大学英语学期个人总结精选(九篇)
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第1篇：大学英语学期个人总结范文
关键词：大学英语学习 可持续发展
Abstract：College English learning has always been an issue that emphasized and concerned by University. The general undergraduate students should accomplish a certain degree of English learning tasks during the University period. Under such request， the development and discussion of the ways in college English learning mainly focused on how to deal with CET4 and CET6. Usually， we forget the true purpose of learning English. To prove one's English level by passing CET4 and CET6. However， the writer thinks the more valuable point lies in the studies which combined with major course. One should learn to acquire and to use in the professional field. Let English study get sustainable development.
Key words： College english learning， sustainable development
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）08-0139-02
大学英语学习现状。高考生在进大学后，根据高校基础课程设置，都会进行大学英语学习。经历了高考的同学们，对于高中英语的学习把握，基本已将该学的语法学习全部已经完成。现在部分大学制定的根据学生的英语考试水平进行分班，这一举措加大了同学们提前完成大学英语学习的积极性。基础好的同学，只要加大词汇量，提高相应的听力水平、阅读水平、写作水平，通常能在第一学期就能考过四级。大学英语后期课程则可以申请免修。不少大学生只要有能力，都有提前通过的想法。根据笔者对学生进行的意向调查，基本分为以下几类：一小部分是为了证明实力，还有部分是为了减轻课程负担和压力，还有的同学是希望完成大学英语考试后，一劳永逸，不再有英语考试的压力。多数同学只是希望顺利地完成大学英语学习，不要挂科，影响个人在其他方面的评优评奖。根据大学英语课程设置，英语教学的开设为前两个学年。完成大学英语教程的四册书的学习，通过相应的学期考试，学分达到标准，或者通过等级考试，大学英语学习就圆满结束了。
大学英语可持续发展的涵义。顾名思义，在大学英语学习搭建的基础上，实现在实际学习生活中利用英语知识来拓展扩充相应的专业知识。并让英语的学习得到不断的拓展和延伸，创造相应的知识财富和价值。最终实现英语应用能力对专业知识产生映射，在相应措施的推动下，达到建立学生们有效（英语和专业相结合的）学习激励机制。这样的可持续性发展的想法一旦经过认可，就能够带动和激发部分学生的创新科研意识，也能增进国际化专业知识交流和互动。
为何要有大学英语学习可持续发展。达到一定程度的英语学习对于一个大学生来说，是很必要的事情。但达标后的英语学习真正能够满足现状了吗？据笔者调查发现，不少学生对于英语学习的目的还是很迷茫的。由于没有过多实践任务的导向。往往在两个学年的大学英语学习后，大多同学会将方向转向自己的专业，不再过问英语学习。将来也可能从事与英语无关的行业，偶尔接触到英语，还是会陌生。那么这样看来，当初的英语学习为的什么呢？只是拿学分，考等级。英语学习并没有产生任何实际性价值和意义。这种模式在笔者看来是十分可悲的。在学生学习生涯的定位中，也会产生疑惑。如果只是为了一时的应对英语考试来进行系统英语学习。对于要拿职称的人是无奈的选择，而对于当代大学生那就是种巨大浪费。其实，对于不同专业的学生的英语学习而言，等级考试认定并不是英语学习的结束，而是另一个开端，即利用英语学习探索专业知识的开始。真正地将英语学习学到位、学透彻，就要看他对于专业知识的摄取能力，包括在英文环境下，对专业知识的驾驭就可以体现其真实英语学习水平。真正英语学习的成功者就是驾驭者。而不是一段时间内沉浸在语法、词藻中奋战后迷失方向的无头苍蝇，应试英语的牺牲品。要学好英语就应该让它变成自己喜欢的样子，让它呈现为专业的面孔出现在自己眼前。真正如同钟爱自己专业般来对待它，在专业知识中产生映射，阶段性对外界知识进行搜寻、了解和记录。一旦这样的好奇心建立，这样的习惯养成，这样的学习方式便会给同学们带来很大的实际效应。具体就会体现在大家对知识的掌握多元化，不同认知产生的思考，带来的学习效果，必将会有更长久和深远的影响。因此，在这里要提出的大学英语的可持续发展，便是要研究如何能让英语学习插上翅膀，飞得更远。
如何实现大学英语的可持续发展。首当其冲的一点，也是最重要的一步就是，正确导入结合自身专业方向，培养摄取国内外相关专业知识的理念。结合专业学习来扩充英语学习的能力。现在有不少专业素材的资料来源于国外，那么对这些资料的阅读，便是对于英语学习的一种实践性挑战。完成阅读的同时，实现专业水平的提升。这就是一种双赢的模式。一旦开始启动这种阅读专业书籍的模式，就是培养英语持续性发展的方向之一。具体实施就是鼓励学生实现专业资源阅读共享。能在英文环境中，摄入专业知识。进入语言转换机制后的成就感建立，很有助于实现自然建立起这样的模式。最终利用英语水平提高专业综合水平能力。大学期间，能完成几本专业方面英文原著的书籍阅读，或是进一步对于中外专业领域知识的对比进行研究，这将是最完美的英语可持续性学习模式的形成。
完成英文版相关论文写作。这一点就要结合前面的阅读来做。国内的各学科专业知识在专业老师的教授下，同学们会完成课程相关的知识学习。而国外的就要通过花费课后的时间和精力来完成。在充分的阅读理解后，自然会对国内相关的知识产生部分共鸣。同时也会有微妙的发现。这就要求同学们在阅读的同时要有留心到不同处。留心到更多有利于自己专业成长的方向。这样的功课要实现提升就要靠自己的总结了。这时候就牵涉到要动笔写。摄入英语原材料的同时，转换成输出的时候基本能自然合成。这就和我们练习普通应试英语写作是一样的道理。在这里，只是更多的围绕专业，将英语有的放矢地运用于专业学习中去，挖掘更广博的资源的同时，也创造更多相关联的专业交流信息输出。
适应大学英语学习持续发展阶段，还有要懂得合理利用有效资源。现在不少高校都有留学生。他们也来自不同的专业。作为留学生，对于我们国家的专业也有好奇，我们就可以充分利用他们的好奇心实现与他们之间的互动和交流，交谈浅能提升口语，随着交流深入，便可以进行部分专业交流，这样的做法注定能让思维打开，专业知识得到拓展。
第2篇：大学英语学期个人总结范文
【关键词】分级教学，形成性评价，终结性评价
1.引言
随着大学英语改革的进程，目前中国的很多高校正在实行大学英语分级教学，大学英语分级教学已经成为大学英语改革的大趋势。分级教学中评价体系则是教学活动的一个重要组成部分。它既是评估学生掌握与运用英语情况和语言能力不可缺少的手段，也是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据。长期以来，我国大学英语教学中多采用终结性评价（summative assessment），很多教师把课程考试的结果作为评价学生学习结果的直接依据。这种评价形式忽略了对学生学习过程的评价，评价主体过于单一，不利于学生个体的发展。为了解决这些问题，国家教育部在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出：“教学评估包括形成性评价和终结性评价。”同时还指出：“教学评估时大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。”这意味着需要增加形成性评价的内容，来改进现有的终结性评价为主的评价体系。
终结性评价是检验教学质量的一个重要手段，但是却不能对教学过程做出评价。教学质量评估应该是全面的、多样化的（李秋，2009）。近年来，科学研究和教学实践均已证明形成性评价和终结性评价相结合的评价体系是目前较为科学、有效、可行的评价体系（梁爱民，2013），通过二者有机的结合，帮助学生提高英语学习兴趣，促进学生英语自主学习能力的培养，进而提升英语成绩。
因此研究的大学英语评价体系，探讨大学英语评价体系的形成和作用，从而优化大学英语课堂教学，推动大学英语教学改革，研究结果会对大学英语教学与学生学习成绩有较大的促进，能进一步的改变教师思想、教学观念，学生的学习态度，对我校分级教学提出更合理化的评价体系的建议，对其它农科院校的教学也有参考价值。
2.形成性评价和终结性评价
形成性评价（ formative assessment）的概念由国外学者斯克里文在其《评价方法论》中率先提出。形成性评价也称为过程性评价，是指通过诊断教育方案或计划、教育过程及活动中存在的问题，结合学生在学习过程中反映出来的情感、态度、方法等，对教与学的过程及结果进行评价，是一种动态的、持续的针对教学过程的评价方式。形成性评价以质性评价为主，重视评价主体的多元性，强调评价的过程性和发展性，它不仅重视检测学生的阶段性学习成绩，更重视培养和提高学生的自主学习能力，使其能有效地调控学习过程并具备良好的合作精神，因此，形成性评价是对学习过程的评价，通过确认学生学习过程中的表现，激发其学习潜能（骆巧丽，2009）。
终结性评价（summative assessment）是在一个教学阶段结束时进行的总结性评价。总结性评价主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核（教育部高等教育司，2007）。终结性评价强调在教学课程发生后关于教学效果的评价，教师可以针对不同类别的学生的个体差异来设计评价内容（李蓉，2013）。
3.大学英语分级教学改革与评价体系现状分析
3.1分级教学
《课程要求》规定：“大学英语教学应贯彻分类指导，因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。”因此，大学英语改革，势在必行。
云南农业大学于2010年起实行大学英语分级教学。目的在于学生能够在与其水平相当的教学环境下合理有效地提高英语水平，教师也能够有针对性地运用适当的方法准备，组织并实施教学活动，通过有效的教学管理，各种相应的教学形式，促使学生的英语学习始终处于积极活跃的最佳状态，以此达到较好的教学效果。根据我校学生具体情况，以高考成绩作为分级的依据，将学生分为A、B、C 三个层次，从高到低设置了A、B、C 三个层次的教学班。105分以上的学生编为A班，80-104分之间的学生分在B班，60-79分的组成C班。高考英语成绩在59分一下选修小语种（如法语，越南语）。有些特殊专业如体育实行分类指导。不同层次的学生有不同的要求，其学习目的更强，主动性更高。教师在教学的过程中也能进行有效的引导（周效鸿，2014）。同时在大学英语课程建设、教学方法和手段、学生成绩和奖励、以及教学管理等方面都进行了相应的改革。
在分级教学班级中，A级和C级的班级数量较少，B级的班级较多。在教材选用方面，三个级别的班级都选用同一套教材，其中A班学生从第二册开始大学英语课程的学习，B、C班从第一册开始大学英语课程的学习。在教学内容容量方面A、B班的学生学习同等数量的单元内容，C班的学生比A、B班的学生减少两个单元的学习内容。这样让每一个学生在适合自己的起点上学学英语课程。这种分级教学模式可以因材施教，增加学生学习的积极性，提高学生对英语学习的兴趣，从而提高课堂教学效率。
在分级教学过程中，为了进一步调动学生自主学习的主动性，考虑到学生个体发展的需要，制定转级的动态管理制度。每个学期期末根据学生的本学期综合成绩、自身学习状况及个人意愿进行级别动态调整。即B班学生如果有意向转到A班学习，经过一个学期的学习，如果学生第一个学期期末卷面考试成绩进入学校前50名，可以转级，先由本人提出申请，任课教师批注意见，经教学部门审批可直接转到教学部门指定班级进行以后的学习。如果A班学生有意向进入B班学习，先由本人提出申请，任课教师批注意见，经教学部门审批可直接转到教学部门指定班级进行以后的学习。这种转级的动态管理规定可以帮助学生增强学习的紧迫感，充分考虑学生的情感因素，减少焦虑感，让学生对英语学习充满信心，有助于营建良好的学习氛围。
在实施大学英语动态分级教学的过程中，我校采用课堂上利用多媒体来辅助英语教学，同时安排学生在课余时间进行计算机网络自主学习。学生借助于课堂、校园网和英文媒介来展开大学英语自主学习。通过计算机网络学习平台的建立，充分利用蓝鸽自主学习平台、新理念学习平台及新视野学习平台，为学生提供丰富的英语学习资源，提高学生在课外主动学习英语的兴趣，培养学生自主学习英语的能力。同时，学校利用外语调频台为学生每天定时播放与教学内容配套的英文广播，从而提高学生听说方面的能力。
3.2分级教学评价体系研究
3.2.1大学英语动态分级教学评价体系中存在的问题
在进行大学英语分级教学期间，我校已经对2013级的学生实行了大学英语分级教学，对于不同起点的学生进行大学英语分级教学，对教学内容进行分级教授，对不同级别的学生分别进行测试评估。这种多元化的评价体系调动了学生英语学习的积极性，让不同级别的学生收获属于自己的成就，无形中增强了学生英语学习的信心，提高了学生自主学习的能力。
但在多元化的评价过程中也出现了很多新的问题，从不同程度上影响了教学效果。这些问题的出现引起了教师和学生的共同关注。
在学生方面，由于分级教学，对入学成绩较低的学生容易产生自卑心理，有些学生通过多元化的评价方式，激发了学习的动机，努力学习争取尽快升入更高级别的班级学习，而还有少部分同学自暴自弃，丧失了学习的兴趣。
在学生互评方面，有个别学生不认真进行同学间互评，导致其他同学评价结果失真，让学生之间产生了不信任感。由于终结性评价中期末考试是针对不同级别的学生分别拟定试卷内容，在测试成绩中就出现了A级学生的分数比B级学生的分数低的现象，这样影响了学生学分绩点的获得，容易使学生产生厌学心理，因此不同等级的试题必须严格按照教学大纲的要求命题（蔡植瑜，2007）。
在教师方面，过程评价中，由于不同教师的评价标准不能保持严格意义上的完全一致，会产生评价信度降低的问题，同时，在教学过程中，教师对每个学生的关注度不同，会导致教师对学生评价的偏颇，这在一定程度上影响了评价结果的科学性、真实性和全面性。
3.2.2分级教学评价模式现状研究
结合教育部本科教学评估标准，我校对学生英语口语技能评价进行了改革，2013级的总评成绩中设立了英语口语单项成绩，加大口语成绩在英语期末考试中所占比例。口语考试由学生就某一话题以小组活动的形式展开，成分调动了学生的积极性，培养了学生的协作能力和口语表达能力。
采用形成性评估和终结性评估的方法对学生进行综合评价。形成性评估指任课教师每学期通过记录、统计学生课堂表现、自主学习、网络课程测试及作业完成等情况，对学生学习过程适时监控和评定。终结性评估主要为学校统一命题的期末考试，考试采取口试和笔试相结合的方式。学生总成绩的评定办法为：学生总评成绩=平时成绩（10%）+大学英语自主学习成绩（10%）+期末笔试成绩（60%）+期末口语成绩（10%）
为了更好的了解学生英语学习情况、学习态度、对教学的需求和现有评价体系的意见，我们对分级教学A、B、C各级，每级任意抽选2个班，共6个教学班360名学生进行了问卷调查，调查内容主要包括学习英语的主要目的、英语学习态度、急需提高英语哪方面能力（多选项）、现行英语评价系统对学习英语学习积极性的影响、分级教学是否有助于英语成绩的提高、对英语评价体系的满意度以及对现行英语评价和英语教学的建议。
问卷调查结果表明：对于A级学生而言，35.5%的学生学学英语是为了提高自身的英语应用能力，进而为了更好地服务于社会。99.2%的学生他们都很热爱英语学习，希望通过大学英语学习，提高自己听说读写等各个方面的英语应用能力，其中29.8%的学生希望提高英语听力能力;26.7%的学生希望提高自己的英语口语能力;20.8%学生希望提高英语写和译的应用能力。同时还有一部分同学注重提高语法、词汇和阅读的能力。93.9%的同学对于现行大学英语评价体系感到满意，因此英语学习对于A级学生产生了积极的影响，同时在一定程度上促进了他们英语学习成绩的提高。
对于B级学生，在英语学习目的方面，与A级学生一样，56.3%的同学希望努力提高自己的英语应用能力，能运用英语流利的与人沟通交流，为未来工作的发展奠定坚实的基础，同时，37.5%的学生希望借助于英语学习通过大学英语考试。他们当中，61.5%的同学对英语学习很感兴趣，38.5%的同学对英语学习的兴趣不是十分浓厚，但是调查结果显示B级学生强烈希望通过大学英语课程提高听说读写各方面的应用能力（此调查问题可以多项选择），尤其61.5%的学生希望提升自身的英语听力能力，59.4%的学生希望提高口语能力，58.3%的学生希望提高词汇方面的能力，45.8%的学生希望提高英语阅读能力，还有45.7%的学生希望提高英语写和译的能力。大学英语分级教学有针对性地对B级学生进行英语学习指导，64.5%的学生增强了英语学习的积极性，同时74%的B级学生在不同程度上提高了英语学习成绩，促进了学生学习英语的主动性。因此93.7%的B级学生对现行评价体系持有满意态度。
C级学生在大学英语分级教学改革中，由于学生的英语基础较薄弱，在学习英语目的方面，37.2%的学生希望通过大学英语课程的学习来通过英语考试;32.3%的学生学习英语的目的是为将来提供更多更好的就业机会;43.8%的学生希望通过英语学习为将来找工作奠定更扎实的基础。37.2%的C级学生认为大学英语分级教学提高了学习积极性，其中19.5%的学生希望提高口语能力;19.1%的学生希望提高英语阅读和词汇应用的能力;16.6%的学生希望提高英语听力能力;12.9%的学生希望提高英语写译能力;12.5%的学生希望提高英语语法水平。同时也有33.3%的学生认为此措施对于英语学习没有太大影响，也没有很大程度上帮助他们提高学习效果。但从整体上来说，51.7% 的C级学生对该评价体系持满意态度，不满意的学生比例明显多于A.B班。
学生们在问卷调查中提出了很多宝贵的建议，如多数学生建议根据不同等级学生的英语水平制定符合实际情况的教学计划。如果条件允许，进行小班教学，这样老师可以增加与学生交流的机会，让课堂教学内容不局限于课本内容，适当增加四六级考试辅导内容，加强英语口语和听力的实用性练习，增强师生间互动。A级学生建议多开展些英语趣味性活动，让学生可以更多地从生活中快乐学习英语;B级学生和C级学生都希望能够提高平时成绩和口语成绩所占期末总评成绩的比例，在课堂上，给学生更多朗读和练习口语的机会，提高学生学习英语的积极性，从而促进大学英语的教学效果。
4.英语分级教学改革中评价体系的建构
4.1 学习过程的形成性评价。形成性评价的内容比较全面，评价的是学生学习的整个过程--学生自我评估、学生间的相互评估、教师对学生的评估、教务部门对学生学习过程的评估等（孟高旺，2009）。
对于2013级非英语专业的学生，每学期通过课堂表现、课堂讨论、网络学习记录、作业完成情况、出勤情况、学生学习自评及互评，对学生学习过程进行监控和评估。
在教学期间，教师依据课堂表现与作业情况对学生英语学习进行监督。学生在学习过程中出现紧张、焦虑的情绪，教师及时予以回应和指导。同时在蓝鸽网络自主学习平台上，教师根据不同等级的学生英语学习水平布置学习计划和学习作业。在布置过程中，通过调查和访谈的形式了解学生的学习态度、兴趣、和学习策略，有针对性地布置学习内容，以此来提高学习兴趣，鼓励学生积极参与并完成网络学习平台的任务。
在开展单项技能训练时，教师可以让学生采用相应的评价标准对自己的表现进行评价，或者学生之间进行相互评价。在评价前，教师提供必要的评价工具和标准，并且向学生示范如何对某项活动进行评价。
4.2评价标准。评价标准可以由教师和学生共同讨论总结出评价标准，从而调动学生学习的积极性，但各级相对统一。开展学生的自评和学生间互评，有利于学生自主学习能力和协作学习能力的培养。在形成性评价中教师对学生的评价是一种过程性评价，教师可以在学生每次完成作业时给予评价并及时指导学生，也可以在课堂教学中学生回答问题的内容或讨论的内容给予中肯的评价。教师的评语对学生有着积极或者消极的影响，因此教师在评价学生时，要兼顾学生的情感因素，说明学生的学习现状，给出有针对性的建议，用简明扼要的语言鼓励学生达到其学习目标。
4.3终结性评价。终结性评价主要包括学校单独命题的期末考试（即口语考试和书面考试）。每学期期末考试采取A、B、C不同等级的试卷选择统一时间、统一考试，统一（密封）阅卷。试题主要由听力、阅读、词汇与语法、翻译和写作构成 ，以此来测试学生的综合应用能力。同时为了加强学生听说的能力，在每学期期末集中安排口语考试，考试采用统一标准，统一口语命题，学生自愿选择所给题目来评估学习效果。因此，根据学生的建议，对现行的评价进行改变，提高学生自主学习、课堂表现、课堂讨论、以及平时作业的成绩所占比例，促进学生平时参与课堂教学的积极性。
4.4评价体系的多样化与多元化。评价体系的多样化与多元化，弥补了传统大学英语评价体系以终结性评价的缺陷和不足，加入形成性评价有助于学生获得成就感，使学生从被动接受评价转变为主动参与评价，充分发挥学生的主动性和创造性（陈小琴，2009）。云南农业大学在网络自主学习平台采用学生互评的方式，促进学生在英语学习过程中的相互合作，从学生自身的角度来评价同伴的英语学习成果，互帮互助有利于提高学习动力，进而提高学习效率。同时学校很据不同英语级别设置相应的课程内容、教学计划、教学进度、考试内容等的评价方式。根据学生的课堂表现、小组讨论协作、课堂任务完成情况、作业完成情况、网络学习情况及期末考试等方面，在英语课程综合评价中给予适当的衡量比例，设立多元化的、多样化的终结评价体系。与此同时，学校校园网的迅速发展和互通，为大学英语改革后形成的新评价体系提供了通畅的网络平台，借助于网络技术，网络英语学习平台的管理变得更加便利，教师与学生平时可以通过校园网进入网络英语学习平台进行学习、沟通和互评评价。因此，多元化的评价体系可以将两种评价形式有效地结合起来，让学生参与到评价当中，激发学生学习积极性，提高教学效果。
5、结语
在云南农业大学大学英语教学改革中，大学英语评价体系的建立是我们改革重点，它是以终结性评价为基础、以形成性评价为主的多元化体系来评估学生英语学习成果，通过课堂活动、网络自主学习记录，学生间互评、学生自评、教师对学生的评价、访谈和调查等形式对学生英语学习过程进行全面地观察、评估和监督，从而促进学生学习英语的积极性。同时在建立此评价体系过程中发现了许多存在的问题，在今后的教学过程中，大家会共同努力去解决和改进大学英语教学评价体系中所出现的问题，从而更好地促进大学英语教学，为大学英语教学改革作出贡献。
参考文献：
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[7]骆巧丽 大学英语教学评价体系研究述评[J]. 四川教育学院学报，2009（10）：104-106 基金项目：云南农业大学2013年教育教学改革研究项目（XYJG201393）。
基金项目：云南农业大学2013年教育教学改革研究项目（XYJG201393）。
第3篇：大学英语学期个人总结范文
【关键词】通用英语;学术英语;学术词汇
近年来，学术英语课程越来越受到各大高校的重视，课程建设取得了丰硕的成果。但2010～2021年期间发表的以“学术词汇教学”为主题词的学术期刊文章并不多。学者马蓉从语料库语言学、系统功能语言学和二语习得三个视角评述了学术词汇理论，并梳理了最近45年相关的实证研究;［1］李华东等分析了《新编大学英语综合教程(第3版)》课文中学术词汇表(AWL)的覆盖率;［2］丁韬指出国内大学英语教学在词汇训练方面存在九大问题，认为相较于其他语言微技能训练而言，词汇教学方法最少、最缺引导、最为枯燥。［3］多数教师在英语读写课上主要专注于学生的阅读能力训练，课堂上用于词汇教学的时间十分有限。另外，传统词汇教学方法单一，比较容易让学生失去学习兴趣。部分教师大多数情况下只会挑选部分词汇进行讲解，或要求学生课后自行完成教材中的词汇练习。而在大学通用英语课堂上加强学术词汇教学、创新词汇教学方法，不仅有利于促进通用英语和学术英语的衔接，还有利于引起学生对学术英语的重视，理应受到大学英语教师的关注。
一通用英语与学术英语并存的大学英语分级教学
教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》中指出:各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。［4］经过多年的不断探索，现在的大学英语课程摆脱了内容单一，让学生感觉枯燥乏味的局面，呈现出通用英语和学术英语两大模块并存的新大学英语课程体系。在新大学英语课程体系下，国家教材委员会专家委员文秋芳教授主张每所高校向学生提供通用英语(EGP)与专用英语(ESP)两个学习板块，供学生自由选择，并指出专用英语(ESP)可以帮助学生增加专业知识，培养学生用英语进行专业交流的能力以及学术素养。［5］在此背景下，笔者所在的高校从2017年9月开始对大学英语课程体系进行了调整，对大一、大二学生进行分级教学。依据高考英语成绩，学生被分成A、B、C3个层次，然后进行分班分级教学。笔者在过去4年里一直参与大学英语A级班教学，该班学生的高考英语成绩通常在125分以上，语言基础扎实，英语学习兴趣浓厚，对大学英语这门课程有很高的期望和要求。但也存在不足之处，即个别学生进入大学后，对大学英语学习目标不明确;有些学生学习英语的功利心较强，片面地认为学习英语就是为了通过大学英语四、六级考试或是为将来的研究生入学考试做准备。在大一阶段，本校A级班的学生需要完成通用英语学习要求，即《新目标大学英语综合教程》共4册的学习任务。学生在第三学期学习跨文化交际课程，在第四学期根据学生专业开设学术英语(理工)和学术英语(人文)课程。
二大学英语词汇掌握要求和词汇教学
为了进一步提高大学英语教学的针对性和实效性，避免“水课”，打造“金课”，词汇教学尤其是学术词汇教学应该尽早地融入通用英语课堂中。词汇是语言学习中最重要的基础，是二语学习者需要克服的一大难关。在通用英语课堂上，大学英语教师需要重视语言整体教学，在词汇教学环节有必要引入学术词汇教学，创新教学方法。这有利于帮助学生更快明确大学英语学习的目的和方向，也有利于帮助学生尽早摒弃中学阶段养成的英文单词对应汉语意思这样单一的词汇学习方法，使词汇学习方法多元化。根据教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。［6］三个层次的词汇量要求与平均课时词汇量如下表所示。由上表可以看出，对更高要求的学生来说，词汇记忆的数量明显超过了一般要求和较高要求的学生。传统的词汇教学方法和词汇学习方法显然不能适应本校英语A级班学生的学习需求。因此，通用英语教师有必要帮助学生在大学英语有限的课时中快速扩大词汇量，更高效地加深对词汇尤其是学术词汇的理解和应用。本校英语A级班的大多数学生对词汇学习有一种误解，简单地将英语词汇学习等同于记忆词汇的汉语意义。目前，本校使用的通用英语教材《新目标大学英语综合教程》课后的词汇表用标注六级词汇，标注六级后词汇。相比早年的英语教材，该系列教材词汇表增加了词汇英文释义。遗憾的是，教材的阅读材料学术性有待加强，学术词汇缺少明确标注，词汇练习缺少针对学术词汇的专项训练。因此，如何帮助英语基础较好且对英语学习有更高要求的A级班学生实现从通用英语向学术英语的顺利过渡是摆在教师面前的艰巨任务。教师在深度挖掘教材内容的同时，有必要适当地为这部分学生“加餐”，从学术词汇入手，充分借鉴传统词汇教学方法，创新学术词汇教学方法。
三学术词汇教学方法的创新
大学英语教师在课堂上要充分导入AWL教学、强调学术英语程式语、引导学生查阅网络学习词典、构建学术词汇网络，以期帮助学生加深对学术词汇的理解，增强学生用英语进行专业学习的意识。1.导入AWL教学2000年，语言学教授AverilCoxhead在建好的学术英语语料库(涵盖人文、商业、法律和理工4个领域28个专业)基础上，编制完成了学术词汇表(Aca-demicWordList，简称AWL)。AWL是目前世界上最具影响力的学术英语词汇表之一，是检验学术英语学习的重要标准之一。该表收录570个词族，［7］即“词的基本形式加上它的屈折形式和明显的派生形式构成的一系列单词。例如，analyze词族下包含analyzes、analy-zing、analyzed、analysis和analytic。大一新生应该尽早摆脱英语学习仅是为了通过大学英语四、六级考试的应试教育观念，树立更加长远的英语学习目标，全面提高语言综合应用能力、跨文化交际能力和使用英语参与学术科研活动的能力。而对于英语基础扎实、学习要求更高的A级班学生应该尽早了解学术词汇表(AWL)，并熟练掌握其中的词汇，培养词族学习意识，在学习单一词汇时尽可能地将词族的临近词汇进行归纳总结。教师在大学通用英语课程教学初期，首先，针对A级班学生介绍学术词汇表(AWL)并强调其重要性，帮助学生增强词汇学习的效率和针对性。其次，利用在线AWLHighlighter，可以快速标注教材中出现的学术词汇，教师在词汇教学过程中可以适当地向学术词汇倾斜，通过学术语境下的常见搭配和例句引导学生加强学术词汇学习。最后，教师可以通过额外的针对性练习为学生“加餐”，帮助他们快速高效地将学术词汇转化为灵活掌握的积极词汇。2.强调学术英语程式语笔者在长期的教学中发现，学生往往习惯于通过词汇书或词汇中文释义列表背诵记忆单词，从而扩大词汇量。这样做的结果使得学生忽略了词语相关搭配和程式语的积累，导致在听读过程中无法快速有效地把握语篇传达的信息，在语言产出过程中出现生硬、不地道的情形。程式语不仅是英语语言本身的重要组成部分，也是学术英语语篇的显著特征之一。教师在大学通用英语课程教学中应该更加注重程式语形式与功能分析的有机结合，［8］有针对性地对学术英语程式语进行讲解和分析，有利于加深学生对学术词汇的认识和理解，为学术英语学习打下坚实的基础。教师在大学通用英语课程教学过程中，可以适当为更高学习要求的学生提供偏学术性的英语阅读和听力材料，如从《科学美国人》《经济学人》《新科学人》《纽约客》等杂志当中挑选具有代表性和学术性的科普文章，以及TED演讲视频资料。在课堂教学中，结合学生专业，挑选典型的学术英语语料，开展精读或精听，分析学术英语和通用英语之间的显著差异，总结其中的程式语，通过直观体验学术英语程式语的形式与功能帮助学生加强学术英语的自主学习。3.引导学生查阅网络学习词典词典是学习语言的重要工具之一。选择什么样的词典、怎样使用词典都是学习者经常面临的困惑。学者章宜华指出，大学英语教师既要负责对学生进行词典知识启蒙、培养学生使用词典的兴趣、注意学生词典查阅技能的培养，还要引导学生经常、正确使用词典。［9］近年来，牛津英语学习词典、柯林斯英语学习词典、朗文英语学习词典、剑桥英语学习词典等都推出了网络电子版，更加方便读者使用。在培养大学生英语阅读理解能力方面，对于有更高英语学习要求的A级班学生来说，他们需要借助词典比较顺利地阅读英语原版教材，阅读所学专业的综合性文献。随着智能手机的普及，教师可以在课堂教学中适当引导学生利用移动终端查阅网络学习词典，培养他们使用网络学习词典的习惯，帮助学生找到克服语言学习困难的有效途径。通过词典查阅学术词汇，获取学术词汇更多语料，提高对词汇意义的自主分析归纳能力。4.构建学术词汇网络英语词汇中，动词、名词和形容词之间的相互转换既有一定的规律性，又存在一定的特殊性。这往往是许多学生，包括英语基础较好的学生的学习难点，也是他们极易忽略的地方。另外，学生在学习单词时往往只关注它们的中文释义，而忽视了对英文释义的理解和掌握。以上两种情况直接导致部分学生无法对已学过的词汇进行灵活应用，对看到或听到的句子难以在短时间内做出正确的转述，难以形成英语思维。正确理解和运用单词，需要掌握它们的拼写、发音、意义、构词法、习惯用法、搭配、语域、词性、词法、句法限制以及近义词、反义词等。对于有更高英语学习要求的A级班学生来说，学术词汇应该是必须掌握的重点词汇。他们有必要了解学术词汇的屈折形式和派生形式以及搭配。因此，教师面临的重要教学任务之一就是帮助学生构建学术词汇网络。在课堂上，教师首先要深化学生对词族的理解。其次，教师在讲授学术词汇时应该鼓励学生更多地展开联想，探索学术词汇的形式规律和意义网络。最后，通过名词、动词和形容词变形练习，词汇的近义词和反义词练习，以及英语句子转述练习，激励学生改变简单的线性词汇学习方法，用更加发散的思维编织词汇网络，减少英语学习过程中来自母语的影响。
四小结
新课程体系下，大学英语教学面临一系列挑战，大学英语教师面临学生更加多元化的学习需求和更加复杂的课程体系。随着学术英语越来越多地融入大学英语课程体系中，通用英语教师必须努力提升个人教学技能水平，尽快帮助学生厘清大学英语课程学习目标和方向，通过创新学术词汇教学，帮助学生了解学术英语。教师在大学通用英语课程教学过程中尽早导入AWL教学、加强学术英语程式语功能和形式的分析、引导学生正确充分地利用英语网络学习词典、积极构建学术词汇网络等，促进学生更加科学有效地开展词汇学习，尤其是学术词汇学习，帮助学生利用好英语这一语言工具，为参与学术研究打下坚实的基础。
参考文献
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第4篇：大学英语学期个人总结范文
论文关键词： 大学英语教学 自主学习 交际教学法 教学改革
论文摘要： 自主学习能力是大学英语的教学目标之一。本文阐述了自主学习的内涵，并从大学英语教师教学观念的树立、教学方法应用及学生自主学习意识的培养方面探讨了如何在自主学习模式下培养大学生的语言应用能力。
1.自主学习模式与语言应用能力
20世纪70、80年代以来，人们越来越意识到，对学习的最终结果起决定作用的是学习者本人。（束定芳，1996）因而，自主学习成为外语教学实践中的一个热点话题。自主学习可以概括为学习者自愿承担自己的学习责任，能够管理自己的学习行为，根据自己的目标（包括短期、中期和长期目标），制定学习计划选择适合自己的学习策略和方法，监控学习过程和计划进展情况自我评估学习效果和目标实现程度。由此可见，自主学习的过程就是学习者自我管理和自我负责的过程。随着国内外教育界对自主性学习研究的广泛深入，人们越来越意识到，现代教育要以培养学生的终身学习所需的自主学习能力为最终目标。大学英语学习同样应强调学习者的自主性。我国2004年最新颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》中明确规定，自主学习能力是大学英语的教学目标之一；教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展。而语言应用能力，则是自主学习者具有自主学习能力后所习得的对该语言的综合应用能力，一般包括听、说、读、写、译等各项能力，则可以看作是自主学习模式下的语言习得结果。
2.自主学习模式下的语言应用能力培养途径
在目前的大学英语教学改革实践中，教师作为学生学习的引导者，在以培养学生自主学习能力为目标的前提下，应当以《大学英语教学大纲》为指导原则，把语言知识的学习作为基础，把语言能力作为目的，培养学生的综合语言应用能力，为自主学习模式的应用打下坚实的基础。在大学英语教学改革实践中可采取以下措施：
2.1正确处理大学英语教学中的四大关系。
2.1.1正确处理语言交际工具与语言交际能力的关系。语言是交际的工具，但不同于其他的交际工具。语言是人们思维和社会活动的产物，与使用者的思维模式、社会体制和文化传统有密不可分的联系。语言知识（词汇、语音、语法）是语言能力前提。有一定的语言知识和文化背景并不等于语言交际能力的提高。这种交际能力的获得有赖于我们对这种语言所处文化和社会的了解和把握。在大学英语教学中注重语言交际能力的提高自然要求语言知识的获取和巩固，而只注重语言知识的掌握会导致忽视语言运用技能的培养。
2.1.2正确处理测试和教学的关系。测试是十分必要的，它可以帮助教师了解学生学习的情况和教学效果，以利于改进教学方法。但是，测试应以教学内容为主，着重考核学生的语言应用能力。应避免为追求考试通过率而搞应试教学，要坚决将应试教育转变为素质教育。现代化的教学手段有助于提高大学英语教学质量，应当给予重视。录音、录像、电影、电视、网络及多媒体课件在大学英语教学中都是可以实现的有效手段，应充分加以利用。
2.1.3正确处理阅读与听说、写、译的关系。从语言发展的内在规律来看，听、说、读、写四项语言基本技能是紧密联系的。听读过程实际上是学习者自外而内获取语言知识，即输入过程;而说和写则是学习者将所学知识自内而外的再现过程，即输出过程。毫无疑问，输入是输出的先决条件。而传统教学法在要求学生练习说或写的时候往往忽略了输入对输出的作用。
2.1.4正确处理语篇分析、词汇释义、文化背景知识的关系。语言教学不仅要教会学生掌握语言形式，更重要是培养大学生使用语言的能力。人们的交际是在语篇水平上进行的，语言学习也必须在语篇水平上组织教学。因此大学英语教学应从整体到部分进行，信息获取先于语言难点分析，在速度中求准确，在整体中把握细节。 2.2广泛应用交际教学法。
交际法教学思想的形成是国际语言学界在20世纪对全球外语教育事业的重大贡献。以英语教育学家威多森（H.G.Widow son）和威尔金斯（D.A.Wilkins）为代表的交际教学法的倡导者认为外语教学应着力于培养学生在特定的社会环境中使用外语进行交际的能力，而不只是对语言结构的掌握，实现以意念或功能为纲，以及教学过程的交际化。交际法原则在大学英语教学实践中主要体现在以下几点：
第一，语境化（contextualization）是外语教学的基本前提。脱离了语境，话语（discourse）就不具备交际功能。因此，教学活动应以话语在语境中能实现的功能为线索组织教学内容，以便学习内容尽可能符合学生的需要，真正培养其使用语言的能力。第二，语言教学过程必须交际化，整个外语教学过程应当在真实的社会情景下使用真实的语言进行交际活动，这意味着大学英语课堂教学应该排斥机械操练，尽量创造较为自然的言语交际条件，按情景题材组织教学材料和教学活动，让学生在真实的或接近真实的交际场合中进行操练、大量使用信息转换、情景模拟、游戏、角色表演（role-play）等活动形式。第三，大学英语教学应以学生为中心，教师的作用应当是课堂教学的“组织者”（Organizer）、“导演”（Director）、“参与者”（Participator）。提供和组织各种教学活动，给学生提供交际情景、场合，帮助学生创造性地、自由地表达自己的意愿。
大学英语教学的目的就是培养和发展学生使用这种交际工具的能力。当前，我国的大学英语教学面临着重大的变革。传统的英语教学评价体系即将进行重大改革。其中最重要的变革是：全面提高学生的综合应用能力，将原来的以评价语法、阅读理解为主转变到以听说为主、以实用为目的。交际法教学为实现这一重大转变提供了理论基础和依据。
2.3课堂教学全面贯彻“以学生为中心”的思想（Student-centered or learner-centered Idea）。
在大学英语自主学习模式的培养前提下，要求教师课堂教学中坚持以学生为中心，全面对课堂教学负责，努力设计出能够帮助学生从事语言习得的教学环境。自始至终强调师生之间、学生之间的教学活动要频繁发生，教师要努力使课堂始终处于“激活”状态。在大学英语教学中教师的作用是多元化的。课前，教师是策划者，他必须对整个课堂的教学活动进行周密、细致的安排。课中，他是组织者兼顾问，他必须有效地组织活动，调动学生的积极性，随时回答各种意想不到的问题，并就学生的语言实践活动结果给予评论和总结。基于自主学习模式的大学英语课堂教学活动形式多样，主要有：Group Work/Group Discussion， Pair-Work， Inpidual Work， Self-Access， Full Class Interaction， Choral Response， Teachers’ Talk， Teacher Questioning， Teacher’s Evaluation， Academic Writing Assignment， Neighbor-hood Tours等。
2.4帮助学生转变学习观念，增强自主学习的意识。
由于缺乏英语习得的环境，大学生学习英语的主要渠道仍是学校和课堂。而长期以来学生已习惯于在课堂上靠老师“教”，依赖老师详细的讲授，被动地接受知识，然后通过大量的练习、模拟与测试检验他们是否掌握了所学内容。进入大学后，许多学生认为大一尤其是第一学期，英语学习没有高中时收获大，感到很“虚”，不做试卷心里没底。这是原有英语学习观念与大学英语学习的要求和教法发生冲突的表现。其次，高中英语学习基本上是在老师严格指导训练下进行的，什么时候学什么材料，做什么卷子，均由教师围绕高考而制定，学生只需要执行，不用自己去安排。只要能按老师要求在课堂或自习课上做好，就能考出好成绩。而在大学自由支配时间较多，学生仅仅靠课堂英语学习远远达不到学业要求。许多听说、读、写的任务是靠学生自觉、长期坚持来完成，大学老师不可能也不应该天天紧紧盯着学生去完成这些“软”作业。学生的自主学习能力的培养才是英语教育的根本。我们认为首先必须转变学生学习观念，帮助学生明确学习目的，树立自主学习意识，加强自我管理能力，克服依赖心理，主动承担学习的责任。因为英语语言学习是一个积极、动态的过程，是一门实践性很强的课程，需要学生大量的自觉操练来巩固所学的知识。新生第一次上课时教师就应向学生明确本学期的教学目的、要求和目标，如教师可以明确：本学期词汇量应该新掌握多少，累计应达到多少；每天阅读多少词汇量的内容；听力能力应达到什么标准写作能力及翻译速度等内容都应标准明确。学生还可以根据自己的情况，找准自己的薄弱环节，制定符合个人特点的学习计划。
3.结语
总的来说，在自主学习模式下的大学英语教学中教师的指导和支持对培养学习者自主性学习起着重要的作用。教师根据学习者的性格兴趣、学习动机、语言潜能等个体差异，为学生自主学习创造条件，利用形式多样的教学手段来激发学生学习的积极性，增强主动性，发挥创造性，培养自主学习的意识和能力。学生也不再是被动的语言知识“接受器”、教学活动组织的“旁观者”，而是富有创造性的学习主体，积极主动地计划、组织、参与教学活动，并自主承担负责管理自己学习的任务，这样才能达到提高自身语言应用能力这一自主学习模式下的目标。
参考文献
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第5篇：大学英语学期个人总结范文
[关键词]大学英语 教育教学改革 终结性评价 多元化评价体系
[作者简介]顾晓琳（1979- ），女，吉林白山人，长春大学光华学院公共外语部，讲师，研究方向为英语教学法。（吉林 长春 130117）
[课题项目]本文系2012年吉林省教育科学“十二五”规划课题“在大学英语教学中构建对学生的多元化评价体系”的阶段性研究成果。（项目编号：GH12356）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0172-02
在大学英语教学过程中，评价发挥着极其重要的作用，是其不可缺少的环节。它可以对师生教与学的具体情况做出评估，并对教学起着导向的作用。目前，高校大学英语课程普遍采用的终结性评价方式存在着很多弊端，如过度强调应试能力的培养，阻碍学生主体性、能动性和自主性的发挥等。如何科学有效地进行评价，同时发挥学生在评价过程中的主体性和能动性，是现如今大学英语课程改革所面临的重要课题。
一、大学英语课程评价体系的现状
我国高校在大学英语教学评价方面普遍采用的是终结性评价，教师或用人单位主要以学生的考试成绩来评判学生英语水平的高低，尤其是四、六级英语考试成绩。这种评价方式有着其他评价方式不可替代的作用，不能盲目地取消，但其评价主体和评价方式过于单一，主要由授课教师来组织考试，而作为评价对象的学生则很少参与其中，这在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性；另外，这种评价方式缺乏激励作用，学生在学习过程中的态度、感受和表现在评价中无法呈现，成绩决定一切，这在一定程度上抹杀了学生的积极性，一旦考试成绩不理想，容易使学生产生悲观、焦虑的情绪。另一方面，这种评价方式也可能会降低英语授课教师思考、探索教学理念和教学方法的积极性。总之，这种传统的评价方式在许多方面都难以满足英语学习者的实际需求，无法促进学生英语水平的提升， 更难以促进英语教学的改革与发展。因此，在传统评价方式基础之上，引入多元化教学评价体系就显得极为迫切。
二、大学英语课程多元化评价体系的理论基础
1.理论基础。多元化评价体系理论源于多元智力理论。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出了多元智力理论。加德纳认为：智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。人除了言语―语言智力和逻辑―数理智力两种基本智力以外，还有视觉空间智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力、自我内省智力、自然观察智力和存在智力。他认为，每个学生在不同程度上都拥有上述9种智力，智力之间的不同组合则表现出了个体之间的智力差异。这一理论向传统学生能力评估观念提出挑战，对当前西方许多国家教育教学改革产生了积极的影响。近几年来，这一理论在我国也得到了广泛的传播和研究，成为我国基础教育阶段课程改革的重要指导思想。
2.多元化评价体系。在大学英语教育教学改革的新形势下，为了克服终结性评价为主导的单一性评价方式所带来的种种弊端，学者们提出了多元化评价体系。这种新型评价模式是从大学英语教学评价的多个方面实现多元化，是能够全面地评判学生学习成果的一系列方法。同时这种评价能够全面真实地评价学生的语言潜能、学习态度和学业成就，提供改进教学的信息，从而促进学生语言综合运用能力的提高。在这种评价体系中，教师是引导者，负责评价活动的组织和记录，在评价过程中指导和帮助学生，而学生是评价体系的中心，体现着被评价者和评价者之间的合作关系。多元化评价体系的多元化主要体现在四个方面：（1）评价内容多元化，即能力评价与知识评价相结合；（2）评价主体多元化，即指学生自评、学生互评与教师评价相结合；（3）评价标准多元化，即将统一标准和个人标准相结合；（4）评价形式多元化，即诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合。
三、多元化大学英语评价体系的具体实践
1.评价内容多元化。在传统大学英语的评价体系下，教师将期中、期末等考试中的成绩作为评判学生能力高低的尺度。一旦考试成绩不理想，学生很容易产生悲观、失望的情绪，甚至会怀疑自己的学习能力。这种消极情绪很容易使学生失去学习的动力，减弱对英语学习的兴趣，进而可能导致学生不喜欢学习英语，越不喜欢学，学习成绩越差，形成恶性循环。事实上，这种单一的评价内容无法完全反映出学生真实的英语水平。因而在对学生的学习效果进行评价时，一个完善的多元化评价体系不仅会注重对其所掌握的知识进行测试，而且也强调对其英语实际能力和其他非智力因素进行评价，如评价学生的口语表达、兴趣态度、自信心、学习习惯、学习策略、自主能力、合作精神等，从而通过多元化评价体系提供全方位、立体的综合性学习信息。
大学英语的授课教师在组织评价活动时，应该对教学内容的多个方面进行设计，从而达到综合评价的目的。如在英语课文讲解完之后让学生复述课文，用所学的英语单词讲故事，观看英文电影后为电影重新配音，组织英语歌曲比赛、演讲比赛、辩论赛等活动，从多个方面和角度，考察学生的想象力和反应能力，以及学生对英语学习的兴趣、态度和自信心等；还可以通过阅读英语刊物、撰写读书报告、召开座谈会等方式来考察学生的逻辑思维和英语的整体水平。
2.评价主体多元化。学生作为英语的学习者，是英语学习过程的主体。因此，多元化评价体系也应由传统单一的教师评价变为学生自评、学生互评和教师评价相结合，强调师生和生生间的互动与协作。学生由原来的被动受评者变成评价的主动参与者，教师也变成评价的引导者和参与者。学生的自评可以通过让学生撰写学习报告的形式来实现，报告可以使学生以周记或日记的形式记录学生自身的学习情况，总结学习内容和进展。学习报告为教师和学生评价学习效果提供了一种重要的途径，并且是课堂评价的有益补充。学生的自评可以按照时间顺序进行，可以分为课程前自我评价，课程进行中自我评价和课程结束后的效果评价。学生的自评和互评也可以在开展口语对话、情景剧表演、课文复述等英语技能训练活动的时候进行，让学生采用适当的评价标准对自己及其他同学的表现进行评价。学生的自评和互评可以弥补教师评价的不足，通过学生的自评和互评使学生能够了解自己在学习过程中的不足，及时调整学习策略，不断地自我提高和进步，同时不断提高自主学习和团队协作学习的综合能力。
教师评价并不仅仅指终结性评价中教师对学生的试卷成绩所做出的判定，而且还包括教师所做出的形成性评价和诊断式评价，主要是指在课后教师和学生多沟通，帮助他们根据自身不同的情况设定不同的学习目标和计划，关注他们的学习进度，督促并检查学生的作业，为学生随时提供指导性和诊断性的信息。教师评价必须和学生自评、互评结合起来才能发挥作用，才能真正体现出评价主体的多元化。
3.评价标准多元化。大学英语的多元化评价体系应采取灵活的评价标准，应充分考虑不同的评价对象和评价目标。不同的学生具有不同的天赋和个性，统一的评价标准很难满足不同学生英语学习的实际需要和个性的协调发展。因此，为了激发学生学习英语的积极性和主动性，多元化评价体系不仅要以大学英语课程中的知识目标作为统一的参照标准，而且要以学生纵向发展的自身进步情况作为个人标准，使二者有机结合起来，并在对学生学习状况的评价中都起到积极的作用。
大学英语知识目标的统一标准可以根据课程内容在期末考试中以统一的试题呈现，而学生自身发展的纵向标准可以通过建立学生档案的形式来实现，教师在教学过程中为每一位学生建立一个档案，内容包含与学习相关的所有资料，如学生的英语入学成绩、最喜欢的英文歌曲、对英语学习预期的目标、参加英语活动的照片、英语刊物的读书报告和学习报告等，这些资料能够体现出学生在学习过程中的态度、想法、进步情况等。档案收集的时间可以分为学期初、学期中和学期末。学生定期将档案袋中的资料进行总结，并得出纵向比较的自我评价，不断回顾自己的学习情况；授课教师根据学生的自我评价做出记录，作为多元化评价的一部分。
4.评价方式多元化。大学英语教学的多元化评价体系不同于以往单一的试卷测试的评价方法，而是将丰富多彩的评价形式引入评价活动中，如学习报告、问卷调查、座谈会、对话表演、情景剧、英语辩论等形式。通过问卷调查，授课教师及时了解不同学生英语学习的实际情况，同时学生也可以对自身英语的学习情况进行诊断性评价，使学生能更好地认清自己英语学习的实际状况。通过座谈会，教师与学生面对面进行沟通，帮助不同的学生确立学习目标，制订学习计划。评价方式的多元化不仅可以调动学生学习的积极性，而且能更有效地对学生实际能力做出评定。各种不同的评价方式可以使教师更好地了解学生的学习情况，从而更有效地评价学生的学习效果，同时能更好地引导学生结合自己的实际情况采取有效的方法和策略，也能为教师的教学及时提供反馈信息，进而提高英语教学和学习的整体水平。
四、结语
大学英语的多元化评价体系克服了以往评价方式的简单化、评价内容的刻板化、评价主体的单一化，以及教学过程中缺乏对学生评价的全面性和准确性等一系列问题。这种多元化评价体系既能反映学生对基础知识和技能的掌握程度，也能体现出学生的学习态度、兴趣、自信心等方面。当然，多元化评价体系的实施也存在一定的现实问题，如不同的授课教师在评价过程中的侧重点不同，评价标准参差不齐，在具体实施过程中缺乏系统性等，这些在一定程度上都会对评价的可信度造成一定的影响。这就需要教育部门和学校出台相应的政策规定，制定出一套完整的大学英语教育教学综合评价体系标准，并积极进行师资培训，帮助老师充分理解和把握多元化评价体系。随着高校大学英语教育教学改革的深入和发展，多元化评价体系以其评价内容的立体化、评价方式的多样化、评价主体的多元化及评价标准的灵活化，将会成为高校大学英语评价体系的必然趋势。
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第6篇：大学英语学期个人总结范文
关键词 艺体类大学英语 任务型教学 互动式教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
Exploration and Practice of Carrying out Task - Interactive
Teaching in Art College English
HU Ni
（School of Foreign Languages， Nanchang Hangkong University， Nanchang， Jiangxi 330063）
Abstract For the problems in art college English courses， this paper combined with the theory and practice of task-based teaching and interactive teaching， interactive discussion of implementation and tasks of detection and evaluation of teaching content design task before the task ring after three stages teaching practice and meaning， to explore art college English class interactive teaching model flexibility and fun to optimize classroom teaching， improve teaching quality.
Key words art college English； task teaching； interactive teaching
1 艺体类大学英语的定位、目标和要求
由于授课对象的专业特殊性，艺体类大学生在入学前普遍存在英语基础差、底子薄的“弱势”，在入学后受学习环境、学习动机和学习心理等因素影响，艺体类大学英语教学效果相较于其他专业的大学英语教学存在巨大的差距，也成为整个大学英语教育的“软肋”。因此，这门课程最突出的特点就是学习者普遍存在学习动机缺失、学习动力不够、学习策略缺失和自我效能低下等情况。体现在课堂教学中即为学生缺乏英语学习的主动性和积极性，加上授课者对艺体类专业缺乏足够的了解，师生之间往往缺乏有效互动，导致课堂气氛沉闷、教学效果不理想。为了解决以上各类问题，提高教学质量，切实帮助艺体类大学生提供英语水平和技能，管理者和实施者需认识到艺体类大学生活泼好动好表现的一面，转变传统的思想观念，将授课对象定位为艺体类大学英语课堂教学各项活动的主体、积极参与者和执行者，分层次设定学习者各个学期应达到的学习目标，提出学习者能达到的各级要求。
2 任务型-互动式教学在艺体类大学英语课程中的实践
Nunan指出，“一项学习任务就是一件工作或一件事情，是为一个目的或为一种收获，为自己或为集体或为他人而做，可以有一个人或多个人完成。例如，填一个表格，预订一张机票，到图书馆查一个资料，到指定地点找一个人，为指定目的写一封信，等等。就是人们日常工作、生活、娱乐中要做的事情。”（Long，1985引自Nunan，1989）对于大学英语课堂教学而言，任务是指教师设计、控制和协调的，学生获得信息并经过思维加工和语言交际，继而输出语言的一个活动。对于英语教师而言，学习任务既是教学内容也是教学目标；对于学习者而言，“学习任务是一种作为拥有和理解所学语言的结果而开展的活动或采取的行为。
根据Nunan的看法，“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色和教学环境等因素组成。因此，它既是一种教学理念和教学方法，也是一种教学模式，由前任务（Pre-task）、任务环（task-cycle）和语言知识要点（Language Focus）三个环节组成。由于任务前、任务中和任务后都存在各个因素之间的互动，“任务型-互动式”教学模式可以更为贴切地表达出该教学模式的立体性，即以“任务”为教学内容和教学目标，以“互动”为任务实现手段和课堂组织形式。换言之，任务型教学的课堂实践环节由导入话题、看、听、说、写、练等板块组成，由任务设计、任务实施和语言知识要点三个环节组成。根据目标和要求的不同，语言课堂教学任务包括列举、整理、比较、解决问题、分享个人经验和项目实施六种类型。教师在设计任务时，可以根据学生英语水平和话题难以程度，有选择性地灵活使用多种不同任务类型，驱使学习者进行相关知识的探索，以实现各项技能的发展。值得注意的是，艺体类大学英语教师在进行课堂语言教学时，切忌让学生记忆或背诵孤立的单词、脱离语境的句子和枯燥乏味的语法规则，而应根据学生的实际能力和具体的教学目标设计各种生动有趣的交际活动，将词汇、句子、篇章、语法和功能有机结合，让学生在实际或“模拟”的交际情境中把握相关词汇和举行，在完成教学任务、实现教学目标的同时，提高学生的自我效能感，提升其英语学习的自主性和（下转第143页）（上接第139页）能动性。
下面以《新视野英语课程读写课程》第三册第二单元Advertising的教学为例进行任务设计。教师需事先手机各类食品、手机、汽车和化妆品的英语广告，包括一些脍炙人口的广告词，如Maxwell的“Good to the last drop”和丰田汽车的“Where there is road， there is Toyota”，以及手机广告的视频等。课堂教学分五步进行：
Step 1. 教师利用Maxwell或Nestle的咖啡杯为道具，端着一杯浓香的咖啡进入教室，美美地喝上一口，大声说出广告词。然后以一段音频导入本单元的主题为广告，并介绍本单元的教学目标，告知学生需掌握广告相关词汇、了解广告语言的特点、了解广告业的发展历程。
Step 2. 教师提出任务，请同学说出印象最为深刻的广告，并讨论其各自的有趣之处。然后提出两个问题供学生思考：“What is the video selling？”“Will you buy the product advertised？ Why or Why not？”并随之播放视频。
Step 3. 教师与学生讨论广告视频的成功之处。然后向学生分享事先搜集的一些英语广告，引导学生分析英语广告语言的用词和句子特点。
Step 4. 向学生提供一些英语广告的基本句型和一些常见物品，也可让学生自主选择自己喜爱的物品，以4～6人为一小组进行广告设计。
Step 5. 请各小组派代表展示或表演各自设计的广告。之后再组织同学们相互点评各自的广告创意，最后老师加以总结。在充分肯定学生的创造性和积极性的基础上，给出合理建议。
笔者的教学实践表明，该课堂教学的“广告设计-表演”任务紧扣教学目标要求，融合了视、听、说、思、做、演等各种学习行为，从生活实际中的喝咖啡开始，密切结合艺体类学生感兴趣的手机、皮包和化妆品等身边事物，发挥其善思、善演的特长，有利于学生将所学知识与实际生活相结合，培养其观察力、想象力、创造力、语言表达能力和团队合作能力，以及分析问题、解决问题的能力，让学生在轻松愉悦的氛围中顺利完成任务，体验成功的乐趣，提高自我效能感，继而进一步提高英语学习的积极性和主动性。
3 任务型-互动式教学的作用和意义
任务型-互动式教学关注英语学习的过程，强调学生之间和学生与教师之间的多边互动，力图创立一个自然真实的语言环境，使学生在完成任务的过程中，通过信息和意义的磋商与交流，通过做事完成任务来使用语言，真正做到“在做中用、在用中学”，实现以学生为中心，“以学生为主体，以教师为主导”的教学实践。这种以人为本，以应用为动力、为目的、为核心的教学方法和教学模式能更好地发挥学生的主动性和创造性。
基金项目：江西省教改项目“分级教学中《大学英语》课程成绩评价体系的构建与实践”，编号： JXJG-11-7-19
参考文献
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004.
第7篇：大学英语学期个人总结范文
【关键词】学术英语 后续课程 大学英语
一、引言
随着我国进入经济全球化和高等教育国际化时代，与世界各国在政治、经济、文化、教育、外交、军事和商业等领域的国际交往越来越频繁。我国高校培养的毕业生应该是应对国际化交流与合作的跨文化交际的综合型国际化人才。2010年10月《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正式颁布，在第48条中指出：要“提高我国教育国际化水平。培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”而国际化人才最基本的要求就是要熟练掌握作为国际通用语言的英语，能用英语在各专业领域中进行国际化交往。为此第 49 条提出了一系列加快我国高等教育国际化的措施，如各高校要“吸引更多世界一流的专家学者来华从事教学、科研和管理工作，有计划地引进海外高端人才和学术团队，提高高等学校聘任外籍教师的比例”。“高校必须要建立一整套具有国际竞争力、以英语作为授课语言的学士、硕士和博士学位专业课程体系”。因此，以国际化课程为核心，以培养学生具有国际竞争力为目标的全英语教学正在我国越来越多大学开展。以上海为例，2013年2月27日，上海市教委的沪教委高[2013]2号文件《上海市教育委员会关于开展大学英语教学改革试点工作的通知》提出了一个全新的概念――学术英语。通知指出：试点高校要以学术英语为核心，围绕“提高学生用英语直接从事本专业学习、工作的能力，并使其在专业领域具有较强的国际交往和竞争能力”的教学培养目标。上海这一做法无疑是将新一轮的大学英语教学改革指明了方向。
自2002年以来，国内很多专家和学者开始关注学术英语，并开始初步的宏观感性研究。李丽生指出“用专业学科知识的学习带动英语学习，以英语提升专业水平，是大学英语教学改革的当务之急”；王海华、王通顺建议“在公共英语课程设置上加上学术英语的内容，加大听说能力的训练，从语言上培养学生用英语进行学术交流的能力”； 张杰进一步指出“专门用途英语教学将是我国大学英语教学的发展方向”。在宏观理论和《课程要求》的分类原则指导下，我国许多高校也根据各自的实际情况，开始开设学术英语，部分或全部替代了通用大学英语。如清华大学和中国政法大学完全取消了通用大学英语，而从新生第一学期起开设学术英语，复旦大学等高校也把学分和学时向学术英语倾斜。高校开设学术英语课程在未来几年将会变得越来越普遍，这是教育国际化的必然趋势，是我国高等教育从全球的角度考虑发展之路的必然选择。
二、目前大学英语课程开设情况
根据国家对人才培养的需要，2004年教育部颁发 《大学英语课程教学要求》（试行），作为各校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据，它明确指出 “大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”国内各大高校在完成以大学英语四、六级考试为主要特色的一、二年级的基础英语教学后，开始探讨如何延续大学英语课程教学，使大学本科生的英语学习四年不断线，全面提高学生的综合应用能力，并为他们的考研和留学深造打下坚实基础。因此，大学英语课程进入一个新的发展阶段――大学英语后续课程设置的实践和研究。2010年10月《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求“提高我国教育国际化水平。培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”而国际化人才最基本的要求就是要熟练掌握作为国际通用语言的英语，能用英语在各专业领域中进行国际化交往。为此第49条提出了一系列加快我国高等教育国际化的措施，如各高校要“吸引更多世界一流的专家学者来华从事教学、科研和管理工作，有计划地引进海外高端人才和学术团队，提高高等学校聘任外籍教师的比例”。各大高校开始尝试开设高年级双语课程和全英语专业课程，以应对国家对高层次专业人才的培养要求。
综上所述，我国目前大学生的英语学习可以划分为三个阶段：大学英语通识教育阶段，大学英语后续课程阶段和用英语学习专业阶段。
三、大学英语后续课程――通用学术英语
如前文所述，现在将通用学术英语课程作为大学英语教学内容改革方向之一的呼声越来越高，甚至很多高校已经用通用学术英语课程取代了大学英语课程。但是由于学生的英语基础、对英语的学习兴趣以及通用学术英语课程的需求等因素，在二类本科院校（如我校作为一所普通的二类本科师范院校）中，学术英语课程作为大学英语后续选修课程开设，供有一定英语基础并有学习需求的学生选修学习更为恰当。
EAP在过去的几年里发展缓慢，这与我国大学英语教学改革的政策、学生的英语基础、对EAP的需求（学生的需求、社会的需求和国家的需求）、教材开发和师资力量等都有关系。随着基础教育课程改革的推进，第一轮基础教育课程改革已经显效，学生的英语水平逐步提高，企事业单位对ESP人才的需求实现量化，大学英语师资力量逐步壮大，教材开发实力逐步加强。总之，大学英语朝EAP方向改革的时机已经基本成熟。
1.学术英语课程的教学目标。学术英语是以培养学生在大学环境中为学术发展所需的语言知识和技能为目的的语言教学，旨在帮助大学生提高专业课程学习所需要的语言综合能力和学术口语、学术写作能力。根据我校实际情况，我们将学术英语的教学目标定位为通过学术英语课程的学习，着重培养学生专业学习中所需要的英语能力：听懂英语讲座和讲课的听力技能；搜索、汲取、评价和组织信息的阅读技能；引用原文、转写原文段落和句子等规避剽窃的语言技能；口头陈述和演示学术观点和研究成果的技能；学术说明文、文献综述和小论文等写作技能；参加和组织学术讨论，进行有效问答的口头技能和以独立和合作形式开展学术研究的技能。
2.学术英语课程设置模式。根据类似我校等普通本科院校学生的英语水平，以及个人兴趣爱好和实际需求，大学英语后续课程设置必须建立在学生达到一定的英语应用能力水平的基础之后，学生再自主选择某一模块的后续课程进行学习。因此大学英语通识教育仍将作为非英语专业学生基础阶段的英语主干课程，在较高要求阶段开设后续选修课程，如学术英语等。这样既保证学生有足够的英语基础能力参加后续课程的学习，又兼顾了大学英语课程的人文性与工具性并重的原则。因此，学术英语课程设置模式应为分层必修和选修相结合的教学模式，即学生在达到大学英语四级水平之后，学生根据个人个人兴趣爱好和实际需求选修学术英语课程。
（1）学术英语课程的教学对象为非英语专业大二和大三的学生。大二的学生经过一年的传统大学英语英语，其知识水平、应用能力素养和文化都得到了有效提升。在我校大部分学生都已经达到了大学英语四级水平。对于这部分达到了四级水平的学生，学校在因材施教的原则下，应当为其开设后续课程以满足对英语较高要求的需求。对于没有过大学英语四级的学生继续为其开设传统的大学英语课程，帮助这部分学生达到教学大纲规定的一般要求的水平。这部分学生在大三时可以选修学术英语课程。因此，学术英语课程在大二时开始实行分层教学。
（2）课程设置大二为必修，大三为选修。根据我校普通本科生培养方案的要求，大学英语课程的开设时间为两年，学生需修够14个学分方能申请毕业。因此，大二时学术英语课程设置为必修课，每周2个课时，每学期2个学分。根据大学英语课程四年不断线的要求，大三时对学术英语课程有需求的学生可以继续选修学术英语课程。
（3）教学内容为综合学术英语。由于受到课时、学生英语基础知识和我校学生对学术英语课程实际需求的限制，我校的学术英语课程无法像清华大学等重点大学将学术英语课程细分为学术英语读写和学术英语听说两门课程，只能将听、说、读、写、译等技能揉在一门课程里进行教学。因此，教材选用由上海交通大学出版社出版的综合学术英语教程。这套教材充分考虑了学生在专业学习和日常工作中英语阅读的需求，以及学生的知识结构和思维特点，强调课文的信息性和适度的抽象性。在选材上，既选取了自然科学 和人文社会等针对一般读者的文章，又选取了一些深层次的科技人文话题以培养学生的科学精神、科学方法和批判性思维的学术素养。
（4）教学方法。教学中采用主题式教学和从输入到产出的基本的方法。首先教学内容每单元都是围绕一个主题进行，所有的教学活动和学生的听、说、读、写、译等练习也都是围绕同一主题展开。同时，要求学生以小组的形式，对本单元的主题进行进一步的深入研究，可以是教师推荐的题目也可以是自拟题目，并最后形成研究报告在课堂上进行口头展示，并接受同学的提问。具体步骤如下：
1）要求学生在课前到图书馆和网上查找信息，理解与本单元主题相关的重要词条，并将重点部分做摘抄，并注明出处。
2）依托教材上的4篇阅读文章，训练学生的阅读能力，尤其是阅读大量文献所需要的跳读略读技巧。并带领学生分析语篇结构特征和熟悉典型的语言表达方式，积累学术词汇。
3）通过听与本单元主题相关的讲座，训练学生听讲座和记笔记的能力。
4）在本单元的学习内容基础之上，要求学生就某一个问题写一段话，必须要综合所学信息，并注意学术规范。
5）学生以团队的形式，就本单元的话题进行深入研究，并形成书面报告和进行口头展示。
需要指出的是，本门课程班额不宜过大，50人为上限。人数过多，不利于开展课堂活动以及让每个同学都有在课堂上展示的机会。另外，教师作用只是课堂活动的组织者和引导者，应当充分发挥学生在学术英语课堂上的主导作用。但是，如何提高学生对学术英语学习的积极性和主动性是本门课程的教学难点。
（5）评价方式。本门课程应采取形成性评价和总结性评价相结合的方式。适当加大学生平时成绩在学期成绩中所占比例，以便调动学生参加课堂活动的积极性。在期末考查中，应该注重考查学生对技能的掌握程度，而不是对英语语言知识的掌握。
四、结语
对英语基础较好的学生开设学术英语课程，既符合语言教学规律又符合《课程要求》中的分类指导要求和因材施教的原则，是大学英语改革的一个重要突破，也是大学英语必然的发展趋势。本文就我校的学术英语课程的实际开展模式做了一个初步探讨，但在实际教学过程中还会遇到很多问题，希望通过教学实践，能够在不久的将来摸索出一套科学的学术英语课程体系。
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第8篇：大学英语学期个人总结范文
关键词： 独立学院 非英语专业 口语测试 口语考试能力
引言
为了满足社会对外语人才的需要，教育部颁发制定的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》），明确指出：“大学英语的教学目的是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”很显然，在新的教学目标中，听说能力，尤其是口头表达能力被摆在了重要的位置。同时，《课程要求》还重申了教学评估在课程教学中的重要性，并强调终结性评估（期末课程考试和能力水平考试）也应该主要评价学生“实际使用语言进行交际的能力，尤其是实用型口语和书面语的表达能力”。
但在以往的大学英语教学过程中，教师对培养学生的口语表达能力重视不够，出现了很多“聋子英语”、“哑巴英语”的失败例子；期末考试也主要是检查学生的阅读和写作的能力。可喜的是，目前很多高校都为非英语专业学生开设了听说课，那么在期末考试中是否也要相应地增设口语考试？如何操作及如何评分？独立学院的英语教学应是一种以培养学生的英语能力为本位的教育，注重英语教学的实用性。本文仅就我院口语测试的内容、操作方法、评分标准做一些介绍，并就加强学生的口语考试能力谈谈自己的几点看法。
一、口语测试的必要性
首先，口语是最直接、最快捷，也是最有效的交际手段，因此语言教学不能缺少口语教学。其次，学习英语的目的就在于使用英语这种工具和技能。口语测试能最为直接地反映一个人的外语基本水平，因此，大学英语测试中的口语部分必不可少。再次，新一轮大学英语教学改革的目的在于切实提高学生的综合应用能力，尤其是听说能力，因此，只有改革大学英语测试形式，突出听说能力、口头表达能力，才能实现这个目标。
如果不进行口语测试，考生的语言水平就得不到完整的体现。以本学院为例，我院每学期的大学英语考试除了检查学生的阅读和写作的能力之外，也把对学生英语口语能力的提高摆到了较重要的位置，对非英语专业的学生在期末进行口语测试，占英语总成绩的一部分。2009年起，大学英语四―六级又将进行一次大改革，即全部采用机试的形式考核，听说比重再次大幅度提高。于是，经大学英语组讨论决定，我院大学英语考试口语部分比重从原来的10%增加到了15%，从而凸显口语实际运用能力的重要性。
二、口语测试的常见形式及操作
口语测试的形式必须采用恰当的题型去测试学生的能力。大学英语口语考试题型（形式）大致分以下几种：（1）朗读，（2）角色扮演，（3）复述，（4）看图说话，（5）口头报告，（6）交谈或讨论或辩论。
口语测试中话题的确定起着关键的作用。首先，话题必须是考生熟悉和关心的，使考生无论程度如何，都有话可说，有发挥的余地。其次，学习语言的目的是为了进行交际，因此话题的选择应能满足考生未来的交际需要。最后，口语测试应着眼于意义的表达，因此话题的选择应能充分覆盖教学大纲中规定的各种交际功能。另外，考试为提高其信度，量越大越好，但这又受人力物力的制约，因此可采取多种形式，如要求学生回答问题、看图说话、相互讨论、交谈等，从而提高口试的信度和效度。
按照教学大纲的要求，我院口语测试的范围只限于我们目前使用的新视野大学英语读写课本和听说课本。由于对各年级学生要求的不同，我院各学期口语的题型也不同。
第一学期：考生为大学一年级学生，由于是第一次进行专门的口语学习，基础比较弱，可以把这次口试的水平定位在《课程要求》中的一般要求水平上，即初级口语水平测试。朗读、问答、看图说话、角色扮演等测试方法都比较适合初级口语测试。但这种考试形式不足之处在于测试的话题直接取自教材，并且预先告知考生，一些考生为了应试，预编一些对话进行机械背诵。在这种情况下，很难测定考生的真实英语水平。
第二学期：这个学期口语测试的内容为《新视野大学英语听说教程》十个单元的十个话题。考试方式：班级内两人自愿配对，抽签定题，就话题中的某一个展开对话。话题直接取自教材中的已有话题，在一个大的话题下，考生可以自定对话内容。考试程序为：每组考生进场的顺序按照抽签的顺序，每组应试的话题在上一组开始考试时抽签确定，每组有大约有3分钟的准备时间。每个考场设考官两名，考官由大学英语部教师及英语专业教师充任。
第三学期：引进了蓝鸽系统，我院期末的口语测试全部采用上机模式。电脑屏幕会提供给考生考试指令和考试题目，所有题目及要求都用英语叙述。题目要求包括对谈话任务的语境描述、答题时间和其他一些相关信息。题目要求之后有一简短停顿，可供考生来整理思路，然后考生开始完成所给任务，所有考试内容都被蓝鸽考试系统记录下来。考试结束后考生的回答录音由考官来评分。采用考试录音的方式的优点是这种考试可以在一个考官的组织管理下同时对许多考生进行测试，因此在考生很多而时间有限的情况下可以优先考虑这种方式。就信度和效度而言，利用录音进行测试也可提供心理上的优势。它提供给考生完全相同的考试条件，每个考生都要求回答同样的问题，其水平上的区别对考官来说就更明显。试后评分，考官会比较放松，且在不能做出准确判断时，可复听录音，使评分更为可靠和公正。
三、口语测试的记分和评分标准
对大学英语口语测试来说，首先应着眼于意义的表达，着重评判有效交际的能力。具体评分标准包括以下几方面：准确性（语音、语调，以及所使用的语法和词汇的准确程度）、语言范围（使用的词汇和语法结构的复杂程度和范围）、话语的长短（对整个考试中的交际所作的贡献、讲话的多少）、连贯性（有能力进行较长时间的、语言连贯的发言）、灵活性（应付不同情景和话题的能力）、适切性（根据不同场合选用适当确切的语言的能力）。可见，对考生口语水平的测评依据是看考生能否准确、有效、自然、恰当地进行交流，要求考生不仅要掌握基本的语言知识，还应有一定的社会语言能力和交际策略能力等。
记分方法：口语测试满分15分，情景对话（复述、演讲，具体形式根据各学期口语要求而定）考试成绩记入期末总评。
评分标准：在不影响沟通和交际能力下，语音语调、语法句法等都处于次要位置，即交际内容居于首位。
四、加强学生口语考试能力的途径
口语教学的目的就是使学生能口头运用英语，获得以英语作为工具参与各类形式的交流的能力。口语测试的实施，使得人们开始重视英语口语技能，但口语水平的提高并非短期内可实现的，主要在于平时多练。
1.在大学英语课堂里，教师的引导作用尤为重要。教师应给学生多创造说英语的环境，采用以学生为主体的听说训练为主的方法，教师应尽可能用英语讲授，带动起学生，调动他们说英语的积极性，应多鼓励学生。课上还可引导学生多多讨论，这样学生既可巩固所学知识，又可深入探索，充分发挥他们的主观能动性，真正地用英语在课堂上交谈，巩固已学的知识。
2.在具体的教学过程中，我们要尽可能地借助各种教学媒介把课堂学习与语言实际使用联系起来；尽量把英语学习与具体的任务联系起来，如让学生用英语讨论问题、查找学习资料等，便会激发他们的学习兴趣，使他们在这些活动中学会使用语言；课堂多一点师生之间或生生之间的互动，会调动学生运用英语进行口头表达的积极性，由被动学习变为主动学习。总之，以教师为主导、学生为主体的互动课堂教学应是未来口语教学的方向，此外，还要向学生传授交际策略及会话技巧，让他们了解语言的文化特征，得体地使用语言。
3.改革教学策略。首先，要激发学生的学习动机，培养学生正确的学习态度和学习策略。教师应该教会学生科学的学习方法，帮助学生了解和掌握学习规律，使他们通过实践学会高效率的自学。其次，课堂上以学生为主体开展各种口头练习活动。课堂教学是学生学和教师教的一个重要环节，需要教师去精心设计。要让每一个学生在轻松的环境中都愿意开口说，这是学好口语最重要的基础之一。在此基础上设计丰富多彩的教学活动，以增强学生的学习兴趣和参与意识。
结语
总之，大学英语口语测试势在必行，但其作为一项主观考试题型，有自身的特点，它的种类、形式及评分信度问题等都是口语测试成败的关键。大规模口语测试在我院刚刚起步，很多方面有待改进和完善，但只要教学各方都高度重视，并积极实践，在探索中不断摸索规律，总结经验，就一定能使口语测试真正地促进英语教学中的口语教学，从而为全面提高英语教学质量服务。
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第9篇：大学英语学期个人总结范文
关键词 大学英语 教学方法 教学改革
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.06.038
Abstract This paper takes Hainan College of Economics and Business as an example， analyzes and summarizes the reform of classroom teaching methods of College English， and puts forward the enlightenment to the reform of College English teaching methods.
Key words college English； teaching methods； teaching reform
课堂教学方法直接决定着教学质量，教学的考核方式又直接决定着课堂教学方法的使用。为了提高“大学英语”的教学质量，近几年来，我院结合各专业的特点和学校的教学改革要求，对大学英语的教学和考试进行了比较大的改革。2010年改革的重点是强化形成性考核，淡化终结性考试，即形成性考核成绩占60%，终结性考核成绩占40%，以此来提高课堂教学效果。2011年开始，“大学英语”又进一步加大考试改革力度，本次改革的重点是取消终结性考核，采取的是过程性考核，注重在课堂上运用多种教学方法促进学生英语听、说、读、写等综合语言运用能力的培养，以此进一步提高课堂教学质量。
2013年初开始，为了进一步加大课堂教学方法改革力度，我们以“国贸系、工商系”（现更名为工商管理学院）各专业班级为试验班级，实施了以“以学生为中心、以能力为本位，以就业为导向”的形式多样的课堂教学方法改革（包括分级教学），如在“大学英语”课堂上根据学生英语接受程度等因素采取合作学习法（游戏、竞赛等）、角色扮演、启发引导、任务驱动法等形式多样的教学方法。 2014年9月开始至2015年7月，我们以国贸系各专业班级为试点，进一步实施2014级国际贸易系各专业大学英语课程课堂教学方法改革。
1 具体改革情况汇报
（1）在教学当中根据本校“大学英语”的教学目标，着重把教学知识、文化及培养在校生的英语综合运用能力相互结合在一起，重点培养学生英语听说能力，能够让学生把学校学到的内容充分应用在日常生活及工作当中，并且使其能够提高综合文化素养及学习的自主性，以适应我国国际交流的需要。精辟讲解《前景实用英语》教材每单元的精读内容，打好语言基础。讲解中，强调课文的结构和文章的写作特点，突出各练习的重点，扩大阅读量和词汇量。强化阅读技能训练，在阅读实践中培养良好的语言能力、语感和文章鉴赏力。全面培养学生听的能力和口头表达能力。
（2）真正改变课堂上教师的角色，从过去课堂的控制者，转变为改革后的指导者、学生课堂活动的参与者、促进和协调者。在课堂上的管理和活动以学生为中心加强了师生之间、生生之间的互动交流，学生操练英语口语的机会明显多了，在知识的获取上表现出更多的主动性。相较以前的“老师讲学生听”的课堂教学模式，现在的课堂更加生动有趣，学生学习英语的积极性更高了，这也真正实现了大英改革的根本目的，让学生真正掌握英语，运用英语。
（3）我们还定期开展教学研究活动。教研活动是指教学与科研的有机结合。在教研活动中，我们采取了多种方式，为促进教学，开展了教学方法的研讨，个人教学思想交流、集体备课、优秀课堂录像巡展等活动。其次，为了提高大学英语教师的科研能力，我们邀请国内著名英语专家多次为英语教师开办科研指导讲座，还有北京多家高职院校的英语教师来我院进行大英教学改革方面的经验交流。除此之外，参与改革的大英教师多次参与听、评课及示范课。除学院组织的专家听课之外，教师之间相互听课已经蔚然成风。仅2013-2014学年第2学期，大学英语就安排了多次示范课。从公开课的教学评价反馈来看，改革后的大英课堂生动活跃，学生的参与度更高。
（4）根据大英改革效果和课堂反馈情况，几位参与改革的教师根据各自取得的成果和不足之处发表了论文，并就在改革当中存在的不足之处集中讨论分析，找出解决办法以便改进。从学生问卷调查中可以反映出，学生对大英改革的措施和效果还是相当认可的。在老师的调动下，他们已经开始在以前的英语基础上形成了适合自己的英语学习方法。虽然从第二学年开始，不再有系统的课堂英语学习，但他们表示会进一步提高英语水平，延续大一练习口语和听力的方法。
2 改革操作特点
2.1 重点加强学生的听说能力培养，增强其运用能力
结合《高等职业教育英语课程教学基本要求》来定制适合本校英语教学大纲，重点增强学生综合运用能力，提高他们的听说能力，同时提供相应的教学设备，让他们结合自身的能力、学习的时间以及风格来确定适合自身的学习方法及训练方法，通过运用多媒体，使得学生的课后自主学习能力大大地提高了。
2.2 通过运用多媒体教学，彰显个性、自主性学习
通过运用教材设备光盘、多媒体教学课件及网络课程，优化了传统的教学方式，其中融入了贯通讲授法、互动交际活动法、合作创新探究法、课堂内外互动法、话题任务讨论法等有效的教学模式，将以往的灌输模式向探究式教学模式过渡，同时能够加强自主学习能力的培养。
2.3 通过分级教学，实现“因材施教”
入校学生来自多个省市，每个人的英语水平参差不齐，因而英语老师确实很难把握适合每一个学生的教学方法。通过了解这种现状后，我们实施了针对性的教学模式，根据每一个学生接收程度的不同，制定了不同的课堂教学方法。与此同时，分别对两个层次的学生进行了相应的滚动式调整激励机制，也就是说，成绩优秀的学生或者成绩明显提高并且符合升班要求的B班学生，均到A班学习，那些考试成绩不理想的学生则均到B班，进而让学习能力不同的学生都能得到合适的指导，帮助其形成适合自己的学习方法。
同时教师在提高班课堂上授课时，应最大程度地使用外语授课，普通班课堂上则可以辅助母语授课，但也应以外语为主。做有关单元的主题表达演讲、对话操练时，提高班应要求学生脱稿练习，普通班课堂上则允许学生提示关键句。测试日常用语120句时，要求普通班应能背诵出规定的汉译英或者英译汉语句，提高班不但能够流利地说出规定的汉译英或者英译汉语句，并应能够举一反三。
2.4 增加课堂实践教学环节
在大学英语教学设计环节中，不仅要充分激发学生的自主学习能力与综合运用能力，同时又要让学生在练习当中学到知识，进而让其有目标、有方向地去学习，进一步提高学生的英语语言综合运用能力。
与此同时教师应在教学环节中注意以下几点：（1）教材内容中的角色扮演、固定话题/自主话题课堂报告（课内进行）；（2）探讨课堂主题及演讲（课内进行）；（3）英语晨读、英语歌曲、英语演讲、英语晚会、英语调频广播电台自编节目播出等第二课堂活动（课外进行）。
通过上述环节，能够使得学生与老师更好地互动，学生通过模拟生活环境来更好地运用英语语言，进而有效提高学生的综合运用能力。
2.5 改变考核方法，完善教学评估
我们教学改革小组为提高学生整体英语运用水平，推出了一项新的举措：
（1）开学第一学期的“大学英语”运用形成性考核，其中包含学习态度（占期末总评分30%）、学习水平（占期末总评分70%）两大方面，而学习水平又分课本知识掌握程度（40%）、口语表达技能（30%）。具体的考核内容为：学习态度（30%）（课堂表现（15%）+出勤情况（10%）+课堂笔记（5%）、学习水平（70%）（课本知识掌握程度+口语表达技能），包括：书面作业（20%）+平时测试（20%）+日常用语（15%）+主题表达（15%）。
（2）第二学期通过形成性考核和综合笔试考核结合。（全国高等院校英语应用能力B级水平测试等或其它相应的全国英语认证考试）形成性考核占期末总评分30%，综合笔试考核占总评分70%。具体地讲，形成性考核（30%）包括：课堂表现（10%）+平时作业（10%）+平时测试（10%）；综合笔试考核（70%）包括：托业桥考试、AB级考试和英语四级考试成绩。
3 改革成效
（1）首先改变的就是教学观念。改革后，我们更注重的是学生英语交际能力的教学，强调了英语作为一门语言交际沟通的功能，所以，我们的课堂以学生为主，每个学生都是课堂的主角，能主动地参与到课堂活动中。根据每个单元的知识点和主题，我们让学生进行听说练习。
