学的反思仍得从头开始。追本溯源，亚里士多德可以说是实存哲学的祖师，尽管在古希腊哲学语汇中并没有出现与后来的拉丁文“实存”（existenti）相对应的词语。如果说柏拉图的哲思重点在于“什么存在”（totiestin），即在于普遍之物、本质之相，那么，与之相区别，亚里士多德的思想起点和重点就在于个别事物的存在，即“个体、这个”（todeti）的“在场”（ousia）。

我们知道，亚里士多德区分了“第1实体’与“第2实体”。在《范畴篇》第5节中，亚里士多德有1段话如下：“实体，在最严格、最原始、最根本的意义上说，是既不述说1个主体，也不存在1个主体之中，如‘个别的人’、‘个别的马’。而人们所说的第2实体，是指作为属而包含第1实体的东西，就像种包含属1样，如某个具体的人被包含在‘人’这个属之中，而‘人’这个属自身又被包含在‘动物’这个种之中。所以，这些是第2实体，如‘人’、‘动物’”。[11]

这是通常的译法和解法。根据这种译法，上面这段话似乎用不着专门解说了，意思10分显豁：“第1实体”是个体，“第2实体”是属、种。但海德格尔却为我们提供了另1种相当繁复的翻译，我们且把他的翻译译在下面：

“但在场者，在支配性地现身出场、因此首先而多半已被言说的（在场状态）意义上，既不是着眼于某个已经呈放出来的东西而得到陈述的，也不是在1个已经以某种方式呈放出来的东西中（首先）出现的，例如这个人、这匹马。而第2位的在场者指的是那些东西，在其中，首先作为在场者被谈论的东西（作为向来具体的这样1个东西）已经作为外观方式而先行起着支配作用。（被命名的）外观方式以及这些方式的起源即属此类。这个人站在那里，具有人的外观，但对于‘人’这个外观来说，（其外观的）起源却是‘动物’。所以，第2位的在场者指的是这样1些在场者：诸如‘人’（1般）以及‘动物’（1般）”。[12]

两相对照，海德格尔这里的译出了几处重大的改动：首先是亚里士多德的ousia，通常译为“实体”，海氏译之为“在场者”；其次是亚里士多德的hypokeimenon，通常译为“主体”，海氏主张把它译为“已经呈放出来的东西”；再就是亚里士多德的eidos，通常译为“属”，【74】海氏则把它译为“外观”。通过这几个基本词语的改译，亚里士多德上面这段话的意思已经大有变化。海德格尔认为，所谓“实体”、“主体”之类，属于哲学用法，并不合古希腊－亚里士多德思想的本意。现在，海德格尔用“在场”、“呈放”来译解，按我们的理解，就没有对亚里士多德的ousia和hypokeimenon作1种实体化、主体化的解读，而是恢复了它们活生生的动词性意义。在海德格尔看来，当亚里士多德在此区分“第1位的在场者”与“第2位的在场者”时，他实际上区分了两种“在场”方式：1是在“个体、这个”（todeti）的在场，即“如此存在”（hotiestin）、“实存”（existentia）；2是“外观”（eidos）的在场，即“什么存在”（tiestin）、“本质”（essenti）。[13]在亚里士多德那里，“个体、这个”（todeti）的在场方式具有优先性。“个体、这个”（todeti）如何在场，如何呈现，“个体、这个”在场的“如此实情”，是亚里士多德关心的主要课题。

如果我们仅仅就作为“什么存在”（tiestin）的“在场”（ousia）来理解亚里士多德，那么，亚里士多德的哲学就无异于通过“相”（idea）来规定“什么存在”的柏拉图哲学了。的确，亚里士多德也经常从“什么存在”（tiestin）角度谈论“相”（idea）或“外观、形式”（eidos）的，但他思考的重点还是放在作为“如此存在”（hotiestin）的“在场”（ousia）上的。这个意义上的“在场”方式的基本特征，亚里士多德把它规定为“实现”（energeia）。这个“实现”（energeia）是亚里士多德哲学的基本词语，人们经常以实指的“现实”译之，也是现代哲学的办法，丢失了其原本的动态含义。

在我们常见的哲学史教程中，人们喜欢谈论亚里士多德那里的“潜能”与“现实”的关系。亚里士多德在《形而上学》中提出过1个重要命题：“现实显然是先于潜能”。[14]句中的“现实”原文为energeia，“潜能”原文为dynamis。这个句子也经常被翻译成：“显然，现实性先于可能性”。在海德格尔看来，此类译法和看法都不是希腊式的，亚里士多德根本还不至于这样来想问题。海德格尔建议把这个句子改译为：“显然，在作品中立身先于适合于……的状态”。[15]与通译相比较，其中的变化着实令人吃惊。

海德格尔把这个句子中的energd。译为“在作品中立身”（dasIm-Werk-Stehen），把dynamis译为“适合于……的状态”（Geeignetheitzu…）或者“适合性”（Eignung），其依据何在呢？我们知道，亚里士多德区分了存在者的两种“在场”方式：1是“”（physis）的在场方式，2是“制作”（poiesis）的在场方式。[16]亚里土多德更多地着眼于“制作”（poiesis）来展开讨论。如果从“制作”方面来了解，那么“作品”（ergon）就显得10分重要了。“作品”（ergon）在我们看来是“制作”的成果和结果，但海德格尔说这并不是”作品”（ergon）的希腊意义。“作品”（ergon）的希腊意义是“进人外观之无蔽之中而被展览出来、并且作为如此站立或呈放之物而逗留的东西”，因此标示着1种在场方式。[17]这种在场方式就是“实现”（energeia），【75】而后者的字面意思就是“在作品中”，故我们可以把它译解为“在作品中立身”。在亚里士多德那里，这种“实现”（energeia）就是“个体、这个”（todeti）的“在场”（ousia）。至于通译为“潜能”和“可能性”的dynands，据海德格尔的，它固然也有“能力”的意思，但其原本的更确切的意思却是“适合于……”，比如木头适合于制作1张桌子。这种“适合状态”（dynamis）也是1种在场化的方式，只不过它还是潜在的，是1种“尚未”；而“实现”（energeia）却是“在作品和终点中具有自身”，具有完成的动态意义，使适合者实现其适合性。从这个角度说，energeia先于dynamis，“实现先于适合性”，也就是说，“实现”这种在场方式是更原本、更纯粹的。

根据海德格尔的看法，亚里士多德通过对个体“实现”（energeia）的思考已经颠倒了柏拉图的“相”（idea）的形而上学，实际上也就开启了后来所谓的“实存”（existentia对于“本质”（essentia）的优先地位，并由此奠定了实存哲学的传统。[18]不过，这种思想后来未能成为根本性的，未取得支配性地位；相反地，特别是在近代哲学中，亚里士多德的“实现”（energeia）演变成了“现实性”（actualitas）和“现实”（Wirklichkeit），以及“现实性”意义上的“实存”（existentia）和“此在”（Dasein），而“在场”（ousia）与“实现”（energeia）之间的原初联系被掩埋起来了。然而，这也并不意味着由亚里士多德开创的作为个体此在论（实现论）的实存哲学传统的中断或者消失。它尤其在现代实存哲学中重放光芒。

3、实存概念的主体化

如上所述，亚里士多德的“在场－实现”论可以被看作实存的第1个类型。亚里士多德的基本词语ousia并非近代哲学意义上的“实体”（substance）。亚里士多德所关心的是“如其自身的基体”（hupokeimenonkataauto）的“在场”（ousia），也就是“个体”的“在场”。他所谓的第1在场”（proteousia），原是当下个别事物的出场和逗留。进1步，亚里士多德把“第1在场”（proteonsia）把握为“存在者”（on）的“实现”（energeia），也即“个体存在者”（todetion）的“在场”。这种“实现”（energeia）是动词性的，而非实指的、名词性的。

在中世纪神学中，亚里士多德的“个体实现”论得到了重新解释，energeia（实现）被释为‘作用”（actus）的“现实性”（actualitas，即“作用性”）。从“实现”到“现实”，就中文来看只不过是1种简单的字面颠倒，但个中意义已经全然转变了。“实现”（energeia）是个体实际性的在场、展开，而“现实”（actualitas）则指向“作用”（actus）的完成、结果、对象。“现实性”（actualitas）的纯粹本质乃是作为存在者（en）之实存（existenti）的纯粹作用（actuspurus），而实存（existentia）属于存在者（ens）的本质（essentia）”。[19]可见在这里，“本质”对于“实存”的优先地位已经成形了。

与主体性形而上学的转变相应，近代哲学完成了“实存”概念的内在化（主体化）过程。这是1个渐进的复杂过程，我们只能择要述之。

首先是近代哲学的开创者笛卡尔，他赋予“自我”（ego）意义上的“主体”（subiectum）以优先地位，而作为“我在”（egosum）之“存在”（esse）的“实存”（existere）就是“表象、再现”（repraesentare）、“知觉”（percipere），也就是说，中世纪所讲的“现实性”（actualitas）被把握为“我思”（egocogito）的“作用”（actus）了。【76】

虽然笛卡尔还没有像后来的康德那样明确地把“自我”思考为“1般意识”，但“我思故我在”（cogitoergosum）中的“

毕业论文自我”（ego）显然已经不是作为个体的个别自我，而是已经隐含地思及了1般意义上的“自我性”（Ichheit）。并不是个别自我的思想（表象）决定了个别自我的存在，以及思想之物或被表象者的存在，而是作为“1般意识”、“1般思维”的“自我性”保障了个别自我和被表象者的存在。惟从“自我性”而来，个别自我作为这样1种自我才是可经验的。因此，在笛卡尔那里，“1般思维”获得了1个存在学意义上的本质规定。“我是思想之物”（sumrescogitans）乃是对作为“广延之物”（resextensa）的质料世界的规定的“基础、基底、主体”（subiectum）。而所谓无生命的，即“广延之物”（resextensa），只不过是“我思我在”（cogitosum）这个第1定律的本质结论。乃至于上帝的实存，笛卡尔也反对中世纪式的宇宙论证明或目的论证明，而是坚持以“我思”（cogito）为出发点：我内心存在着1种无限的观念，是我有限而不完满的思维所不能达到的。[20]

可以看出，笛卡尔形而上学的基本路向是柏拉图式的。笛卡尔通过赋予“自我”（ego）以“主体”（subiectum）的地位，在先验存在学意义上展开对思维主体的本质追问，从而为近代主体性形而上学奠定了基础。而无论是个别自我的实存还是上帝的实存，在笛卡尔看来都只有通过存在学的追问途径才能够达到。接着的莱布尼茨对笛卡尔哲学作了推进。在他那里，主体的“现实性”（actualitas）、单子（实体）的本质被规定为“知觉”（perceptio）－“欲望”（appetitus）的“表象、再现”（repraesentare），这就进1步强化了“实现”（energeia）以及“现实”（actualitas）的内在化。[21]

在近代哲学中，“实存”概念的主体化过程是由康德完成的。康德在《纯粹理性批判》中对笛卡尔式的上帝此在的存在学（本体论）证明做出了1个著名的批判。康德认为，旧形而上学对上帝此在（DaseinGottes）的存在学证明是“抽掉1切经验，完全先天地从单纯概念中推出1个最高原因的此在”。[22]从上帝概念出发推出上帝的此在（存在），从“上帝是万能的”推出“上帝此在”，这就好比1个商人在自己的账面上添上几个0来增加自己的财产1样。康德提出了自己的“存在论题”：“存在显然不是1个实在的谓词，就是说，它是关于某个东西的概念，能够加在1个事物的概念上。它只是对于1个事物或者对于某些自在的规定本身的断定”。[23]该论题首先含着1个否定陈述句：“存在显然不是1个实在的谓词”。当我们说“这块石头是重的”，其中“重的”是1个实在的谓词，因为它属于“石头”这个事物的“实事”；而当我们说“这块石头在这里存在（是）”时，其中的“存在”（是）固然也是1个谓词，但却不是1个“实在的谓词”，因为如海德格尔所解释的，“它不是说石头之为石头所是的东西，而是说石头所包含的东西在这里实存即存在的情况”。[24]这就是说，谓词“存在”并不指向“什么”、“本质”，而指向“如何”、“实存”、“此在”。从“什么－存在”（本质）不能推出“如何－存在”（实存、此在）。因此，康德所谓“存在不是实在的谓词”，如果落实到“上帝此在”的存在学证明上面来，实际上就是否定了传统形而上学从“本质”推出“实存”的证明路向的可能性。【77】

康德的存在论题中还有1个肯定陈述句：存在“只是对于1个事物或者对于某些自在的规定本身的断定”。这话颇令人费解。关键显然是其中的“断定”（Position），后者源于拉丁文的positio，意为“设定”、“被设定者”。“被设定状态”。康德也用德文的Setzung（“设定”）来翻译它。“设定”显然联系于“表象”（Vostellen）。因此，对于康德的“存在只是……断定”，海德格尔提供的1种解释是：“作为断定的存在指的是在有所设定的表象中某物的被设定状态。按照被设定的内容和设定方式，设定、断定、存在就具有不同的意义”。[25]这也就表明，除了“存在”的逻辑的用法之外A是B），还有“存在”的存在状态上的（ontisch）用法。前者关乎命题主词与谓词之间的关系的断定，而后者关乎自我主体与客体之间的关系的断定，或者说，关乎客体之客体性与人类认识之主体性之间的纯粹关系的断定。在《纯粹理性批判》的“1般经验思想的假设”1节中，康德端出3个“假设”（或者“公设”），用以说明：“可能存在”、“现实存在”（此在）和“必然存在”，这3个存在概念（“样态范畴”）正是对上述关系的不同方式的断定。[26]而不同的“被设定状态”是从原始的设定的源泉中获得其规定的。这个源泉在康德那里就是被称为“极点”的“先验统觉的纯粹综合”，即“先验自我”。

康德所谓“存在只是……断定”，表明他有关存在的探讨是明确地着眼于“此在”（Dasein）或“实存”（Existenz）来进行的。与“实存”（existentia）相应的拉丁文动词形式是sisters［安置、建立、设定，相当于德文的setzen和stellen，它本身就是与poneres［放置、设定］和“断定”（Position）相关相联的。[27]存在（此在）不是1个实在的谓词，是不可能从客体的实事内容中获知的，这就表明，作为“断定”方式的存在样态必然源起于主体性，或者说，此在之断定及其样态取决于主体性。在这个意义上，我们说康德完成了“实存”概念的主体化过程。

4、实存如何被狭隘化为人学？

对实存哲学而言，布埃耶（EmileBrehies）认为它的基本特征是：把形而上学的经验论与人的忧虑感结合起来了。[28]这个看法是完全可以成立的。在引用了布埃耶的上述观点后，让·瓦尔也注意到，所谓形而上学的经验论可以从谢林、经康德而1直上溯至亚里士多德；而所谓人的忧虑感则归于基督教宗教忧虑的传统，可以上溯到中世纪的圣奥古斯丁，此外也应加上近世思想家帕斯卡尔，以及神秘主义者哈曼等。在我们看来，具有基督教背景的近代神秘主义（所谓“逻各斯神秘主义”）思潮是尤可重视的，惜乎它在思想史上1直只是1股隐秘暗流，未能形成气候。

实际上，笛卡尔以降的现代哲学已经为上面讲的两个传统的结合过程作好了准备。特别是当莱布尼茨把“欲望”（appetitus）引人自我主体的表象结构之中时，他已经为这个结合过程打下了基础。这个结合过程的进1步就是实存哲学向人学（人类实存论）的转变，它是在谢林和基尔凯郭尔那里起步的。

就谢林的形而上学思考来说，关键在于他对“根据”与“实存”的区分。谢林的哲学语汇有点独特。他所谓的“根据”（Grund）并不是“理由”（ratio）意义上的，而是希腊的hypokeimenon意义上的，【78】指的是“基体”、“基础”，所以也就是通常意义上的“实存”；而他所谓“实存”（Existenz）则是指“从自身而来启示自身的东西”，是指“实存者”，是指从实存活动方面来思考的存在者。[29]可见在谢林那里，“根据”与“实存”之区分并非形而上学中关于“本质”（essentia）与“实存”（existentia）的基本区分，而是在existentia、现实、此在（Dasein）范围内做出的“实存”与“实存者”的区分。谢林这个思想具有明显的反本质主义形而上学传统的意义。这个区分实际上意味着，谢林是依循实存的路向对存在问题作了1个解答，因为他把“存在”（Sein）与“实存”（Existenz）等同起来了，或者可以说，把“存在”“实存化”了，认为1切“存在”都是“实存活动”（Existieren），都是“实存”（Existenz）。进1步，谢林又指出：“意志活动就是原始存在”（WollenistUrsein）。[30]意志构成存在之本质。所以，“根据”与“实存”的区分就属于意志活动本身即存在本身。“存在包含着这种区分（Unterscheidung）。存在本身如此这般存在着，即：存在者之为存在者把自身区分开来”。[31]

基尔凯郭尔进1步把谢林的“实存”概念狭窄化，把它限制于信仰个体的此在。在基尔凯郭尔看来，只有人才实存，才有对实在、现实的兴趣，才有1种献身于现实的信仰。基尔凯郭尔区分了主观性与客观性、主观反思与客观反思，并且把“主观反思”视为通向真理的道路。在基尔凯郭尔那里，主观性问题就是个体实存的问题。正是在此意义上，基尔凯郭尔推崇苏格拉底，因为后者已经意识到了实存的本质意义，意识到“认识者是1个实存的个人”这样1个事实。[32]而思辨哲学（客观性哲学）却遗忘了这1点，没有看到认知精神乃是1个实存个人的精神。基尔凯郭尔也敏锐地区分了“什么”与“如何”，他的说法是：“客观的重音落在说‘什么’，主观的重音落在‘如何’”。[33]“什么”指向客观的“”、“本质”，而“如何”则指向主观的“‘关系”，指向“实存”的内在性。内在性领域乃是伦理－宗教的领域，在其中“重音”落在“如何”上，落在实存个体的内在真理上。

基尔凯郭尔进而引人“激情”概念，认为内在实存之“如何”的极致就是“对于无限的激情”，而“对于无限的激情”构成了作为主观性的真理。这种内在真理在客观上是不确定的、自相矛盾的、不可能的、荒谬的，它不是理智所能把握的，而只有借助于信仰。“理智1经绝望，信仰便开始呈现”。[34]信仰的任务就在于：揭示这种荒谬的东西，并且以内在性的激情去把握它。“实存”概念被限于基督徒个体的虔信状态，“成为基督徒”意义上的“基督徒存在”。由此形成了现代意义上的“实存”概念。

雅斯贝尔斯的实存哲学差不多可以理解为康德哲学与基尔凯郭尔思想的1个结合物。他接受了康德对存在学的否定以及关于“内在形而上学”与“超验形而上学”的划分，同时又采纳了基尔凯郭尔的“实存”概念与相关思想，认为“实存”（Existenz）的意思就是：“1切现实的东西，其对于我们所以为现实，纯然是因为我是我自身”。[35]雅斯贝尔斯同样也认为，【79】通过客观认识的途经、借助于理性概念是不可能把握和传达人之实存的。雅斯贝尔斯又把自己的哲学目标定为“实存阐明”，于是只可能像基尔凯郭尔那样走上非理性的、具有信仰色彩的道路。雅斯贝尔斯认为，实存只存在于对“超越者”（Tanszendenz）即“神性”的关系之中。“实存乃是自身存在，它跟它自己发生关系并在其自身中与超越存在发生关系，它知道它自己是由超越存在所给予，并且以超越存在为根据的”。[36]而实存哲学的旨趣就在于阐明人之实存的存在方式及其与神性超越者的关联。因此，“内在”（lmmanen）与“超越”（Transzendenz）、“世界”与“上帝”、“此在”（Dasein）[37]与“实存”（Existenz）的关系问题，或者用他自己的话来说，‘“实存的飞跃”和“向超越者的飞跃”，就成为雅斯贝尔斯实存哲学的1个核心课题。

尽管海德格尔坚决反对人们对他的前期哲学作1种实存哲学式的或者实存主义式的理解和解释，但就其基本成分来说，这种哲学无疑仍旧归属于本文所讨论的“实存哲学”范围。施太格缪勒曾比较雅斯贝尔斯与海德格尔，断定前者更具非理性色彩、更多宗教激情，而后者则更具有的倾向。[38]此所谓“理论的倾向”是与海德格尔前期致力于重建存在学的努力相1致的。如果说雅斯贝尔斯代表了现代哲学中拒斥传统存在学的本质先验追问路向之后努力在神学路径上实施实存－超验追问的倾向，那么，前期海德格尔则代表着另1种努力方向：通过“实存”的追问来为存在学奠定基础，从而是1种重构存在学的尝试。在雅斯贝尔斯那里，“超越（者）”（Transzendenz）就是“神性”，实存的飞跃（超越）是通过非范畴、非理性的方式达到的（所谓超越世界内容、接受对超越者的实存关系、解读超越者的密码），而海德格尔则主张：“超越（者）”（transcendens）是“存在”，是存在学的课题，他的“基础存在学”的任务在于，从此在的“实存结构”（时间性－超越性结构）出发把握绝对的“超越（者）”。就表达而言，雅斯贝尔斯认为实存本身是缄默的，是不可传达的，尤其是哲学范畴和概念所不能把握和传达的，而海德格尔在前期哲学中虽然也怀着明确的反形而上学概念机制的用心，但他仍旧试图通过对传统存在学范畴话语的改造、特别是通过激活和恢复哲学基本词语的原始意义和命名力量来进行此在实存论。

我们上面对海德格尔哲学路向的基本定位，已经由《存在与时间》导论中的1段玄言传达出来了；“存在绝对是超越（transcendens）。此在存在的超越性（Transzendenz）是1种别具1格的超越性，因为在其中包含着最彻底的个体化的可能性和必然性。对作为transcendens（超越）的存在的每1种展开都是先验的（transzendental）认识。现象学的真理（存在的展开状态）乃是veritastranscendentalis（先验的真理）”。[39]如果没有以关于形而上学的本质－实存、先验－超验结构的认识为背景，我们几乎还理解不了这段文字的宏旨大义。海德格尔在此确认了：其哲思目标是作为“超越”的存在；其人思途径是关于“此在”的“超越性”的分析，就是试图从人的“实存”（Existenz）和“此在”（Dasein）入手，重新提出和解答“存在问题”，达到“先验的认识”。海德格尔在此所谓“先验的认识”、“先验的真理”极易受到误解，【80】让人以为海德格尔是要从事1种知识学（认识论）的工作。而实际上，正如我们屡屡强调的那样，在海德格尔那里，“先验”（transzendental）之问首要地是1种指向“本质”领域的存在学的追问。而此时的海德格尔自以为也已经找到1个通道：存在学惟有作为现象学才是可能的。[40]

在雅斯贝尔斯、前期海德格尔（及其后继者萨特尔等）那里达到的现代实存哲学包含着1个基本困难：它具有反本质主义（柏拉图主义）形而上学主流传统的显赫动机和意义，但另1方面，由于它把“实存”限制于人之实存，从而把实存之思推向了极端主体主义的境地，因此本身仍旧脱不了形而上学。也正因为这样，后期海德格尔在形成了更为彻底的形而上学批判立场之后，就有理由高声指责那个竭力标榜“实存主义”的萨特尔：仅仅以“实存先于本质”这个命题来颠倒传统形而上学的“本质先于实存”，那还是不够的，因为前者本身仍然是1个形而上学的命题。[41]

[1]把existentia、Existenz译为“实存”当然不是笔者的首创，不少前辈译家有此设想和做法。比如，贺麟先生在《小逻辑》“新版序言”中陈述了把Existenz译为“实存”的理由。参见黑格尔《小逻辑》（贺麟译，商务印书馆，1982年）第XX页。惜乎此译未及推广，“实存主义”（通译“存在主义”）思潮涌入，更促使人们仅仅从人的存在或生存角度理解existentia了。

[2]在“实存”（existenti）概念史上，基尔凯郭尔是1个转折点，因为他开始用此前泛指任何存在者的existentia来特指人的存在。Vgl．Heidegger，M.，Existenzialismus,JahresgabederMartin-Heidegger-Gesellschaft,1995，S．11。【71】

[3]这样做应该有利于澄清1些歧义和混乱。举例说来，在今天的汉语学术语境里，当人们把雅斯贝尔斯的“Existenzphilosophie”1书译为《生存哲学》（王玖兴译，上海译文出版社，1994年），而把让·瓦尔的“PhilosophiesofEkistence”1书译为《存在哲学》（翁绍军译，3联书店，1987年）时，读者阅读理解上的痛苦可想而知了，因为两书其实是同名的。不夸张地说，把existenha译为“存在”或“生存”，可能属于当今汉语学界中最大的译名混乱之1了。尤其当人们把existentia译为“存在”时，差不多已经模糊了形而上学的基本区分：“本质”（essenti）与“实存”（existenti）之分，从而也就掩盖了形而上学的结构，因为在我们看来，作为存在的两个基本方式，“本质”与“实存”标志着形而上学的两大追问方向。

[4]所谓“本质主义的实存主义”，富尔基埃指的是路易·拉韦尔和乔治·居斯多夫的哲学。参见富尔基埃《存在主义》（潘培庆、郝珉译，上海译文出版社，1988年）第120页以下。在我们看来，此处的“存在主义”应译为“实存主义”。

[5]Heidegger，M，VorträgundAufsäthe，Frankfurta.M，2000，S.74．

[6]Heidegger，M，VorträgundAufsäthe，Frankfurta.M，2000，S.74．

[7]参见孙周兴《形而上学问题》，《江苏》2003年第5期。

[8]Heidegger，M，WhatisPhilosophy?trans．byW.KlubackandJ.Wilde，NewHaven，1958，p36．

[9]需要说明的是，我们这里把“本质”问题归于“存在学”，把“实存”问题归于“神学”，这是就问题开端和问题重点来讲的，而不能把这两个问题方向完全隔离开来。

[10]Heidegger，M，VorträgundAufsäthe，Frankfurta.M，2000，S.74f．

[11]亚里士多德：《范畴篇》，2a11以下，《亚里士多德全集》第1卷，苗力田主编，人民大学出版社，1997年，第6页。

[12]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．369f．；参见海德格尔《尼采》下卷（孙周兴译，商务印书馆，2002年）第1041—1042页。

[13]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．370．；参见海德格尔《尼采》下卷第1042页。

[14]亚里士多德：《形而上学》，1049b5，《亚里士多德全集》第7卷，苗力田主编，中国人民大学出版社，1997年，第212页。海德格尔特别看重这个句子，认为亚里士多德的思想乃至于希腊的思想就在这个句子中达到顶峰了。

[15]Heidegger，M，Wegmarken，Frankfurta．M，1996，S.286；参见海德格尔《路标》（孙周兴译，商务印书馆，2000年）第333页。

[16]参见亚里士多德《物》（张竹明译，商务印书馆，1982年）第43页以下。

[17]

Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．368．；参见海德格尔《尼采》下卷第1039页。根据这里提供的解释，也许我们更应该把这个ergon译为“作业”，后者显得更有动感。

[18]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．369．

[19]Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．432．

[20]参见笛卡尔《第1哲学沉思集》（庞景仁译，商务印书馆，1996年）第45页以下。

[21]关于莱布尼茨通过单子论对近主体性形而上学的“现实”与“表象”统1性原理的推进，Vgl．Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．397ff。

[22]Kant，Immanuel，KritikderreinenVernunft，Frankfurta．M，1974，A590，B618；参见康德《纯粹理性批判》（邓晓芒译，人民出版社，2004年）第47页。

[23]Kant，Immanuel，KritikderreinenVernunft，Frankfurta．M，1974，A598，B626.

[24]Heidegger，M，Wegmarken，Frankfurta．M，1996，S.452；参见海德格尔《路标》（孙周兴译，商务印书馆，2000年）第530页。

[25]Heidegger，M，Wegmarken，Frankfurta．M，1996，S.453．

[26]Kant，Immanuel，KritikderreinenVernunft，Frankfurta．M，1974，B265ff，AZ18ff．；Vgl．Heidegger，Wegmarken，Frankfurta．M．1996，S454．

[27]Vgl．Heidegger，Wegmarken，Frankfurta．M．1996，S475．

[28]参见让·瓦尔《存在哲学》第7页。在本文作者看来，此处的“存在哲学”应译为“实存哲学”。

[29]参见海德格尔《谢林论人的自由的本质》（薛华译，辽宁出版社，1999年）第166页。Vgl．Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．432ff。

[30]Scheiling，F．W．J，PhlosophischeUntersuchungenüberdasWesendermenschlichenFreiheitunddiedamitzusammenhängendenGegenstände，Stuttgart，1983，S．62．

[31]Vgl．Heidegger，M，Nietzsche，Bd．2，GüntherNeske，Stuttgart，1998，S．436。

[32]参见熊伟主编《存在主义哲学资料选辑》上卷（商务印书馆，1997年）第28页。

[33]参见熊伟主编《存在主义哲学资料选辑》上卷第26页。

[34]参见熊伟主编《存在主义哲学资料选辑》上卷第31页。

[35]参见雅斯贝尔斯《生存哲学》第1页。译文有改动。

[36]参见雅斯贝尔斯《生存哲学》第19页。译文有改动。

[37]雅斯贝尔斯所用的“此在”（Dasein）不同于海德格尔的用法，在前者那里，Dasein标示人的事实存在，相当于基尔凯郭尔所讲的“客观性”层面，Existenz则标示人本真的自身存在。因此，雅斯贝尔斯可以说“从此在向实存的飞跃”。而在海德格尔前期哲学中，Dasein与Existenz具有同等意义。

[38]施太格缪勒：《当代哲学主流》上卷，王炳文等译，商务印书馆，1989年，第233页和第260页。就前期海德格尔而言，施太格缪勒这种说法是正确的，但未必适合于后期海德格尔。

[39]Heidegger，SeinundZeit，Tübingen，1993，S．38；参见海德格尔《存在与时间》（陈嘉映、王庆节译，3联书店，1999年）第44—45页。译文有几处重要的改动。