心理学自我分析论文精选(九篇)

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第1篇：心理学自我分析论文范文

[论文关键词]高师　公共心理学课程　内容改革　文化

一、教育是一种“文化活动”。心理教育是“文化过程”

文化“是我们的一种生活方式。具体一点说，文化涵盖了生产方式、生活形态、价值观念、思维方法、审美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套观念、规定……简单的说，把人变成人、化成人就是文化”。文化包括了物质、制度、精神三个层面。培养、发展人的教育属于文化的制度层面，源自于教育对文化的选择并转化为有教学目标、教学内容、考核方式等具体观念形态的课程属于文化的物质层面。教育是文化的子系统，教育是传递、传播和创造文化的手段和工具。文化通过教育实现人类知识和经验的保存和发展，也促进了人的发展。在这里，文化、教育、个人是一种“生动的循环”，教育“以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶”，同时，也“使已有的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动的发展”。教育作为一种为培养个人人格精神而进行的文化活动，包括了文化积淀、文化传递和文化的再创造三个有机过程。通过文化的积淀使以前的文化传统得以保存，通过文化的传递使这种被保存的文化被注入新的内容、赋予新的形态，从而再创造出新的文化。更为简单地说，教育是一种文化活动，但既非单纯的文化传递，也非单向知识获得的过程。教育的最终目的是在积淀、传播文化的活动中再创新文化，并把人的内在力量诱导出来，将人的生命感、价值感唤醒，使人的心灵得以陶冶。

高师公共心理学教学是高师教育的一个重要内容，亦是一种文化活动的具体形态。其过程既是传递、传播文化的过程，亦是对文化进行选择、重组和改造的过程。高师公共心理学课程内容如何进行选择、重组和改造，既受政治、经济和教育自身的制约，同时又受到文化本身特征的制约。

二、高师公共心理学课程内容的整合性源自对文化的选择

从文化学的视野看，人是文化的动物，文化是复合的整体，教育的目的则在于教会儿童在不同的人类文化共同体、不同的符号世界之间进行交流、沟通。人作为动物也就意味着他是两个世界的公民：不仅生活在物理及现实的世界里，还生活在理想及可能的符号宇宙里。文化作为一个复合的整体则有着多元性与多样性的特征。一个事实是，多元文化主义强调文化多元性的价值，反对把一元主流文化视为唯一合理和正确的，倡导所有文化群体和各种文化类型的文化价值的平等性成为近年来西方国家的一种社会思潮而备受追捧。学校教育课程主要是观念形态的文化，要把它组织转化为学校课程时就需要对其进行甄别及规范的整合、舍取，析出最适合社会需要和学生需要的文化要素成分。这些要素成分要在整体上反映文化的全貌，学生只有接受全面完整的文化才能受到全面完整的教育，也才能获得全面完整的发展。这些要素成分要综合反映出文化的历史特征和时代特征，学生才能掌握最基本的文化要素。

毫无疑义，教育的文化使命这种内在规定与文化的多元生态使高师心理学课程的建设面临着挑战。用单一的文化价值观去统一学生的时代已成为过去，用“普通心理学”+“教育学心理学”内容拼凑成一本《心理学》教材也显得不合适宜。打破心理学学科分支理论体系的藩篱，以高师生当下与未来文化生活为着眼点，用多元文化的视角去整合心理学学科内容，既是教育对文化选择在高师公共心理学课程内容改革中的体现，也是高师公共心理学课程内容改革走出困境的出路。

三、高师心理学课程内容的本土化是文化模式差异对教育课程制约的化解

美国文化人类学家罗丝·本尼迪克在《文化模式》中提出，文化的发展是一个不断被整合的过程。在历史的发展中，一些文化特质被选择、吸收，渐渐规范化、制度化、合法化，并被强化为人的心理特征和行为特征；另外一些文化特征被抑制、排除、扬弃，失落了整体意义和价值。文化的这种内聚和整合就逐渐形成一种风格、一种理想，一种心理和文化模式。文化的这种内在结构及其特征的稳定形态称之为文化模式。每一个民族都有自己独特的文化模式，每一种模式都有一个独立的文化世界，都有自己的特色和文化价值意义。源于古希腊文化，以宗教神学、科学技术、经济学、法律为基本结构特质，以宗教、自然、物质、法律为价值取向的西方文化，与发端于封闭的黄河流域的千年儒家文化，以个体农业和宗法家庭为基本结构特征，以土地、道德和礼教为价值取向的中国文化显然存在着巨大的差异。

现代科学心理学在中国的发展历史并不长，期间还有过一段波折。很长一段时期内，中国心理学发展过程中更多的是对西方心理学的复制、推介与跟随。一方面，人的心理是在社会文化环境的制约和作用下建构起来的，这意味着人的心理世界在很大程度上取决于置身的文化环境。很多心理学的理论知识，其实亦只是一种假设和猜测，具有或然性。更直白地说，西方心理学也不过是植根于西方文化的一种本土心理学，其学派和理论反映的是西方人的核心价值观念。另一方面，源于文化传统，西方心理学自诞生之日起就力图追随和模仿相对成熟的自然科学，试图研究发现并推介具有普遍性、适用性，超越其本土文化的心理学知识体系，这种学术霸权可能造成其他民族心理学学术思想与教育实践自主性的丧失乃至被殖民化。

同样，我国高师公共心理学开设时间不长。在不少高校里，教师教育专业的心理学还被视为“不那么专业”的公共课。综观近年来高师公共心理学教材版本不少，但推介西方心理学理论方法的居多，能真正融入民族文化，以中国文化为背景，反映地域、民族文化特征的教材并不多见。高师公共心理学内容本土化的路径之一是充分发掘传统文化中的心理学资源。比如中国传统文化中就有“心性心理学”、“人性理论”，我国众多先哲对人的心理、人性有着不同的解说。而这些心理理论在西方实证心理学看来未必很“科学”，但中国历史文化心理资料的介绍终究可以拓展学生的视野，更为重要的是引导师范生学会建立心理学与文化、社会资源的关联，这可能是心理学尤其是高师公共心理学研究方法、范式的一种转向。路径之二是高师公共心理学内容与中国教育传统、具体教育实践的结合。其必要性无需赘言，核心乃在于对西方心理学理论与中国传统文化、具体教育实践结合点、生长点的找寻。

四、高师公共心理学课程内容的拓延性是文化变迁在课程中的应然要求

文化变迁就是文化本质性内容的增加或减少并因此引起文化的结构性变化。文化变迁主要是通过文化积累和文化突变两种方式来实现，文化积累就是文化的保存和增加，表现为一个渐变的过程；文化突变是指文化结构性变化，是文化从一个阶段到另一个阶段的质的飞跃。文化变迁是一种永恒的社会现象，只有经过不断的文化变迁，文化才能得到创新和进步，社会才能随之不断发展。教育与文化密不可分并处于一种“生动的循环”，文化变迁特别是出现文化突变时，作为教育传递、传播和创造文化的载体——学校课程也必然要在课程目标、课程内容、课程编制、课程实施等方面作出相应的变革，唯有如此才能跟上社会发展的步伐。

从文化的视角看，教育从其本质上来说是一种促进人“文化化”的活动。当今，一方面科学技术突飞猛进，知识大爆炸，人类文化变迁剧烈。另一方面作为文化产物的人也被深深烙上了时代印记。在此背景下，高师公共心理学进行自觉的文化择优汰劣，在课程内容上进行拓延，构建起具有新的文化结构与特征，能使高师生理解掌握并促进其社会化的内容体系是社会文化变迁的应然要求。传统的高师公共心理学内容明显存在着两个问题：精致的空洞与解决已解决的问题。当然，日益精细化和专门化是所有学科发展的趋势，但把心理学学科发展的路径作为高师心理学课程内容选择的逻辑，其结果是由于没有对研究结论的梳理和概括又缺乏对具体历史文化时空下人的关注，这样的高师公共心理学课程内容就成了一堆无序的“碎绸布”，精美而空洞。传统的高师心理学内容大多以普通心理学为基础，大篇幅地讲授感知觉、记忆、思维、想象等人类认知理论。当然通过这些基础内容的学习让高师生了解人类的认知过程、掌握认知策略是必要的。但问题是，高师生掌握了这些知识并不等于他们获得了必要的生活技能，高师生掌握了教育心理规律能顺利地从事教育教学并不意味着他能幸福和快乐地生活。因此，唤醒高师生的生命感、价值感，帮助高师生心理自我完善应是高师心理学课程内容改革的拓延而不是遗漏。

五、文化学视野下高师心理学课程内容基本框架

狄尔曾指出：“在文化定义的最核心之处是一种习得的无意识(或半意识)的思想模式概念，反映在人们的行为中并得到加强，默默地但有力地形成一个人的经验。”课程作为教育对文化选择的具体形式，既有着承载文化的功能，亦将形塑着人。因此，高师公共心理学课程目标亦应该是多元化。蔡笑岳等学者就认为其应该包括三个层次：为学生未来的职业生活提供必要的知识准备和技能的职业发展目标；能服务于学生现实的心理生活，发挥现实心理生活指导作用的现实指导目标；帮助学生形成科学的人性观、人理观，形成对人的本质的科学认识的人类自我认识目标。具体地讲，通过高师公共心理学的教学要让学生了解掌握青少年身心发展规律、教育心理规律；学会预防青少年消极心理与行为的发生，引导青少年建立完整人格；激发师范生个体内在力量，陶冶自己的心灵，唤醒自我价值感。

基于以上目标，高师公共心理学应彻底打破过分追求所谓体系完整、结构统一的倾向，在心理学本土化的基础上实现心理学学科内容的整合与拓延。应该以心理规律在教学中的应用、青少年心理健康辅导、高师生心理自我完善作为高师公共心理学课程内容体系的三维架构建立起相对稳定、相对独立的内容体系(如图1所示)，不应该再是一个在心理学分支学科间徘徊的“流浪儿”。笔者以为，高师公共心理学内容体系包括以下几部分：

(一)导论

介绍心理学科的研究对象、方法，主要研究领域以及趋势，旨在为以后具体内容的学习提供一个引导性与概括性的支架。介绍心理的生理基础，重点介绍脑的功能与遗传基因在心理发展中的作用。这部分内容将当前脑科学以及基因研究的最新成果整合进来，有助于学生了解心理学科与相关学科的内在联系、学科前沿等内容。

(二)认知编

主要围绕认知能力尤其是高级认知能力，将感知觉、注意、记忆、思维、想象等基本认知成分融于迁移、问题解决、有效学习等综合知识框架中，既有助于学生透彻理解所学内容，形成全面的认知，也为学生学以致用提供保证。

(三)动力编

主要包括需要、动机等理论，着重介绍动机的内在机制及影响因素，并结合实际分析如何调动学生学习动机。该部分将教育心理中的学习动机规律以及学生自身学习过程中出现的动机整合到课程内容中。

(四)人格编

主要包括能力、气质、性格等内容。将围绕不同民族文化背景下群体能力差、气质、性格差异与不同个体能力差、气质、性格差异两条主线分别展开，并结合教育分析如何因材施教。

(五)发展编

主要包括青少年心理发展特点、青少年心理矛盾与教育、青春期心理发展特点、青春期性心理教育等。该内容将整合吸收发展心理学的有关内容，拓延并充分关注大学生的现状与需要。

第2篇：心理学自我分析论文范文

传统教师教学自评的目的，从管理层面来看，是将其作为单纯的管理监督手段，对教师教学水平进行鉴定、诊断，以及在此基础上落实奖惩措施。从教师自身来看，教学自评主要是为了完成每年一次的年度考核、教学总结的任务。叙事心理学主张人们通过叙事获得知识、建构自我，形成人格，生成意义，理解生命。叙事视域下的教师教学自评目的发生了重大转变:首先，自评是教师自我意识发展的重要途径。教师通过自评叙事对自己的教学目标、教学方法、教学内容、教学效果等进行评价，可以有效避免完全在他人评价基础上建立自我认同的危险，对自己会有更全面、深刻的认识。其次，自评是教师教育教学水平发展的重要途径。教师通过自评叙事对课堂教学的优势与不足进行反思与总结，找到改进、改善的策略与方法，并不断的付诸行动，有利于教师教育教学水平的提升、专业能力的发展。最后，自评是教师丰满人格形成的重要途径。叙事不仅是交流的主要方式，也是建构、澄清经验及其关系、意义的机制。一些让我们深感挣扎的模棱两可的情绪和事件是通过叙事才逐渐得以明确和澄清。叙事建构了自我与他人、与世界的关系，建立了过去、现在、未来的关联。教师通过自评可以建立与学生、同行、督导、专家、领导的关系，在与他们的交互过程中不断获得自我认知、自我管理、自我改进、自我完善，他评与自评的有效结合有利于教师人格的发展。

二、自评标准:从统一到差异

传统的教师自评体系对校内所有教师都采用统一的评价程序及评价标准，忽视了学科之间的差异性和教师个体的差异性;采用的评价标准的指标体系模糊、简单，主要采用优、良、中、差等级制。叙事视域下的教师自评标准发生重大转变:首先，尊重教师专业发展的差异性，充分考虑教师的学历背景、专业背景、学科差异、教学年限、个性特征等因素，制订不同的评价标准及程序，采用分层管理、差异性评价对不同个性特征、不同发展阶段、不同专业学科的教师进行区别对待。其次，自评标准的制定广泛采纳教师、学生、同行、督导、专家、领导的建议。最后，自评标准的制定不是一劳永逸，而是随着教育时念的发展而“与时俱进”，充分体现其建构性、文化性。

三、自评载体与形式:从单一到多元

传统教师教学自评形式非常单一，主要包括教学日志、工作总结等。叙事视域下的教师自评形式非常多元。包括:

1、专业成长反思记录。

是教师对自己的专业发展目标、学科特点和兴趣进行整理的有代表性的资料，包括教育理念、教学设计、教学计划、教学心得、学生作品、反思记录以及教师个人成长记录等。通过分析与解释，不断反思与评价自己在专业发展过程中的优势与不足。

2、教学录像反思记录。

是教师自我评价的重要途径，尤其是对于年轻教师。教学录像评价具有全面性、客观性、可操作性，主要着眼于提高教师的评价意识，以提高教师对教学技能的观察和鉴别能力，进一步促进教师的专业发展。教师对自己的教学录像进行及时评价和反馈，通过反复观看录像，深刻分析自己课堂教学中的优点及缺点。然后邀请同行共同观看，相互探讨，更加全面、客观地评价自己的优点和存在的问题。

3、教师通过诗词、散文、议论文、传记等文学形式

或者通过音乐、绘画、沙盘等艺术形式展开涉及自我评价的叙事。

四、自评内容:从描述到反思

教师自评主要是对教学设计、教学过程、教学效果进行描述，缺乏反思。叙事强调在反思中生成、建构、表达意义。叙事视域下的教学自评内容发生重大改变:

1、重视反思性。

教学自评不单纯是简单的等级、分数描述行为，而是对教学目标、教学方法、教学内容、教学过程、教学要素的设计效果进行整理、反思与总结。反思中包含问题的解决对策，包含对改变、改进、改善的描述与分析，包含教师自身认知、情绪、行为乃至自我意识、人格发生的变化的描述与反思。

2、重视语言、文字描述。

叙事思维下的教师教学自评突破传统教师自评内容重等级、分数描述，倡导语言、文字描述。比如教学质量评分中，大家不能只关心分数，而要仔细查看学生的评价信息，而学生不仅要评分，在评价信息部分填写的文字信息。教师对课堂教学的自我评价、自我反思、自我改进、自我突破都要以文字的方式记录下来。

3、强调丰富描述。

自评内容不能太笼统、抽象，只是一般性、概括性的描述，而应该对教学设计的独特性、创新性进行描述，对教学过程中的独特事件的叙事要素进行描述，对教学中发生的重大事件的细节、事件的转折进行描述，对教学过程中教师认知观念的转变、情绪与情感、行为的微小改变、改善进行细致的描述。

五、自评过程:从独白到对话

第3篇：心理学自我分析论文范文

【关键词】信任 高等教育

基金项目：陕西省教育厅项目（2013JK0366）的阶段性研究成果，咸阳师范学院校级项目（11XSYK333）的阶段性研究成果。

人与人之间的信任关系既是人类生存发展的重要条件，也是人们的一种基本交往方式；既是人们社会关系的基本纽带，也是人们合作关系得以建立的前提。在学术界，研究者从不同学科对信任问题进行了广泛而深入的探讨，并取得了一定的成果。本文在其他学科研究成果的基础上，归纳了高等教育领域内对信任问题的研究成果。

高等教育信任的理解

信任研究往往被局限于心理学领域中，人们把信任看成是存在于个人内部的性格特质，或一种经过社会化而形成的相对稳定的人格特征。罗特尔指出，“信任是个体对另一个人的言词、承诺以及口头或书面的陈述之可靠性的一般性的期望，即信任是对他人言行和品质方面可靠性的信任”。心理学家萨贝尔对信任的研究则取得了较大的突破，因为他将信任的研究引向了从关系结构来理解。萨贝尔认为，“信任是交往双方共同持有的并对于双方都不会利用对方之弱点的信心”。而卢曼从新功能主义的视角出发，将信任看作一种社会关系结构，信任不仅仅只是心理学意义上微观的“人际信任”，而是宏观的“系统信任”，是建立在法律、制度等预防性和惩戒性的措施和机制的基础之上。这种认识不仅突破了以往信任研究中存在的局限，而且为信任研究提供了一种经典性范式。此后的研究者基本都是沿袭着卢曼的思路，从社会关系结构和非单纯人际角度理解信任。当前，政治学理论中提出的“政府信任”则是对信任问题的开拓性理解。对政府信任的研究显然是一种对机构与组织的信任，这既是方法论上的突破，也是对信任客体视野的开拓。高等教育机构作为一种社会组织和政府监管下的事业机构理应是公共信任的客体，人们则站在主体立场上审视和研判高等教育并在此基础上考虑是否信任它。

国外高等教育领域研究信任问题的路向

国外高等教育领域的信任研究自20世纪后期兴盛起来，相对于上述研究成果来说，高等教育领域内的信任研究大多是应用性研究，即将其他学科就信任问题的一般理论运用到教育活动中，用以解释信任对教育机构的日常活动以及与教育相关的诸多关系的意义。依照他们所关注的问题和研究视角来梳理，可以归纳为三类。

1.从关注大学发展的视角探讨信任对于大学内部管理的意义

其一，探讨大学自身问题所导致大众对大学失去信任的情况。前斯坦福大学校长唐纳德・肯尼迪在《学术责任》一书中分析大学存在社会信任危机主要有两个原因：一是大学中出现的学术不端、行为失范等现象导致大众对大学信任迟疑；二是由于大学专业性运作造成外界对大学认知的不足，这种信息不充分危害了大学向外界作出解释其运行的绩效的能力，从而导致日益高涨的大众对大学的不信任。为此，他指出大学一方面通过进一步完善大学内部管理机制来遏制学术不端行为的出现，另一方面大学人要养成诚实品质来重新赢得信任。Wayne A. Jones探讨了大学组织模式与教工向其领导者供给信任水平之间是否存在一定的关系这样的问题，用于为大学领导者改善其领导实践提供帮助，同时也为大学能很好地进行管理决策提供理论支持。

其二，研究教育机构中的人际信任问题。如Regina Dawn Woods在其博士论文中探讨大学管理者和被管理者的人际信任问题，提出了改善双方信任水平的策略模式。德国著名教育学家马丁・K・W・施威厄多年来致力于研究教育领域的信任问题。他将信任的研究重心放在教育组织中的人际信任问题，并深究信任对于教育机构、对于班级建设和对于学生个人成长的意义，他指出“师生之间的信任是教育成功的基石，在人对人的信赖之中蕴含着学校日常生活正常运转的巨大机遇。师生间的信任能够帮助他们及早地认识问题并共同建设性地解决问题，信任可以创造一个积极的班级与学校氛围”。美国学者斯蒂芬・D・布鲁克菲尔德以同样的视角探讨教师与学生之间的人际信任，并将其作为大学教师进行有效教学的策略与技能来看待。

2.从宏观的高等教育管理过程探究信任的功用问题

Lesley Le Grange撰文探讨社会信任对南非和澳大利亚两国高等教育机构交流合作和发展学术事业的重要作用。Mike Bottery在其文章中探究政府与大学教师之间的信任问题，以发现造成政府和教师间愈演愈烈的不信任的原因，他认为这是由哈耶克指称的福利国家权威主义过分滋生以及弗里德曼的市场化喧嚣所造成的，这些因素极大地影响到教育管理机构对大学和教师的态度，进而影响到对他们的聘任与留用问题。在考察英国高等教育时，马丁・特罗曾提出英国历届政府对大学信任的逐步下降，并与此紧密联系的政府对大学的持续敌意。当政府对大学的信任度呈现出下降趋势时，大学的自我改进就得不到外部的理解与支持，而那些用外部力量来推动大学改革的观点便叫嚣尘上。由此可见，信任对于大学发展具有显著的外部意义。

3.研究学生（大众）与教育机构之间的信任问题

社会学家科尔曼注意到早在1966年美国第一份全国性的研究报告就显现出大众对学校的信任呈现下降的趋势，该报告披露了美国公立学校在实施教育的机会均等等一系列政策时显露出的低效和无能。他还指出学校失去大众信任的后果，那就是政府计划发行教育债券和增收教育税的议案屡遭否决，因而极大地限制了学校的教学能力。又如俄亥俄州立大学Amit K. Ghosh， Thomas W. Whipple和 Glenn A. Bryan三人认为大学要对专业程度、互动效率、合作意向、释疑能力、利好取向、守约状况、信息交流机制和道德理性这八个方面采取相应策略精心重塑，才能赢得学生的信任，大学也方能在竞争中得到更多的生源和教育财政的支持。在信任研究问题上，他们总结有两个路向可以深入下去，其一为在组织层面分别研究政府教育管理层与学校管理层、政府教育管理层与校长、学生与学校、家长与学校之间的信任关系。其二是在组织内部研究教师之间、学生之间的人际信任关系。

塞浦路斯的Paul T. Gibbs从哲学视界撰文认为随着全球化的进程，大学为赢得财政支持和迎合社会的需要将更多地提供技术性产品，这势必造成大学以牺牲自我为手段来顺从社会要求和实现自我私欲的膨胀从而舍弃自己本身所具有的审思、致学和反思的本性。他还指出，“教育并不是要去猎寻各种社会资本，而在于构建学习共同体，在这一过程中应唤起学生和老师热切地探寻智慧并且能理智地行事”。为此，他倡导学生与老师应通过创建广阔的学习共同体并在其中培植信任作为大学生活的追求，将信任作为学生和老师的一种存在方式。

国内高等教育领域信任问题的研究路向

在国内，目前对高等教育领域的信任问题的研究，只有较多的学术论文针对教育机构（组织）内部的信任问题以及教育机构与其他要素间的信任问题进行了初步探讨。综合起来说，这些成果的研究视角大都集中在以下两方面。

1.研究教育机构内的人际信任关系

这些研究往往从工具主义角度来理解信任，即探讨如何在教育机构内主体之间培植与运用信任以提高学校管理效率和课堂教学效度。石艳基于对人际信任的关注来探讨教育领域中的信任危机、信任类型和信任机制的建立等问题。王福友则探讨学术组织中的信任问题，其研究立场也是基于学术组织中的人际信任。在此基础上他分别探讨了学术组织中的信任的来源、信任的实现条件以及信任对于学术组织的意义等问题。与此类似，向东春则聚集于当代大学内部学术人员和行政人员之间的信任关系，指出改善中国大学组织中的信任状况必须培养学术归属感、建立信任机制和实现分工决策制度化。李晔的博士论文《师生信任及其对学生的影响》则以心理学的理论和方法来研究师生之间的人际信任问题。他认为“信任是增加师生沟通、联系师生关系的桥梁，是进行有效教育的基础”。王平也主要探讨如何在教学中建构“信任机制”问题。他在研究中所指称的信任是“学生如何建立起对教学活动的内心期望以及对教师的专业技能、责任和义务的期待”。从研究视角来看，他既研究师生间的人际信任，也对教学活动的信任问题显示出了关切，这就意味着他对教育领域中的信任对象稍作了扩展，除了将教育领域中的置信对象放置在与教育活动相关的主体外，还将教育活动本身作为信任对象来对待，这便突破了仅囿于教育领域中的人际信任研究传统。曹正善的研究则从另一方面对传统的人际信任研究作出了拓展，他通过探索信任之于教育的意义以及信任之于教育所具有的价值，并认为“信任对教育的意义在于信任是一种独特的教育智慧”。

2.研究外部群体对大学的信任

这一视角将研究立场放置在大学外部，从社会大众的视角来探讨人们对大学的信任问题。新近有关高等教育问责与大学信任关系的研究成为这一路向的显著反映。柳亮认为从更宽泛的社会视角来看，大众对整个社会组织都在下降，这其间当然包括大学。“当失望成为公立高等教育系统、市场驱动的高等教育系统以及所有二者相互结合系统的一个重要问题，问责的必要就突现出来了”。通过探讨问责在何种程度上破坏（或建设）高等教育系统信任的两难问题，他指出，问责制对于大学信任来说是一把“双刃剑”，它通过工具性手段可以使大学教育对学生的可测量指标更为清晰，同时它又会带来潜在的破坏性，在满足大众的短期的功利性要求方面，也容易让大学偏离其公共性，长此以往反而会动摇人们对大学的终极信任，影响到人们与大学的合作关系。另有研究者以选取局部地区的乡村人为代表来探讨我国大众对大学信任的问题，通过社会调查研究来说明当前我国大众与大学合作动力减弱、学生放弃大学教育等现象。

参考文献：

[1]转引自郑也夫.信任论[M].北京：中国广播电视出版社，2001：16，17.

[2]转引自董才生.社会信任的基础：一种制度的解释[D].吉林大学博士论文，2004：20.

[3]Wayne Jones. A Study of the Relationship of Butler’ Conditions of Trust to Birnbaum’s Organizational Models： Implications for Leaders in Higher Education [J].Journal of Leadership studies， Vol.8， No.3， 2002：10-11.

第4篇：心理学自我分析论文范文

【关键词】 大学生；自我价值感；青少年自我价值感量表

A Research on the Characteristics of College Students' Self-Worth. YaoGuojing. Youjiang Medical College for Nationalities，Baise 533000，P.R.China

【Abstract】 Objective To study the characteristics and influenced facto rs of self-worth among college students of Chongqing city. Methods The Self-Scaled Self-Worth Scale for Adolescents was conducted and 509 sam ples valid. Data were analyzed by SPSS 10.0. Results Compared w ith the norm, Itshowed that, all subscales of the Self-Worth were significantly higher; on somedimensions of the SW Scale, both the main grade,sex and family economic conditi ons effects and the interaction between grades and sex were significant. ConclusionThe level of college students' self-worth in Chongqing cit y was higher thanthe norm's, and Self-worth was effected by grade, sex, and the family's economi c level.

【Key words】 College students; Self-worth; The self-scaled self-worthscale for adolescents

自我价值感是自我的重要成分。自我价值感(self-worth或self-esteem)是个人在社会生 活中，认知和评价作为客体的自我(me)对社会主体(包括群体和他人)以及对作为主体的自我 (Ⅰ)的正向的自我情感体验[1]。它包含多种心理成分如认知、情感、态度、评价 等因素，具有动机功能，对个体的认知、情绪、行为具有弥漫性的影响，其核心是自我价值 判断与体验[1,2]。简言之，自我价值感是指个体通过对自身价值的判断，产生的一种 是否悦纳与喜欢自己的情感体验，也可称为自尊情感或自尊心[1,3]。

西方心理学者对自我价值感做了较多研究。有研究表明，自我价值感影响个体的成就及对成 败的态度，影响个体的人际交往、归因模式、应对方式以及诸如助人、攻击等各种社会行为 [4]；自我价值感和自豪、自卑、焦虑、抑郁、羞耻等情绪的产生也有密切的联系 [5]。总之 ，自我价值感作为个体自我系统的重要组成部分，其发展状况不仅与个体的心理健康有直接 联系，而且对个体的人格发展以及社会生活各方面都有重要影响[6]。

大学时代是个体价值观形成与确立的关键期，是自我价值感的体现期和扩展期，同时也是 对大学生进行价值观教育的重要时期。因此，对大学生自我价值感进行调查研究很有必要。 通过大学生对自我价值的主观评价，分析大学生如何根据自己体验的结果来评估、选择价值 意识和价值行为，探讨如何结合大学生群体的特点来培养、引导他们的自我价值感，以期确 立既适应社会要求又有利于他们自身发展的价值体系[7]。

1 对象与方法

1.1 对象 从重庆市三所地方高校（重庆工学院、重庆工商大学和重庆师范大学）分层整 群抽取560名大学生，共收回有效问卷509份。其中男生311名，女生198名；大一191名，大 二148名，大三129名，大四41名；家庭经济状况处于贫困的168名，温饱的178名，温饱以上 的163名。

1.2 工具 黄希庭等编制的《青少年学生自我价值感量表》[1]。

1.3 程序 对被试进行团体施测，结果采用SPSS10.0统计软件进行分析处理。

2 结 果

2.1 测试的总体结果 509名地方高校大学生自我价值感得分情况（见表1）。与常模比较 [1]，由t检验可知，地方高校男女大学生在各分量表上均有显著差异， 且高于常模（P

2.2 不同年级、性别和家庭经济状况在自我价值感上的多因素方差分析 不同年级、性别 和家庭经济状况在自我价值感上的影响，进行多因素方差分析（见表2）。

结果表明，在SS3分量表上年级差异显著（P

3 讨 论

3.1 调查的总体结果 本研究基于从重庆市三所地方高校分层整群抽取509名大学生获取数 据，由t检验可知，地 方高校大学生自我价值感在各分量表上均有显著差异，且高于常模。出现这个结果的可能原 因之一在于取样的地区和年龄水平不同。常模取样是全国从初一到大四的学生，而本研究是 重庆市地方高校大一到大四的学生。由此也可推测，随着年龄的增长，个体的自我价值感逐 渐增强，大学时的自我价值感比中学时代的高些，由此大学生比中学生更成熟、自信[ 7]。 此外，总体来说，从大一到大四，地方高校大学生的个人取向自我价值感呈不断下降的趋势 ，这个研究结果与杨雄等的研究结果[8]基本相同；但从大一到大三，地方高校大 学生的社 会取向自我价值感不断下降，到了大四又开始回高，这个研究结果与杨雄等的研究结果[8]不一致。

3.2 地方高校大学生自我价值感的年级差异 在总体自我价值感上，年级和性别的主效应和交互作用都不显著，这与杨雄等的研究[ 8]一致，与黄希庭等的研究[1]不一致，出现这个结果的可能原因是取样的时间 、年龄和地区不同。

年级在社会取向特殊道德自我价值感上差异显著，且大四学生的最高，大三学生的最低，大 二学生的高于大一学生的。出现此结果，可能原因是：大一到大四是个体社会化程度由低到 高、自我意识不断发展完善的时期[9]。大四是大学生面临就业、即将成为社会人 的过渡期，因此，他们对自己应该担负的社会责任与道德感随之提高；而大一新生面对陌生 的学校环境，处于依赖和服从学校，是被学校塑造、教化的对象，没有意识到自己是主动的 社会主体[10]，所以在此分量表上得分最低；到了大二此得分提高，与学生适应大 学生活，了解自身 有关系；大三学生此得分有所降低，可能与大学在此阶段学业压力突然增加而导致学生无暇 顾及其他方面有关。

年级在个人取向特殊家庭自我价值感上差异也呈极显著效应，且大三学生的最高，大四学生 的最低，大二学生的高于大一的学生。出现此结果，可能原因是：大四时，大学生面临就业 压力，随之受到的挫折和失败增多，并开始切身意识到要建立家庭需要的经济基础和社会支 持不是目前自己能承受得起的；大三时的最高，可能原因在于大学生经过两年的大学生生活 ，意识到或认为自己已经是个独立成人，可以担负起家庭责任和义务。

3.3 地方高校大学生自我价值感的性别差异 性别在社会取向特殊家庭自我价值感上差异显著，且女大学生的高于男大学生的。这个研究 结果与前人的研究结果[8]不一致。本研究出现此结果的可能原因是：在成长过程 中，男性自我价值感形成与自我取得的显著成就有关，而女性自我价值感的形成则与重要他 人的关系或依恋有关[11]，情感关系对女性的自我价值感有影响而对男性的自我价 值感没有影响[12] 。此外，受中国传统文化中“男子成家立业，女子相夫教子”等观念的影响以及社会性别角 色定位“男主外，女主内”的影响[13,14]，女大学生的社会取向特殊家庭自我价 值感比男性的更强。

3.4 地方高校大学生自我价值感的家庭经济状况差异 进一步分析可知，生活处于温饱以上的大学生总体自我价值感最高，处于温饱水平的大学生 最低，贫困学生则处于中等水平，因此，本研究说明家庭经济状况影响大学生的自我价值感 。

此外，家庭经济状况在社会取向特殊生理自我价值感上差异极显著，在个人取向特殊生理自 我价值感上差异亦显著，且都是温饱以上大学生的高于贫困学生的，贫困学生的高于温饱学 生的，即生活处于温饱以上的大学生对自己的体质、体型和外貌最满意。前人研究表明，一 般人尤其是女性，在一定程度上都以身体外表为基点评价自己[15]；而且在青少年 中，无论 是男生还是女生，与学业成绩、运动能力和受欢迎程度相比较，个体对自身外表的自我评价 更能预测个体的总体自我价值感[16]。

当前，大学校园存在贫富差异已经是一个不争的事实，从表面上看是经济实力与消费观念的 差距，实际上已经涉及到社会认同、自我认同等方面的问题，日益突出的的贫富差距现象已 经给大学生心理成长造成冲击，影响了大学生的人生观、价值观，尤其是给贫困生的身心健 康带来更大的负面影响，财富占有量的不同会改变一个人的活动范围和价值取向[17,1 8]。本研究结果也说明了这个问题。

当然，由于目前还没有类似研究可供对比和借鉴，对以上讨论解释的合理性还有待于其他相 关研究的补充、检验和证实。

总之，本研究通过对重庆市三所地方高校509名大学生自我价值感的调查研究，初步了解到 地方高校大学生自我价值感所具有的一些特点以及发展变化趋势，其结果也反映出性别、年 级和家庭经济状况对大学生自我价值感有较大影响，表明“自我价值感”是一个受多因素影 响的概念。

(致谢：衷心感谢我的硕士研究生导师黄希庭教授及我的同门蒋灿、江 雅和李丹。)

4 参考文献

［1］黄希庭,风四海,王卫红,等.青少年学生自我价值感全国常模的制定.心理科学, 2003,26(2):194-198

［2］黄希庭,张凤姝主编.大学生心理学.上海人民出版社,1998:162-163

［3］朱智贤.心理学大词典.北京:北京师范大学出版社,1989:1001

［4］Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emo tion. Psychological Review, 1985,92(4):548-573

［5］Brown JD. Self-esteem and self-evaluation: Feeling is Believing. I n J.Suls(Ed.), Psychological Perspectives on the Self, 1993,Vol(4):27-58

［6］陈幼贞.男性犯罪青少年自我价值感研究.福建师范大学,硕士学位论文,2003

［7］樊琪,等.大学生自我价值感的调查与研究.苏州大学学报(哲学社会科学版),20 00,1:128-131

［8］杨雄,黄希庭.青少年学生自我价值感特点的初步研究.心理科学,1999,22:484 -573

［9］朱智贤主编.中国儿童青少年心理发展与教育.中国卓越出版社,1994:386-387

［10］郑洁,税伟.论大学生社会化的发展阶段及主要内容.重庆邮电学院学报(社会 科学版),2004,1:132-134

［11］Wade, T. Joel, Cooper, & Marjorie. Sex differences in the links bet ween attractiveness, self-esteem and the body. Personality and Individual Dif ferences, 1999,27(6):1047-1056

［12］Crocker J, Wolfe CT. Contingencies of self-worth. Psychological Re view, 2001,108:593-623

［13］学历越高越受冷落 女博士 该不该自降婚 姻门槛.news.省略/s/2004-04-08/10253109726.shtml, 2008.1.3

［14］陈方.青年女性对于“男主外女主内”的态度.中华女子学院学报,2003,15:1 -7

［15］Fredrickson BL, Roberts TA. Objectification theory: Toward understa nding women's lived experience and mental health risks. Psychology of Women, 199 7, Quarterly, 21:173-206

［16］Harter S. Processes underlying the construction, maintenance, andenhancement of the self-concept in children. In J. Suls & A. C. Greenwald（Eds . ）. Psychological perspectives on the self . Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986, Vol(3 ):136-182

［17］匡促联.大学生贫富差距“裂痕效应”的应对偏差及其矫正.湖南社会科学,20 07,5:164-165

第5篇：心理学自我分析论文范文

        一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景

        改革开放以来,我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩,但是广大教育工作者普遍反映整个教改并没有取得很大的突破。原因在哪儿呢?我们认为,主要问题在于,这些教改只注重了内容、手段和方法的改革,而忽视教学模式的改革。甚至将教学内容的改革、教学手段的改革、教学方法的改革混为一谈。诚然,这些改革确实是很需要的,因为对推动整个教育教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时,却忽视了一个更为根本性的改革,这就是教学模式的改革。高中数学“自主探究学习”课堂教学模式以问题解决为主线,以学生自主探究为前提,以发展学生的创造性思维,培养自学能力为目的,通过创设问题情境学生自主探究合作交流理性归纳与深化学生小结与评价的课堂教学模式,笔者利用一年的教学实践进行初步的检验论证,得出了以下结论:可以促进学生的数学学习,大面积提高数学学习成绩,增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力,培养学生对数学学习的兴趣,促进学生人格的发展和完善.“建构主义”是行为主义发展到认知主义后的进步发展,其核心是认为认知不是被动接受的,而是认知主体以其原有的知识和经验为基础的主动建构,具有社会性.“发现学习”是实施主体发展课堂教学的基本策略,注重知识的发生、发展过程,让学生自己发现问题,主动获取知识是发现学习的主要特点.高中数学“自主探究学习”课堂教学模式旨在吸纳2种理论的精髓,整合二者的优势作用,创建一种自主的、开放的积极参与的学习方式.       

        所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。    

        以凯洛夫的五段教学模式（激发动机复习旧课讲授新课运用巩固检查效果）为典型代表的传统教学模式，长期以来一直统治着我们各级各类学校。它以教师为中心，由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。 不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到比较理想的教学效果，更不可能培养出创造型人才，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。    

        作为“研究型”教师，我经过长期的教学实践和教改实验，终于找到了中小学教育教学改革的突破口——将现代信息技术与高中数学课程加以整合进行课堂教学模式的改革。    

        二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思   

         我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。       

        三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础    

        高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。   

         建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计。    建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。    

        （1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。    (2)协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。    

        （3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。    

        （4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。   

         建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。

         四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征   

         以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：    

        1、创设情境

         教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心, 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。   

         2、提出问题

         教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。    

        3、自主探索

         让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 (例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。   

         学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导; 教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。             

        4、课堂小结

         或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家评议组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置。答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作（包括如何选题、解决问题的基本思路、如何克服困难、如何合作等），再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）或听众就其工作的提问。由“专家评议组”进行评比，分为“一等奖”、“二等奖”、“三等奖”、“成功参与奖”等四个层次进行奖励。 

        五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略    数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的口耳授受是不可能的。这就迫使教师改变教学观念，探索教学技巧。本人运用现代信息技术从以下几方面创设高中数学教学情境。    1、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心    

建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。    

        教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能 在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。    

        例如笔者在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心,有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。    

        2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”    

        “学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。应鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问。创设质疑情境，让学生由机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。    

        例如笔者在上高二数学“正方体截面”课时，学生通过网络访问教师放置在服务器上的“正方体截面”课件，积极参与活动，继而提出探究性问题：“屏幕上浅蓝色的三角形是什么三角形？”，“在一个正方体中，类似于这样的三角形有几个？”，“如何截正方体才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之间有何联系？”，“用一把无比锋利的刀猛地朝一个正方体的木头砍下去，它的截面将是什么形状的图形？”......在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。3、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”    

        贝弗里奇教授说：“独创性常常在于发现两个或两个以上研究对象之间的相似点，而原来以为这些对象或设想彼此没有关系。这种使两个本不相干的概念相互接受的能力，一些心理学家称之为“遥远想象”能力，它是创造力的一项重要指标。让学生在两个看似无关的事物之间进行想象，如同给了学生一块驰骋的空间。    

        一位留学生归国后说：如果教师提出一个问题，10个中国学生的答案往往差不多，而在外国学生中，10个人或许能讲出20种不同答案，虽然有些想法极其古怪离奇。这说明，我国的教育比较注重学生求同思维的培养，而忽视其求异品质的塑造。有研究认为：在人的生活中，有一种比知识更重要的东西，那就是人的想象力，它是知识进化的源泉。因此，我们在教学中应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，发挥学生的想象力，引导学生由单一思维向多向思维拓展。课本上的图形是“死图”，无法表现二次曲 线 的形成过程，而黑板上的图形鉴于技术原因很难画得准确，更何况有谁能让黑板上的二次曲线连续变化呢？又有谁能一给出离心率就马上显示相应的二次曲线呢？笔者用《几何画板》设计并创作“离心率与圆锥曲线的形状”课件,由学生通过网络访问教师放置在服务器上的课件,让学生独立探索。

 【参考文献】

【1】.潘振嵘. 课堂教学中创设问题情境的尝试. 数学通讯. 

第6篇：心理学自我分析论文范文

（一）研究背景

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神，合作意识和开放的视野，具备体验分析、探究、实践的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力，各学科课程标准向

学科教学提出了明确的要求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，要求教师开发各种学习资源，在教学中树立全新观点，探求新方法、新模式，大胆改革，优化课堂，形成开放性的课堂，促进学生全面素质的发展。

在教学实际中，我们都知道，学生是学习的主人，只要学生具备有积极的心态，有强大的内在动力，他们就能自己掌握自己学习的轨迹，去主动地探究、求知。因此，如何调动学生学习的积极性，唤醒他们心中的巨人就是当前教育的一个重要研究课题。

从本校实际情况看，我校在培养学生质疑问题方面的研究基础扎实，积累了丰富的研究经验，学校曾经引进了洋思中学“先学后教、当堂训练”课堂教学模式，也尝试过“导学案”的学习方式，研究成果丰富，成效显著，全校师生共同研究的热情高涨，科研意识强，教学设备充足。这一切表明，我们可以进一步探索如何激发学生的内在动力。因此，我校在选择教育教学改革的突破口和主攻方向

时，把如何激发学生内在学习动力问题放在首位，以全面提高学生整体素质为目标，确定“激发内在动力，唤醒心中巨人”为研究课题，科研促教，把我校建设成为适应21世纪要求的现代化学校。

（二）成因分析

自从我校开展以“轻负高质”为目标的高效课堂改革以来，许多老师在提高课堂效率，提升教学成绩方面多方设法，也取得了一定成效。但总体来说，依然有一些根本问题没有得到有效解决，致使教学改革处于徘徊状态，难以从深度和广度上持续发展。归结起来主要有三点：

一是教师的思维仍局限于学业成绩提高这个表象，没有意识到学生素质能力提高这个根本，没有在如何调动学生内驱力方面下功夫，使学生主动学习的意识不够强大，被动学习现象仍比较普遍。简言之，就是重教学，轻育人；

二是教育教学方法不够丰富灵活，教师主导过多，学生自学自导过少，不敢放手发动学生，不够相信学生，以一己之力调控整个课堂，长此以往，学生主体地位下降，致使教法学法单一，学生学习兴趣衰减，又回到课堂低效的怪圈。重导教，轻导学。

三是对学生中存在的差异性重视不够，教学中“一刀切“现象经常发生，忽视学生个体基础、能力、学识的差异也使得教学效率下降，重优轻差或重差略优情形交叉存在。教师尚无办法实施一体化教学，更不能“为每个学生提供适合他个性差异的教育”，只能是重感觉，轻实际。

（三）概念界定

唤醒教育，依据“激发内心动力，唤醒心中巨人”这一原则，着重在持续性地激发学生学习的积极性和主动性，使学生学习的热情，成长的激情不是昙花一现，而是持续发酵，因为他们内心有强大的动力，有一个苏醒的巨人。教育的核心不是灌输而是唤醒，唤醒学生沉睡的学习动机，使其渴望学习、热爱学习，明白为什么学习和为谁学习。要让教师、家长和学生真正转变观念，以“终身发展”为本，唤醒每一个学生与生具有的潜在能力和素质，让社会、学习和家庭同步同向。根据心理学研究，每一个人的外在能力不过是他的冰山一角，巨大的潜力隐藏在他的内心，只要把它们发掘出来，人生的成功指日可待。这个原理对学生也一样。要想唤醒学生心中的巨人，首先要唤醒教师心中的巨人，让他们迸发出更大的热情，发挥更大的能量。因此，唤醒教育虽然面对学生，但对教师的再一次成长也是一次唤醒，师生都将在这次教育中获得新的力量，共同自主、和谐和健康的成长。我们界定的四大关键词是：学习欲望、课堂效率、教育变革、努力唤醒。

二、课题的理论依据

心理学认为，人们在认知活动中，经常会意识到一些难以解决的疑惑的实际问题和解决问题，这种意识促使人们产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，从而积极思维，不断提出问题和解决问题。当人的大脑处于“问题”状态时，他的思维也处于灵动、紧张、流动的状态之中，促使其有强烈

的“推陈出新”意识，有敏锐的洞察力，能够通过某一现象的启发，引起顿悟、产生灵感。因此，问题意识的培养，是开发大脑的重要途径。现代教育论认为，学生是重要的教育资源，学生是天生的学

习者，有主动获取知识的要求，有强烈的探究的欲望和能力基础。而对学生资源的开发，归根结底也

就是激发学生的内驱力，让学生真正成为学习的主人。 不少教学实践表明，创新教育的突破口是对学生问题意识的培养；一切创新、一切创造反正无不源于问题，又终于问题。而问题又来源于学生内心强大的求知、探究欲望。本课题借鉴中外关于激发学习动力的宝贵经验，着眼于从实际出发，依照教育规律，在学习经验的基础上加以创新。

我们借鉴以下理论：

1、 心理学中的叙事疗法理论。通过“故事叙说”、“由薄到厚”、“问题分离”等技术帮助学生认

清自我，发展自我无限的潜力

2、根据认知迁移理论。内在动力的培养将会对提高学生全面素质的提高产生正迁移。

3、根据系统论的观点。教学是一个全面的系统，各科目教学作为子系统是相互联系和相互作用的。问题意识的发展，会促进学生认识和心理品质的发展，容易从内心激发学生求学的动力。从而使学校的整体教育和教学水平提高到一个新的水平。

4、nlp教练技术理论。从教师到“教练”角色的转变是对传统教学的一大冲击，教师要学会从旁观者的角度来帮助学生，“助人自助”这一原则也可引入到教学中来。这正符合我们“唤醒教育”的理念。

三、国内外研究现状

创新课堂教学模式，构建优质高效课堂，提高课堂教学效率是当前课堂教学改革的首要任务。洋思中学的“先学后教、当堂训练”、杜郎口的“三三六”课堂模式、昌乐二中的“271”课堂法则等等课堂教学模式的改革实践都取得了成功。这些课堂教学模式都是将学生主体作为核心，对“自主、合作、探究”的学习方式进行了新的演绎，在“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”的理念的引领下，调动学生学习的积极性，变被动接受为主动探索，让学生享受学习的内在快乐，最终达到发展学生能力、促进学生成长的目标。

我们提出的“唤醒教育”就是直指学生内心，让他们的心灵充满强大的能量，自己把握自己的学习轨道、人生轨迹，所不同的是我们的思路更开阔、方法更多样，将育人放在首位，把学业情况看作是人生某阶段的一种体现。

四、课题的研究目标体系

(一)研究目标。本课题研究目标主要为学生目标层次。其根本目标是通过对内在动力的培养，提高学生的创新素质，推动学生整体素质的发展。具体分解为：

（1）挖掘学生的问题意识潜力，激发学生的好奇心和求知欲；

（2）使学生树立对自身的强大自信，清晰地认识自己，树立目标并持续努力；

（3）帮助学生正确掌握学习、生活处事的方法与培养学生解决问题的能力；

（4）培养学生学会关注、学会做事、学会做人的能力与品质。

（二）研究内容。确立好领导十大标准（重新定位干群关系）；确立好职工十大标准；确立好教师十大标准（重构师生关系）；确立好学生十大标准；确立好孩子十大标准；确立好家长十大标准(重构亲子关系)；确立好同学十大标准（重构生生关系）。

本课题将把心理咨询学中的叙事疗法理论和nlp教练技术理论适当引入，如何在文化教育和德育教育中合理渗透这些先进的技术方法是本次课题研究的一个重点，也是一个难点，让这些理论丰富我们的教育教学技巧方法是我们的拟创新点。

五、课题实施的方法原则

（一 ）实施原则

1、学生为主体的原则。学生在问题意识的培养中是无可争议的主体。使学生真正成为教学活动中的主体，面向全体学生。

2、文献研究的原则。搜集有关方面的书籍、论文及网络资料，通过分析整理比较，对课题理念、模式、资源开发等做一个全面的界定，为本课题研究建构理论基础。

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3、微格研究的原则，对部分实践教师、班级进行跟踪观课议课，选取典型案例进行微格研究，再将其合理部分逐步推广。

4、实践性原则。课题组成员与参与实践的教师合作交流，开展“问题会诊”，在实践中增强认识，不断完善，达到解决问题的目的。

（二）实施途径

1、感恩教育—-解决“我为谁的快乐而学习？”

2、爱国教育—-解决“我为祖国民族崛起而学习！”

3、苦难教育—-解决“没有知识就没有一切”

4、尊师教育—-解决“如何尊师重道”

5、合作教育—-解决“我如何为班级争光”

6、尊严教育—-解决“我如何为自己的人生价值学习”

7、创建多元化的学生评价标准；

8、改进教学模式和教学环境；

9、改革课外实践活动；

10、改善家庭教育。

六、课题研究的组织实施

1、组织形式。“激发内在动力，唤醒心中巨人”研究课题由由校长专门负责，由本校学科带头人组成研究小组，分层管理，分工合作，条块分明，带领全校师生共同实施研究。

2、创新教研形式，以行促研，并搭建信息交流、平台，互动探讨，带动全局。

3、师资培训。坚持“边学习、边研究、边培训、边实践”的原则，采取教师个人自学和集中培训相结合，走出去与请进来相结合，个人反思与专业引领、同伴互助相结合等方式，确保实践教师、学校管理者全部参与。师资素质是决定改革成败的关键。除本校培训外，我们还请市富有经验的教育学专家、心理学专家到校培训。

4、以评促改，建立以学生素质发展为核心内容的质量考核办法。根据课题进展情况，学校将采取“集体观摩”、“推门听课”、“互动评课”、“座谈研课”等方式相结合的方法对教师的课堂教学进行跟踪评估及监测评价，

3、家长工作。家长的支持十分重要。我们重点是求得家长，尤其是家长学校的骨干委员、各

年级家长代表的理解和支持。我们通过家长学校的讲座、座谈会、家访等方式引导他们，使他们支持学校的工作。

七、课题研究步骤

学习与设计方案阶段：xx年8月至xx年10月

第7篇：心理学自我分析论文范文

一“基于作业的教学互动法”的内涵和实施步骤

“基于作业的教学互动法”是一种以教师精心设计、批改作业，学生认真研做作业为基础，重视互动前知识储备、互动中师生之间、生生之间紧紧围绕作业内容来进行辩论和交流的教学方法。具体来说，共分为八个步骤：

第一，作业设计。教学互动能否有效开展，作业设计非常关键，这就要求教师精心选择案例、设计问题，既符合大学生心理需求、理论兴趣、已有知识和经验水平，又具有一定的现实性、思辨性和挑战性，让学生愿意互动、有话可说、不吐不快。

第二，作业布置。根据教学内容，共设计10个作业话题，每个话题提前1周布置，由两个小组分别完成，而每个小组成员有3-5人，要求写出2000字文字稿，最迟在下次上课前一天提交以供教师课前批阅，同时制作PPT课件。

第三，作业批改。批改作业是教师了解、把握学生思想认知的重要渠道，教师一定要认真对待，不但写出评语、给出分数，还要在批注中指出学生作业写作以及思想认知方面存在的问题，更要点出学生的独到见解和精彩之处以示鼓励。

第四，作业演示。两个小组分别在10分钟内展示各自的作业思路、重点、亮点与创新之处，鼓励合理运用文字、图像、声音、动画等多媒体技术，要求内容熟悉，语言规范流畅，主题重点突出，强调同学的好评率。

第五，生生互动。针对作业内容以及演示情况，学生之间进行相互提问和交锋，若冷场没有同学与其互动，会影响评委给分。在论辩过程中，对提出有价值问题或独特见解的同学，评委认可后加分并计入平时成绩。

第六，教师点评。学生互动结束后，教师发挥主导作用，一是向全班同学展示作业批阅情况，二是总结、点评课堂互动，三是针对互动中所出现的争议问题发表教师观点。

第七，师生互动。作业批改和教师点评，学生如有异议可向教师提出质疑，对此，教师不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居，而是以知识的共同思考者身份与同学进行平等交流，为学生提供进一步探索的视角、线索和思路。

第八，评分计分。设立评委5名，除教师为固定评委外，其余4位评委由学生按学号轮流担任，根据主题内容（40分）、课件制作（20分）、演讲答辩（20分）、课堂气氛（20分）现场打出分数，当堂公布，计入平时成绩。

二“基于作业的教学互动法”的优势

“基于作业的教学互动法”通过八个环节，将课堂互动与作业紧密结合起来，师生之间相互监督和促进，避免了互动中师生准备不足、互动中组织松散造成的低效冷漠、肤浅空洞的弊端，主题内容集中、论辩专业深入、组织合理有序，实现了互动中内容和形式的有机统一，保证了互动教学的质量。

第一，这一互动方式给学生以充分的时间准备并督促其认真对待互动的各个环节。作业课题提前一周布置，学生可到图书馆或网上查阅资料，也可在同学之间调研、讨论，写出2000字的文字稿，同时还要制作相关的PPT课件提炼主题观点，这都加深了学生对相关论题的思考，为课堂互动做好了充分的知识准备。而随后进行的作业演示、生生互动、教师点评等环节也对学生形成一种有力的监督。社会心理学家证实：“一旦成为注意的焦点，人们就会自觉监控自己的行为。……当个体的行为可以单独评价时，人们会付出更大的努力”[2]，也更会为自己的行为负责。为了能够在同学和老师面前表现良好、应对质询时有自信，学生也会认真对待、精心准备，避免了一般课堂互动中因题目临时布置、学生没有相关知识储备而出现的仓促随意和肤浅空洞的现象，保证了课堂互动的质量和话题讨论的深度。而学生的现场表现，也会由教师和学生组成的评委打出分数，当堂公布，算入平时成绩，这不但给学生及时的学习反馈，同时也会激发学生积极参与的动机和热情，这是因为，“行为是由实现某个目标的期望和该目标的价值所决定的”[3]，“人们总是倾向于做那些能给予他们自我满足和自我价值感的事情”[4]，调查显示，大学生最关心的就是学业成绩和自身能力的提升，课堂互动既然可以同时满足这两大需求，自然也会促使学生争取最佳表现。

第二，这种互动方式对教师备课和组织互动教学也有很好的促进作用。首先，教师要公开展示作业批改情况，还要接受学生的挑战和质疑，这就改变了传统作业一对一的反馈方式，不但有利于全体同学观摩学习，也促使教师认真领会教材精神，精心挑选典型案例，深度挖掘材料内涵，专业设计互动话题，实现以科研深化教学、以教学促进科研的双赢。其次，通过课前批改学生作业、课堂中组织学生互动，教师可以清楚地把握学生的思想动态，针对学生面临的问题和困惑有的放矢地进行课前准备和课堂讲评，既避免了传统作业课后批改所导致的反馈滞后性问题，也可以有效地发挥教师的主导作用，打造专业课堂。心理学家也证实，“人们倾向于相信那些自身技能娴熟，以及接近行为能力的某些客观预测指标的人，或者通过对许多各不相同的有志者及其以后成就的观察和比较而获得丰厚的知识基础的人，对自己能力做出的评价。”[4]当代学生见多识广，自主意识强，不会轻信权威，教师只有拥有渊博的学识和深厚的理论功底，才能对学生的认知进行精准的把握和深刻的点评，在赢得学生的信任和尊重的基础上，构建良好的师生心理契约，有效组织互动的各个环节，保证高质量的教学互动。而且，“基础”课面向所有专业学生，不同的专业背景决定着学生思考问题角度的多元化，课堂中学生深思熟虑的准备、畅所欲言的互动和精彩纷呈的辩论也会拓展、激发教师的视野和思路，提高教师的专业素养，实现教学相长，共享智慧，发挥互动教学的最大效能。

三“基于作业的教学互动法”的成效分析

“基础”课作为一门提升大学生思想政治认知、树立正确的人生观价值观、培养道德素养和法治观念的公共基础课，和专业课相比，学生思想上并不是很重视，如果教师稍有松懈或管理不善，不但会造成学生的不重视，还会造成思想认知上的偏差，而“一旦人们为错误的信息建立了理论基础，那么就很难再让他们否定这条错误的信息”[2]。在“基于作业的教学互动法”中，通过师生认真准备、教师精心组织、同学积极参与，有效地避免了这一问题，收到了良好的教学效果。

1激发学生内部学习动机，提升综合素质

在“基于作业的教学互动法”中，通过教师布置作业、学生撰写论文、课堂展示、接受质疑等环节，有效地将学生纳入到教学中来，变被动接受为主动探索，不但可以满足学生作为人类其心灵深处“希望自己是一个发现者、研究者、探索者”[1]的精神需求，也培养了学生信息检索和辨识能力、口头表达能力、现场应变力和自主学习能力。特别是在精心准备的内容得到同学和老师的认可后，也会引发学生积极的情绪体验。心理学家证实，“尝试挑战现实的任务并取得了成功会使我们感到自己很能干。……学业上成功的学生会对自己的学习能力做出更高的评价，从而激发其更加努力地工作以取得更大的成就。全力以赴并取得了成功会使人感到更加自信有力。”[2]在知识活化的过程中激发大学生不断探索的热情和乐趣，提升其内部学习动机和自主学习效能。在这过程中，对培养大学生健全的人格也有积极的促进作用。这是因为，一般情况下，内心的态度会影响人们的行为，但心理学家发现“即使人们已充分认识到该做什么，他们也经常不去最大限度地做出这种行为”[5]，群体动力学对此做出解释：人的行为是人格与环境的函数，“在任何场合下，引导我们做出反应的不仅仅是我们内在的态度，同时还有我们面对的情境。”[2]大学生作为易感人群，当看到老师、同学都精心准备、积极参与互动的各个环节时，身处其中的他们也会深受感染，养成认真负责和积极进取的习惯和人生态度。而在打分环节，同学轮流当评委，不但使得成绩评判公开透明，也培养了学生的责任意识公正观念。师生互动过程中鼓励学生质疑老师，也锻炼了学生敢于挑战权威的胆识和魄力，促进了学生创新意识和能力的培养。

2发挥同伴学习的最大效能，树立良好学风

心理学家韦恩·卡肖曾说：许多知识和技能是我们通过观察他人学到的，当别人的行为导致理想的结果时，我们便会去仿效他们。美国社会认知学家班杜拉在多年的研究后也证实，“示范观察学习一直被认为是传递价值、态度以及思想和行为模式的最有效的手段之一。”[5]然而，为大学生选取学习榜样也要遵循一定的原则，虽然人类大多数行为都是通过模仿他人获得的，“有地位、有能力、有影响力的榜样要比那些地位低下的榜样能更好地促使他人以类似方式行事”[5]，但榜样太过高大和完美也有负面作用：“如果将杰出的榜样所获得的成就作为眼前的标准来要求自己，而不是将其作为远大的理想，那么富于创造性的示范就会使天资欠缺的人感到沮丧。”[4]参照对象各方面能力都比学生高出很多，学生觉得“可望不可及”比较容易放弃努力，反而起不到很好的示范效果。相比之下，学生更愿意模仿和自己在性别、年龄、生活经历、家庭背景等方面类似的榜样，特别是和自己水平、能力都差不多的同学。这一现象也得到了众多心理学家的证实，多数学生都认为他们从朋友以及同学那里学到的知识远比从书本和教师那里学到的要多，在共同的学习和生活中，同龄人的影响发挥着越来越重要的作用。在“基于作业的教学互动法”中，通过作业展示、师生质询、现场打分等环节，不但增加同学自主学习的动力，也发挥了同伴学习的最大效能。这是因为，人类的自尊以及追求卓越的天性促使同学们努力挖掘各自的优势和潜力，特别是一个作业由两组同学分别完成、各自展示并应对师生质询，对比直接、明显，也会激发同学的主动性，展示最佳的认知水平和优势组合，这都会成为其他同学模仿学习的对象。当看到与自己水平差不多的同学经过认真准备、精彩辩论取得教师好评、同学认可时，学生们也会坚信通过努力自己同样可以取得好成绩，实现自我激励，发挥社会助长的最佳效应。实际教学过程也显示，在每个小组、每位同学认真努力下，课堂精彩不断，迭起，形成了相互启发、共享智慧、教学相长的积极互动氛围，树立了良好的班风和学风。

3促进学生自我教育，提高思政课的实效性

哲学心理学家威廉·詹姆斯在一个世纪之前就指出：“没有反应就没有接受，没有相关的表达就不会产生印象———这是教师应该牢记的最伟大的格言。”[2]我国向来重视大学生思政工作，然而多年来，由于理论太过空泛，很难引起学生的共鸣。而在“基于作业的教学互动法”中，教师所选的案例基本上都是既符合教学内容又贴近学生思想和生活实际，同时又能引发其关注和思考的问题，这些问题的答案不可能从书本上直接查到，但又是书本知识的综合运用，学生必须对所学过的知识融会贯通，才能在文章写作、接受同学质询时对论题做出具有说服力的阐发和应对，这一过程在提升学生综合素质的同时，也实现了学生思想认知的自我教育。这是因为，“当我们主动用自己的语言去解释某些事时我们会记得最牢，……直到我试着讲出自己的见解我才真正理解它们。”[2]社会心理学家在调查中也发现，人们学到了他们所读到和听到的20%、他们所看到的30%、他们所说的70%、他们所传授给别人的95%。[6]任何知识仅仅是听来的效果远远比不上自己收集、整理、讲解的印象深刻，特别是公开发表某观点更能促进人们对其进行理解和思考，从而也更能激励人们的行为：“当人们对论点进行仔细思考的时候，他们依赖的不仅仅是信息自身所具备的说服力，同时也依赖自己对信息做出回应时的想法。当某个论据引人深思的时候，它才最具说服力。那些经过人们深层而不是肤浅的思考之后所产生的态度变化会更加持久，更能对抗反击，并且更能影响行为。”[2]用当代著名的阿诺德情绪理论中人们的认知———行动序列化公式来表示就是：感知—评价—产生情绪—需要—思考—行动。“基于作业的教学互动法”有效地调动了学生参与课堂互动的积极性，而同学质询、现场答辩、师生讲评等环节都对同学产生了无形的威慑，压力产生动力，为了自尊、为了赢得同学的认可也促使学生认真对待互动过程中的各个环节，从而提升了“基础”课教学内容的关注度和影响力，使学生在积极思考的过程中实现了教学内容的内化，在最为精彩的辩论环节中，思想的撞击也提升了大学生多角度、客观理性思考问题的能力，自然、高效地将教学体系转化为教学体系，达到显性教育与隐性教育、教师主导与学生自主相结合的目的，提升了思政课教学的实效性。

四“基于作业的教学互动法”的推广价值

社会学家证实：“十几岁以及二十出头的年轻人正处于非常重要的人生时期，此间形成的态度很可能到中年都一直保持稳定。”[2]能否实现“基础”课的教学目标，考验着教师的智慧。在“基于作业的教学互动法”中，教师选取的都是既符合学生认知需求又与学生息息相关的困惑和问题，学生完成作业和课堂互动也是自我展现、自我解惑的过程。因此，在互动实施过程中，虽有八个步骤环环相扣，看起来比较复杂，但当学生熟悉了互动节奏后，按部就班，教学管理也就变得轻松有序。而且，每个星期话题不同，参加演讲、接受质询的同学也是轮流上阵，一学期下来，教师和学生可以一直保持新鲜感，甚至有所期待，真正做到了静中有变，变中有新，避免了心理懈怠，提升了学生参与教学互动的积极性和热情，保证教学效果的同时，也节省了教师的精力。特别是这一互动方法将课堂互动和作业结合起来，改变了传统作业统收统改、教师无暇认真学生疲于应付的弊病，学生只需小组共同完成这一份作业，教师每周只需认真批改几份小组作业，化整为零，细水长流，少而精，降低了教师的工作量以及学生的课业负担，消解了小组学习中的搭便车现象和教师批改作业不认真的问题。教学实践证明，采用了这一互动方法后，“基础”课不但取得了良好的教学效果，在学生中也获得了上佳的口碑，甚至很多学生将其评为最受欢迎的大学课程之一。例如，在对学生进行的无记名问卷调查显示：在开课之前认为学习该课程“基本上没有必要”的比例高达34%，开课后认为“很有必要”的则提升到85%；从不缺课者达99%；78%的学生认为“基础”课的课堂气氛比其他课要活跃一些；对学习该课程的意义，认为有助于适应大学新生活的占75%，有助于树立科学世界观、人生观和价值观的占82%，有助于提高综合素质的占86%，没多大意义为5%，纯是浪费时间为0%。由此可见，“基于作业的教学互动法”作为对互动教学模式的创新和探索，行之有效，具备一定的推广价值。

参考文献

[1][苏]霍姆林斯基.少年的教育和自我教育[J].北京:北京出版社，1984.

[2][美]戴维·迈尔斯.社会心理学[M].侯玉波,等,译.北京：人民邮电出版社，2006.

[3][美] L·A·珀文.人格科学[M].周榕，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4][美]A·班杜拉.自我效能：控制的实施[M].缪小春,等,译.上海:华东师范大学出版社，2003.

第8篇：心理学自我分析论文范文

[论文摘要]围绕用爱心教育学生在工作中取得了良好的效果，本文首先陈述了关爱学生是教师的职业道德，更是教师做好学生思想政治工作的前提，然后就目前的学生状况例举两、三个例子说明用爱心教育学生还是有一定成效的。

关心爱护学生是教师的职业道德，也是教师做好学生思想政治工作的前提。高尔基说：“爱孩子，这是母鸡也会的事。可是善于教育他们，这就是国家的一桩大事了。”

老师对学生的关心爱护尤其体现在具体的工作中，对于那些性格外向、活泼好动的孩子，总是认为不好管。但笔者认为还有一种情况值得注意：学生总是不愿意向老师说心里话，或生性内向，或有逆反心理，或是因为意外打击，这样的情况并不鲜见。说实在的，有的时候也真是棘手，上课工作难以开展。有这么几例：

周同学，来自农村，家境贫寒。性格相当内向。上课从不举手答问，老师点名叫他回答问题他也不愿意开口，下课更是不和老师说一句话，和同学之间也没话说。有一次，物理老师因他上课拒不回答老师提问而大发雷霆，告状到了我这里。

罗同学，是一位胆子比较大甚至有些泼辣的女孩子。但有一次违反寝室纪律，就寝后还边吃瓜子，边大声说话，并辱骂同学。但老师找她，她就支吾其词。

刘同学，中专三年级时丧父，对他的打击特别大。从那以后，成天闷闷不乐，心事重重的样子。与同学没话讲。老师找他做了一些工作，他也都是保持沉默。

……

面对这样的情况，如果大发雷霆或者置之不理，都不能解决问题。笔者认为：分析原因是前提，因人而异是原则，对症下药是办法，爱生之心是剂。

一、对性格内向的学生

1.正确认识自卑，帮助学生克服自卑的心理。自卑是青少年中普遍存在的一种心理现象，也是性格内向的重要原因。自卑的本质就是自我评价过低，以至个人自信心不足。原因是多种多样的。但我们应认识到自卑的积极作用。当一个人在一定目标激励下引起了某种焦虑感和失落感，又得不到及时矫正的时候，才有可能日渐演变成为一种压抑和自卑的心理。因此，自卑往往是在努力向上中产生的一种心理现象，具有推动个人进行某种活动的作用。当然，我们更要做好以下的工作：引导学生进行恰当的自我评价，及时修正自我理想，确立合乎实际的近期目标，努力改变可以改变的因素从而进行恰当的补偿，保持达观、乐观的态度等等。

如前面提到的周同学，笔者坚持每个星期找他谈一次话，反复地开导他，肯定了他的自卑是一种积极上进的表现，但这种心理负担过重就会适得其反。笔者说：作为一名农村学生，家境也不太好，这些东西都不可能很快得到改变，能改变这一切的只能是自己的不懈努力。这也不是什么丑事，老一辈革命家、现在好多的成功人士都是这样的。关键是自身要有个正确的乐观的心态。谈了几次之后，他也有所触动，进步比较明显。

2.大胆鼓励他们，诚心关心他们。自卑的学生，并不是他们本身就有多大问题，而往往是由于老师对学生衡量标准不恰当所造成的，在很大程度上也是因为受到别人的歧视，得不到鼓励而产生的，是对别人的消极期待产生的消极认同。因此，他们特别需要老师和同学对他们有一个正确的看待。首先要关心他们，不仅仅是关心学习问题、心理问题。生活问题其实有时候比学习问题更重要。老师从这些方面去关心他们，他们的内心更能产生强烈的震撼，他们觉得老师对他的关心才是真正的无微不至的，老师不仅是老师，更是兄长、朋友。

另外，要为这些学生积极参加班团活动创造有利条件。在活动开始的时候，充分的做好工作，激发他们的兴趣，克服他们的羞怯心理，给他们以自信和胆量，让他们勇敢地走向前台。有一次野炊分组，要求同学们让他担任一个组的组长，此时对于他绝对是一个考验。笔者就自始至终地跟他这个组，和他们一起劳动，一起做饭做菜。结果，这个组的活动开展得非常成功，他也从中尝到了甜头。当然，我对他的注意和鼓励起到了很大的作用，使他获得了成功的体验。这种体验对于他们的一生都是非常宝贵的，能够让他们拾起信心，昂首面对人生道路上的每一个困难。有了这样的体验之后，他们往往会有出色的表现。

二、对有逆反心理的学生

逆反心理有不同情况：有的是学生由于对老师缺乏信任而对其教育内容产生逆反行为，有的是言行不一，有的是对老师的人格道德品质的不信任甚至鄙弃；还有的是由于老师教育方式的不当而使学生感到自主性受到威胁时产生的逆反行为。在与学生的接触中，老师态度专横、自以为是、好为人师、不容分辩、咄咄逼人、颐指气使、过分自负、不懂装懂都会引起学生的反感情绪。大概很多老师都不喜欢逆反的学生，但我们也要看到其中的一些有益成分，比如批判性思维、好胜心、求异思维、渴望美与崇高，还有自尊心、自信心、渴望独立等正常的心理成分，这些我们都是可以引导和鼓励的。当然，最重要的是老师应有高尚的人品。孔子就说过：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”

除了老师加强修养、提高素质，任课老师注意采用适当的方法也是非常重要。如前面提到的罗同学，通过了解，她的这种性格主要是因为逆反心理造成的。和她谈话后，我就交给她一个任务，从她的每个任课老师和同寝室的同学身上找出三个优点，并作为一个中专生，她当然知道老师为什么要这么做。这时候，再来做工作，已是“桃李不言，下自成蹊”。之后，她的逆反心理也就不那么强烈了。

和这种学生交流，学会倾听也是非常重要的。有两点是要引起注意的：一是对学生的态度要亲切、诚恳，一定要采取一种亲切、诚恳、相互信任、相互尊重的态度，创造一种既交流思想，又保持人格独立的恰当的心理氛围。学生在这种心理氛围中，才能放下包袱、消除敌视和戒备的心理，能够发表自己的真实想法，也能够听取父母、老师的观点、意见。老师要特别注意学生心理的变化，倾听学生的说明、辩解。哪怕不尽正确，我们也要耐心地听他讲完。千万不要把谈话变成训斥、谴责，否则，会激起学生的自卫心理，甚至会引起他们的抗拒心理和对抗行为，使谈话难以精心下去。二是谈话要有明确的目的。表面上象是闲谈，似乎没有准备，没有中心，不拘内容，不拘形式，而老师恰恰要利用这种“无中心”的特点来体现中心，实现在闲谈中了解学生的真实心理状况。

三、对遭受了意外打击的学生

针对这种情况，教师应该想方设法锻炼学生的挫折耐受力。在心理学上，挫折耐受力指个体遭受挫折情境时，能摆脱其困扰而避免心理与行为失常的能力，亦即个体经得起打击或挫折的能力。学校应当与家长联系、沟通，共同创造条件，给学生更多的锻炼机会，以便通过锻炼，提高他们的挫折耐受力。当然，在挫折教育中，训练要有梯度；所要克服的困难，制定的学习计划必须是经过孩子们的努力可以达到的。如果学生遇到了天灾人祸，是他们稚嫩的双肩所无法承受的困难，这时候就特别需要老师和同学向他们伸出援助的双手了。一是要进行立志教育。二是要设身处地地为学生想办法、出点子，为他们解决实际困难。

如前面提到刘同学，在得知他的父亲去世的噩耗他回家奔丧之时，班上就召开了一次班会，请大家献计献策，怎样才能帮助他摆脱困境，走出阴影。结果大家积极捐款，场面十分感人。笔者也捐了100元，多数同学还写了信安慰他、鼓励他，星期天又有一些同学自发地去他家吊唁，带去了全班同学的一片心意。这位同学很受感动。他回学校后，我和他进行了一次长谈，给他冷静的分析了形势，表达了我们一定会不遗余力地帮助他完成学业的愿望。后来，我又向学校反映了这个情况，为他争取了勤工俭学的机会。这位同学后来性格有了较大的转变，学习成绩原来也不是挺拔尖，但此后有两次站到了全班第一。

在对学生的教育中，爱心是贯穿始终的。教师要用爱心教育学生，即使学生有一些不良行为，即使他再不愿意开口，我们就应该从自己身上去找问题，那说明我们的工作还没有做到家。英国哲学家罗素在他的《教育与美好生活》中说过：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分或自由地发展。”教师要用爱心对学生产生潜移默化的影响，使学生朝着教师期望的方向发展。

参考文献

[1]黄旭.新时期青年学生素质教育[M].长沙：中南大学出版社，2004.

第9篇：心理学自我分析论文范文

关键词：大学生；心理障碍；教育对策

大学生正处于人生发展阶段青春期的中后期。大学生在人格上将逐步完成从青少年向成年人的过渡和转变，逐步摆脱对家庭和父母的依赖，从而走向独立和成熟。在这一人生发展变化的时期，大学生面临很多重要的人生课题和发展机遇，同时，必然会遇到各种困惑、矛盾和巨大的竞争压力，形成许多心理疾患。如不进行及时有效的引导和调适，就会形成不健康的心理品质，严重影响他们的社会适应能力。我们有责任及时了解大学生的心理障碍，对症下药，促进大学生的心理健康发展。

1大学生心理障碍的表现

1.1自卑心理

自卑是由于害怕失败或缺乏信心而导致自己瞧不起自己的心理状态。自我评价过低，认为自己的学识才智、外貌体型都不如别人而全盘否定自己。有的大学生由于学习基础差，面对大学的课程多、难度大、要求高等一系列变化，跟不上学习进度，在父母、老师面前，受到的批评多于表扬，指责多于鼓励，惩罚多于引导，认为别人都比自己强，形成了一种“我不如人”的自卑心理。自卑是一种低劣的心理素质和消极的心态，是一个人的心理“软骨病”。一个人得了这种病，就永无出头之日。

1.2孤独心理

孤独心理是一种封闭内心的性格障碍，是一种主观感受。大学生普遍认识到.人际交往能力是事业成功的必备素质，他们很想广交朋友，希望有知心朋友。但是，大学生来到新的环境，多方面的人际关系和社会活动都是他们未曾经历过的，现有的交往能力又不能满足自身交往的需要，所以有的大学生认为自己的交往能力欠缺而害怕社交或不愿意参加社交活动。有的大学生以自我为中心，自负清高，独往独来。有的大学生好猜疑、多幻想。这些表现长此下去，易使他们缺乏正常的人际交往而更加孤独。

1.3逆反心理

逆反心理是指在多种因素作用下，个体对一定的准则、规范或行为表现出来的反感、厌恶从而产生抵触的心理。逆反心理有两种表现，一是积极的亲社会心理。诸如:对高谈阔论、夸夸其谈的厌恶，对形而上学、教条主义、行政命令、简单粗暴的工作方法的反感，对不实事求是的批评或表扬的不满等等;另一种是消极的心理。诸如对理想教育、信念教育的厌烦，对政治理论及学习的反感，对教育者正确的批评不以为然，对榜样及先进人物无端否定，对不良倾向产生情感认同，对思想教育、遵章守纪要求消极抵触，思维中充满着强烈的独立性、批判性。

1.4焦虑心理

焦虑心理是个体预料将会有某种不良后果产生或模糊的危险出现而自觉难以应付时，由紧张、忧虑、烦恼、恐惧不安等感受交织而形成的复杂情绪状态。适度的焦虑是促进个体人格整合与个体社会化的内在动力。只有当焦虑表现为焦虑性神经症时，才可视为病态。大学生在生活、恋爱、学习、工作上受到挫折和意外事故的伤害后，最易产生焦虑心理。出现紧张不安、心烦意乱、惶恐害怕、思维迟钝、心跳加快、易怒出汗、头痛失眠、食欲不振等心理、生理上的不良反映。这种反应在正常人中也时有发生。

1.5嫉妒心理

嫉妒心理是自尊心的一种异常表现，表现为看到他人学识能力、品质荣誉甚至穿着打扮超过自己时内心感到不平、痛苦愤怒等复杂的情绪状态。而别人身陷不幸或处于困境时则幸灾乐祸，甚至落井下石，在人后恶语中伤诽谤，用贬损别人来求得补偿。在极端情况下，有的大学生会发生人身伤害等攻击性和破坏。嫉妒是一种情绪障碍，它扭曲人的心灵，妨碍人与人之间正常真诚的交往。

1.6苦闷心理

苦闷心理是大学生普遍存在的感受，是对如何保证学业和未来就业的担忧和疑虑。目前的高等教育不是义务教育，上大学是一种投资行为。大部分大学生来源于农村贫困地区和城市低收人家庭，借贷无门，日常生活难以保障。与此相反，有些大学生花钱似流水，更使人不敷出的大学生心理不平衡，出现度日如年的苦闷心理。特别是看到社会上已经存在的下岗现象，感到将来找到称心的工作很难。由于对复杂的社会缺乏阅历，内心深处充满了苦闷。

2大学生心理障碍的成因

2.1自我评价失调使大学生产生自卑感

许多大学生在中学时是学习上的尖子，担任过学生干部，获得很多荣誉，自觉是同龄中的佼佼者，自傲心理很强。进人大学后，由于高等学府人才济济，部分学生失去了在学习上的优势，甚至出现补考、重修。他们虽然也曾有过追求进步的愿望，但看到其他学生干部、学习尖子能说会道，能歌善舞，棋琴书画样样精通，而自己身无一技，觉得自己各方面不如人，产生了极大的心理落差，不想学与不得不学的矛盾造成情绪的波动和低落，导致焦虑、压抑，自卑心理便得以产生。

2.2人际关系适应不良使大学生产生孤独感

在高等学校，大学生人际交往的视野不只是局限于学校这块小天地，而是向更广泛的社会延神，错综复杂的人际关系摆在大学生面前，有些大学生很不适应。主要表现为:委屈求全，处处忍让，缺乏交往的技巧而一筹莫展;以自我为中心，合作能力较差;怕见生人，在人多场合或有异性在场时过于紧张、焦虑、出汗脸红、说话僵硬等。有的大学生自尊心过强，害怕交往暴露自己的弱点而采取了压抑性的心态。愿交友又不太信友，想恋群又不太合群，希望了解又不想完全敞开自己的心扉，与父母、教师不易达成心理沟通，在同学中也不易找到知音，常常出现心理有话没人诉说、烦恼又没人倾吐的现象。这一矛盾常不被人理解，使大学生产生孤独感。

2.3社会转型时期的动荡使大学生产生压抑感

社会转型时期发生急剧动荡，给人们的传统思想和生活方式带来很大的冲击，各种压力出现在措不及防的大学生面前。考研、出国、找工作的难度越来越大，大学生深切感受到择业就业压力，出现新的难以摆脱的心理矛盾。有人感叹怀才不遇，有人感叹没有当官的父母和过硬的社会关系，内心深处充满了忧虑和苦闷，深感前途莫测，产生沉重的压抑感。

2.4经济负担的压力使大学生产生失衡感

在市场经济条件下，大学生必须面对交费上大学的现实。多数大学生靠贷款、靠亲属的帮助进大学的。来校后各方面都需要支出，这对于那些老、少、边、穷地区的农村学生、在城镇下岗工人家庭的大学生来说，往往为筹集学费和生活费煞费苦心。有的大学生过份重视物质享受，常叹自己家庭不如人，在生活上互相攀比愈演愈烈，更使经济困难的大学生感到囊中羞涩而贬低自己，在同学面前抬不起头来，引起心理失衡。

2.5成长中的矛盾使大学生产生焦虑感

大学生正处于心理学家称之为“心理断乳”阶段。这一过程中充满成熟和不成熟的矛盾。大学生比较注重自己的形象，男学生幻想变成白马王子，女学生梦想成为白雪公主。但幻想、梦想毕竟成不了现实，大学生如果不能在理想与现实之间找到一个较好的平衡点而使自己的心理处于一种压抑状态，心理平衡就会被破坏，而导致焦虑、优虑、自责、烦闷、困惑、嫉妒、颓废、愤怒等不良心理。

2.6不适当的家庭教育方法使大学生产生烦躁感

大学生大多数是独生子女，父母对子女寄予了厚望，但缺乏正确的教育。应试教育的方法使很多家长在子女考大学之前不把子女人格塑造放在首位，望子成龙心切，重智力轻德育，重书本知识轻能力常识，重身体健康轻心理健康。各方面的要求超过孩子的实际承受力，造成子女的性格出现了偏差。比如:自我中心、依赖、责任心差、合作能力差、不能承受挫折等等，这些都使大学生适应新环境、维护良好生存环境有困难。部分大学生学习成绩下降，感到愧对父母，更增加了心理压力，产生烦躁感。

2.7情感问题使大学生产生困惑感

大学生由于心理与生理发育逐渐成熟，产生对异性的向往和对爱情的强烈欲求，不少大学生开始从考虑恋爱到恋爱实践，按自己的意愿步入爱情殿堂。但由于大学生对爱情的理解过于浪漫，爱情的理想与现实的差距让人感受到一种无可名状的心理困惑。总相信有完美的爱存在。常有一些大学生为自己还没有恋人而自卑，认为自己对异性没有吸引力，不敢坦然与异往，更怕在异性面前失误，只好用回避与异性接触的办法保护自尊心，并极力掩盖内心深处的痛苦与失落。还有的大学生认为能做恋人的异性朋友难寻，一旦情感问题上遭受挫折(如失恋、单相思)便难以接受而心灰意冷，甚至走向极端而采取毁灭行为。

3大学生心理障碍教育对策

3.1在各科教学中渗透心理健康教育

21世纪的人才应具备三个根本条件和能力:博学高精，学能善用，求是创新。而博学、善用、创新的核心条件和重要前提是具备健康的心理素质、成熟的心理调适能力、强烈的创新意识及积极的探索精神。而心理健康教育正是培养良好心理素质的最主要的途径，也是创新教育的必要支持性条件。心理健康教育培养的是心理素质，提炼的是心理品质，是心灵的“养育”，昭示的是一种很强的能力，需育人环境中所有人参与、抚育、滋养。因此，通过各科教学进行心理健康教育既是学校心理教育实施的主要途径，也是各科教学自身发展的必然要求。各科教学过程都包括着极其丰富的心理教育因素，教师在传授知识过程中，只要注重考虑学生的心理需求，激发学生学习的兴趣，并深人挖掘知识内在的教育意义，就能够把人类历史形成的知识、经验、技能转化为学生的精神财富，即内化成学生的思想观点、人生价值观和良好的心理素质，并在他们身上持久扎根，实现以各科教学促进心理素质教育的目的。

3.2通过不同形式对大学生进行挫折教育

大学生在抗挫折、耐磨难方面普遍存在缺陷。应根据大学生的需要，通过不同形式对他们进行挫折教育。首先要教育大学生学习挫折理论，正确认识酸甜苦辣都是营养，成功与失败都是财富。其次，要接纳大学生倾诉，宣泄挫折，消除压抑，达到心理上的平衡。第三，帮助他们正确归因挫折。对于交友、恋爱的挫折，要泰然应对;对于考试失利要重视，通过考试发现自己知识上的盲点和学习方法上的缺点;对于考研落榜，要根据情况继续朝着原来的目标努力或者先工作一段时间后再考虑。第四，要创设情境，让他们感受挫折，领略生活的艰辛和社会的复杂。通过转移、升华、补偿等方法，理智地走出挫折的阴影，从而锻炼、培养他们承受挫折的能力。

3.3对大学生进行有效的人际关系教育

建立良好的人际关系，是消除抑郁、焦虑、孤独等消极情绪的重要手段。我们现在正处于一个复杂多变的社会环境中，社会不良风气的影响使大学生感到世间真情难在，看不惯世风又无力改变，于是有的大学生走向自我封闭的孤独境地。这种不良的人格因素严重地影响着大学生的正常交往。实际上，大学生年龄相近，志趣相仿，生活集中，朝夕相处，容易达到心理上的沟通，这对于克服心理障碍，增强人际交往能力是极为有利的。因此，第一，大学生要改变社交观念，不要把交往看作是浪费时间，耽误学习，而是扩展视野、增强心理健康的必要手段;第二，要扩大社交范围，只要对学业、思想有所启发，都要乐于交往，形成立体的良好的人际关系;第三，要多渠道交往，利用业缘圈、地缘圈、趣缘圈以及郊游、联欢、寒暑假、社会调查等加强交往实践;第四，要注意交往对象筛选，注意与同辈之间交往，注意与良师、学者、专家、名人交往。在人际交往中学会换位思考，克制忍让，宽容待人。

3.4通过心理咨询活动进行心理健康教育

咨询活动是互倾衷肠的自然流露，重要的不是给对方一种处理具体事情的方法，而是以开放、灵活的心理接触去理解对方并将自己对生命那种进取的积极态度传递给对方，感染和劝导对方。在大学生中开展心理咨询，应请经验丰富、有专业知识和专业技能的心理专家或心理医生，开展对心理诊疗防治工作。因为大学生的心理疾病除了由于环境、人际关系和心理素养条件造成的以外，人在患病的情况下也会产生心理障碍，这就需要心理专家或心理医生，采取有针对性的心理治疗或药物治疗。在对单个学生特定的心理问题解答的过程中，心理咨询教师应以理解学生为前提，相互交流、相互探讨、相互启发寻找症结，从而缓解心理冲突，恢复心理平衡，促进人格成长。

还可以采取网络心理咨询方法。网络心理咨询是指在网络上，主持网站的心理学专家通过聊天室、电子邮件或新闻组的线上互动功能，向来访者介绍心理知识，提供治疗心理障碍的新服务。一个优秀的心理学站点的主持人能抓住心理咨询需求，收集国内外知名的心理学专家最新的心理学论文，为网友“解惑”。网友可以运用自己所了解的心理学知识，发表自己的看法，在学会分析和解决心理问题的同时，也使自己的心理调适能力得到加强，这种互动交流方式又可以弥补心理咨询上的某些不足。

心理咨询和网络的结合拓展了网络空间，丰富了网络内容，心理咨询有了新的形式。但要净化现有的网络环境，减少网络本身给学生带来负面影响，避免不健康的心理引导，提高上网道德。

3.5在社会实践活动中对大学生施行适应性教育

大学生的心理调适能力是在社会实践中培养起来的。创造更多的社会实践机会，让学生在社会实践中增长见识，调适心理，把自己融人到社会中，帮助学生树立健康向上的心态。在心理健康教育实践中，吸收大学生主动参与各项活动。如负责组织学生心理健康协会，邀请有关专家来校讲座，组织心理教育宣传，进行心理问卷调查。使大学生在自我服务、自我教育的活动中受到潜移默化的影响，并形成良好的心理品质，增强适应能力。