语文课程设计总结精选(九篇)

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第1篇：语文课程设计总结范文

【关键词】高职 语文 课改

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0120－01

语文作为一门培养学生人文情怀，培育人文精神的关键课程，在提高学生综合素质方面具有重要作用。但长期以来，受制于对“实用”教育、就业导向的片面认识，在高职院校课程开设过程中，大学语文课程开设情况不容乐观。高职大学语文如何才能走出困境，如何进行课程改革，已是我们不得不面对的实际问题。

一、日益严峻的课程开设现状

高职教育注重“以就业为导向”，培养技术应用型人才，就业成了高职教育唯一的指挥棒。学校变成了职业培训的速成基地。一味强调学生专业能力和职业技能的培训，忽视学生人文素质的提高，常常导致高职生人文素养、人文精神的严重缺失。在专业设置和课程教学方面，以人文教育为主的课程往往不受重视。边缘化早已成为大学语文在高职院校的普遍生存状态。很多以理工科专业为主的学校，甚至没有大学语文课的一席之地。即使保留了大学语文课程的部分学校，课时也在不断压缩，有的学校大学语文课程只有一二十课时，成为人文素质教育的点缀。

二、高职大学语文课程改革途径

高职大学语文要融入高职人才培养体系，就必须进行课程改革，放弃一贯的思维模式，在坚持自身人文教育的基础上，必须认识到大学语文本身存在的诸多滞后于时展的弊端，突出当前高职教育时代特性，更好地符合技能型人才培养。

1．教学内容要突出科技教育

科技教育与人文教育相融合的高职课程设计大体可以归纳为三种情况：在专业课教学中渗透人文教育；开设科技与人文交叉的新课程；在人文教育中渗透科技思想。无论哪一种，其课程设计的原则都是自觉地从教育的一个层面去关照另一个层面，在表面实行一个层面的教育教学中，有意识地施加另一个层面的影响。

以纯文学选文为本位，融合现代科技内容。我国传统语文课程内容，由于长期受制于“纯文学”的框架影响，偏重于中国古代诗文，对当代优秀的人文学科、交叉学科的成果和国外优秀成果吸收借鉴不够，教材与现实和时代要求相去甚远，难以引起学生的兴趣和共鸣等。以优秀的纯文学选文为本位融合科技选文是高职大学语文教材体现职教特色和时代精神的必由之路。

以人文知识内容为本位，融合职业能力教学。高职大学语文在秉承培养学生人文素质和人文精神的传统使命的基础上，应增大提高学生接受和处理信息能力的教学内容，包括口语和写作两方面。要避免高中化的教学模式，紧密结合学生的专业特点，为专业需要服务，帮助学生学以致用。

以课堂学习内容为本位，构建自主学习内容。大学语文必须努力冲破课堂教学时间有限的樊笼，构建广阔的学生自主学习空间。在如今知识信息大爆炸的时代，学生对文化知识精华的渴求是强烈的，也是茫然的，教师有责任为学生的课外阅读和学正确的途径。教师可以在语文教材的每一个教学序列之后，附上学生必读与泛读的书目，并通过灵活多样的方式，及时接收学生自学的反馈信息，构建适合学生自主学习的内容体系。

2．教学方式要突出多元化教学模式

长期以来，语文综合能力训练课程的具体教学应以训练为主，过多强调深究字、词、句的教学模式，陷入分析的窠臼而缺少宏观的把握。高职大学语文课程改革，必须改变单一、机械的课堂教学模式，用多元化教学模式突出现代教学的优势。

要充分利用多媒体教学手段。高职语文教学必须打破单一、死板的机械模式，在落实传统对字、词、句、篇分析探究的基础上，灵活地利用多媒体教学手段，将轻松、愉快、高效引进大学语文课堂。

要开展形式多样的课外活动及社会实践。语文学科的性质决定了它必须贴近生活，反映社会的同时又服务于社会是语文学科的独特功能，将语文学习与社会实践相隔离，是语文教学的“死胡同”。大学语文课外活动的形式可以是多种多样的。很多学校组织的文学社、记者团、语文课外兴趣小组；书法、作文、朗诵、演讲、语文知识竞赛等，都活跃了学习气氛，极大地激发了高职生学习语文的兴趣，对全面提高语文能力起着积极的作用。

要强化学生网上自学。随着信息技术的快速发展与利用，借助网络丰富的信息资源，便捷的共享和协作、跨时空交流等优势，利用网络开展学习，已成为当代学生自我学习的有效形式。因此，高职大学语文课程教学，必须改变传统一支粉笔、一张嘴的授课方式，鼓励引导学生业余网上自主学习。一方面引导学生对网络信息进行分析和甄别，既培养学生接受和处理信息的能力，又培养学生认识和分析问题的能力；另一方面要引导学生网上查阅相关内容。这样，既拓展了学生的阅读空间，也增强了课堂教学的效果。

3．评价方式要突出动静结合

高职大学语文教学评价的作用在于语文教学，而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。语文教学评价要促进学生发展、促进教师的发展，不能只对学生的学习情况、教师教的情况作简单的好坏之分，在于强调其形成性作用，注重动静结合。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。因此，高职大学语文课程改革，不仅要关注学生智力的发展，更要关注学生情感的发展，不仅关注学生学习的既有成果，更关注学生学习过程中的行为表现、情感意志，使教育评价最大限度地介入和渗透于学生学习成长的过程中。改变传统课程评价片面武断的“一锤定音”，实现静态评价与动态评价的整合，是促进大学语文课程改革和良性发展的关键所在。

参考文献

1 马新莉.大学语文课程的定位及现状的思考［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2007（12）

2 刘海燕.告知语文教学现状分析及对策.职业教育研究［J］.职业教育研究，2007（8）

第2篇：语文课程设计总结范文

一、信息技术与小学语文课程整合的概述

整合作为哲学名词在教育、教学中可以理解为教育、教学系统内各要素的整体协调、相互渗透，以发挥教育系统的最大效益。理论上，课程整合指的是对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。这种整合思想把各门学科作为教学系统的一个要素，它不是把某一门课程的内容强加在另一门课程上，而是在考虑到学科特点的基础上，把几门相关学科综合起来加以考虑，从不同的角度去认识同一个问题，从而使各门学科相互协调、相互渗透，使教学系统发挥最大的教学效益。

信息技术下提供的资源是永远开放的；传播媒介是多向交流的；传递系统是多媒体的；知识更是跨越时空限制的。这一特点决定了信息技术下支持的教学过程的开放性；学习过程的交互性；学习内容选择的自主性和个性化；内容形式的多媒体化。

语文课程是致力于学生语文素养的形成与发展。它具有丰富的人文内涵，很强的实践性，思想性，民族性和综合性。除了发展学生听、说、读、写的能力，还要培养学生适应未来信息社会所必备的搜集和处理信息的能力。

信息技术与小学语文的这些学科性质特点为两者整合提供了可能性，但任何新的教学形式的出现都需要先进、科学的教学思想和理论作支撑。建构主义的“学与教”和多元智能理论便成为信息技术与小学语文课程整合的理论基础。

建构主义认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、讨论等活动而实现的意义建构过程，因此"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者；教师是意义建构的帮助者、促进者。

人类思维和认识的方式是多元的，即存在多元智能：言语语言智能、数理；逻辑智能、空间视觉智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。多元智能的核心就是认真看待学生的个性差异。

由此可见，在信息技术营造的语文学习环境中，学生的多元智能可能获得一种潜移默化的、浸润式的发展：如果有意识地在这种设计下的学习情境中主动建构，自主活动，学生将得到个性化的发展，形成良好的语文素养。

二、信息技术与小学语文课程整合的教学模式及实例

教学模式是“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”

下面结合教学实践来谈谈信息技术与小学语文课程整合的教学模式探索。

如在教学《恐龙》一课前，先让学生阅读课本，提出问题，加以归类、总结，通过在网上查找的资料供学生阅读文字，观察图片，观看影视资料，浏览相关网站等，丰富学生对恐龙的认知，同时开展朗读、交流、讨论等活动寻求问题的答案，解决问题。这种教学内容的问题化，教学过程的探究化，教学活动的网络化的语文课堂试图体现新课程标准下语文教学重视创造性思维的培养，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养，重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究的理念。

三、信息技术与小学语文课程整合的教学反思

1、重视培养学生的信息素养

面对海量般的信息，一些学生不知去哪儿查资料，不知查哪些方面的资料；一些学生查到资料后，不知道哪些对自己有用，哪些对自己没有用；课堂回答问题时，常见学生拿出自己查到的资料照本宣科地机械宣读；或者学生能够选出相应的资料，却无力针对资料谈自己的理解等等。因此要注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力。让他们在不断实践中掌握对信息的选择、整理、加工和表达的能力，同时给予及时的信息评价，帮助他们信息素养的形成。

2、适时运用 “留白”

语言的魅力就在于它塑造的一个又一个逼真的形象，以这些形象激发人们去想象、体验，进而产生共鸣。文字在某种意义上来说比视频图像更具生命力。如果不加考虑地选择学习材料的呈现方式，总是把课文语言所描绘的情景以图像、动画、声音等形式展示给学生，会剥夺学生充分想象、思考的机会，减少他们自主参与活动的机会，压抑他们想象的灵感。久而久之，学生会丧失学习语文的兴趣和自信心。因此在运用信息技术进行教学设计时，要适时巧妙地运用国画中的“留白”手法给学生充分的时间和空间，亲身体验语言文字，在直觉与灵感之间感受语文的鲜活形象。

3、莫忽视学习评价

第3篇：语文课程设计总结范文

[关键词] 香港新高中 中国语文 课程改革

一、前言

根据现阶段教育发展情况,香港教育统筹局于2005年5月发表“334报告书”,提出香港三年高中学制将于2009/2010学年在中四级(即高中一年级)实施,同时采用改革的新高中课程。2007年,香港课程发展议会与香港考试及评核局联合编定《中国语文课程及评估指引(中四至中六)》作为2009年新高中语文的课程指导文件。同时,课程发展议会修订了《中学中国语文学习重点(试用)》,供三年制高中语文课程使用。

新高中学制对香港来说是一次新的教育尝试,而课程评估及指引的变化是教育改革的开始。本文主要分析香港新高中的语文课程指引文件,将新旧课程作对比研究。

二、课程结构

新课程结构概括为:引言,第一章概论,第二章课程架构,第三章课程规划,第四章学与教,第五章评估,第六章学与教资源。其中,前三章属课程内容,第四章讲教学,第五章讲评估,第六章讨论教材。同时,还有一本《中学中国语文建议学习重点(试用)》作参考。

结构安排上,新课程基本结构是齐全的,包括了课程、教学、评估、教材四个方面,基本上涵盖了语文课程所要包含的内容。与2001年课程指引相比,2007年的较全面、具体。虽然两者都包括有课程、教学、评估、教材四方面,但2007年的增加了课程架构、课程规划两章,用较大篇幅叙述高中语文的课程设计原则、课程统筹等。相比2001年将初中及高中语文一起说明,2007年用独立篇章来单独说明新高中语文课程要求,显得更全面,为教师课程实施提供帮助。

2007年课程内容说明虽全面,但过于强调整体规划。比如课程评估及指引规定:出于整体规划的考虑,教师需要应学生学习兴趣、能力及方式不同来分别规划课程。按不同层次来安排不同课程,将给语文老师带来额外工作压力。结果可能各种版本课程规划效果一般,学生兴趣没得到满足。如能在语文必修课、选修课来调节,必修课学习基础知识,但在选修课学生可根据个人兴趣、能力选择。这样使得单个语文老师工作任务减少,同时也满足每个学生的兴趣爱好,一举两得。

三、学科性质

“学科性质是不同于其他学科的本质属性,它决定学科的教学目的、教学内容和教学方法,以体现本科之所以能独立存在的客观必然性。”因此,语文科的课程性质至关重要,决定语文科的教学目标和教学任务。课程及评估指引在课程理念、课程宗旨、高中教育阶段学习目标都提到要兼顾语文的工具性与人文性,提高学生人文素养,为学生学好其他学科打好基础,强调审美情趣、体认中华文化、培养对国家与民族的感情、正面价值观、国际视野等。

这些观点很多是过去语文纲要没有提到的。相比较2001年课程指引只突出语文的工具性,并没太多提及人文性,新课程强调语文的“文道合一”,这是一较大改变。过去往往忽略语文的人文性,强调语文工具性,不能全面反映语文科性质。现在两者都要兼顾,强调能力与文化并重,是一个新的发展。因此,在学科性质上,新高中语文对课程性质的定位比过去语文纲要全面。

四、教材

教材关系到课程能否顺利实施,是课程的重要组成部分,因此,教材的选取至关重要。

香港新旧语文课程对教材的选取分别用“学习材料”、“学与教资源”章节来说明,名虽不同,但都讲述教材选取。两个课程指引都不设指定学习材料,给教师提供教材选取的意见,显得比较灵活。而对教材的定义,新旧课程从不同角度加以解释:2001年从宏观角度界定教材定义和内涵,并从文字与音像材料提出选取的原则和具体要求;新高中语文课程则从教材作用来界定教材,但这里的教材不局限于教科书、作业等资料,自然环境和人力等资源也被列为学与教资源,突破了传统教材观点。在资源类别里,特别提到要利用互联网与科技资源,借助互联网上语文资源;同时提到要充分利用社会资源。这两项资源都是过去语文纲要所没有提到的,对于教材选取是一创新点,能拓展高中语文课程资源的选择空间。另外,新课程指引还说明了学与教资源的运用、发展和管理,并提供发展策略,强调教材发展的重要性。不足的是,规范未免太多,操作起来不易,若可精简则比较好。

五、评估

香港新旧语文课程指引均有评估这项。旧课程指引包括:评估目的;各学习范畴的评估;实施步骤;评估原则。新评估则分为:评估的角色;进展性和总结性评估;评估目标;校内评估;公开评核。

新旧课程指引文件都从评估的功能性来考虑,但两者着重点不同:前者着重对学习和教学的回馈,后者着重收集学生学习表现,以此达到诊断、回馈、促进学习、甄别和选拔等功用。另外,两者评估目也有所不同:前者强调将评估回馈给学生、教师、家长,希望以此来提高学习、教学效能;后者则针对语文科“文道合一”性质,目的是为衡量学生能力、文化素养、品德情意、对国家等的责任意识。

因此,虽然两者都强调借助评估来促进学生学习、提高学习效能,但相比起来,旧评估并没针对语文课性质,而是“一般性的评估知识”,新评估较清晰且针对性强,有利于发挥评估的作用。同时,新评估将校内评估和公开评核相结合,方式更多元化,相比旧的评估方式更灵活和全面。但是,没有做到“教与学的双向评估”,如果可以借鉴其他地方则更全面,比如上海对语文评估的经验,拓宽评估范围,做到对学生、教师教学、教材质量都实行评估。

六、小结

从课程结构、学科性质、教材及评估的对比,我们可以看到香港语文课程的变化。总的来说,新高中语文课程的定位还比较准确,顺应实际需要做出变化,需不断改进。新课程的课程结构齐全;语文定性上,新课程学科性质的定位比过去语文纲要更为全面,强调语文课的“文道合一”;教材组织上,新课程扩大了教与学资源选择空间,同时强调教材的发展,可谓新创新;评估方面,新高中课程方式更多元化,对评估角色定位也较清晰,但缺乏双向性,需拓宽评估范围,才能进一步提高课程学习的效能。

参考文献:

[1]教育统筹局.高中及高等教育新学制――投资香港未来的行动方案.香港:政府印务局,2005.

[2]何文胜.港沪初中中国语文科课程的比较研究.香港教师中心学报,2007,(10):91-101.

[3]香港课程发展议会.中国语文教育学习领域•中国语文课程指引(初中及高中).香港:政府印务局,2001.

第4篇：语文课程设计总结范文

关键词：小学语文；学业的多元化；动态化评价

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）18-053-01

新课程改革启动后，如何让新课程标准中的新理念落实到小学语文学业的评价中去，真正实现小学语文课程目标，使学生的全面发展是放在众多小学教师目前的重要课题。新课标指出“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”。教学中，笔者就小学语文教学进行了长期的探索，对小学语文的学业评价提出以下两方面的改革。

一、评价内容多元化

《语文课程标准》指出，语文评价“不仅是为了考察学生实现课程目标的程度”，更重要的是要“有效地促进学生的发展”，“要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。根据语文素养构成的内容，确定如下评价指标：（1）语文知识和基本能力（包含汉语拼音、识字写字、口语交际、阅读、写话）。（2）语文实践活动（含口语交际、手抄报、参加信息交流活动等）。（3）语文学习习惯（含读写姿势、朗读习惯、思考发言、信息收集、资料整理等）。（4）人文教育效果（学生在语文学习过程中所受到的思想品德、情感态度、价值观、人生观教育的程度）。

这正如新课标中指出的“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维度进行评价，以全面考察学生的语文素养。”这将有助于语文归真返璞，使语文教学不仅重“知识与能力”，同时也重“过程与方法、情感态度和价值观”。让语文不再是对“词语解释”、“中心思想”的死记硬背，而是“致力于学生语文素养的形成与发展。”针对上述内容，我们设计了“语文素养评价单：

1、语文基本能力”包含“汉语拼音”、“识字写字”、“口语交际”、“阅读、”“写话”

每项设“优、良、及、待及”，根据答题情况进行评价，完成得很好得优，按等级依次类推。其中“汉语拼音”、“认字”可根据认读的数量来确定等级。（1）汉语拼音：主要测评学生能否准确地拼读音节。认读内容为》A普通话常用音节表；B四年级以上各册语文教材后的生字表，认读生字上的音节，统计认读的正确率，相应地打上等级。（2）认字写字：主要测评学生能否准确地认读教材中要求人的字，能否正确、端正地书写教材中要求写的字。（3）口语交际：听一段话，说说基本内容。愿意与别人进行口语交际，从态度大方、有礼貌、语言清楚方面评定星级。（4）阅读：一年级重在检测背诵，有感情地朗读课文。同时根据学生课外阅读的材料及阅读量加以评定等级。（5）写话：可以利用看图写话、贴图写话、画图写话等有趣的形式，激发展开联想，写想象中的事物。关注生活，写出对周围的认识，建立写话档案进行评价。

2、情感态度和价值观

采用标准对照评定等级。为了方便操作，分为三个等级：“很好”、“一般”、“再努力”，教师只需在相应的括号里打“√”。“自评”由学生自己评，“他评”由同桌、老师、家长根据内容分工评议。

（1）上课认真听讲，注意力集中。（习惯）

（2）天天朗读课文，读得正确、流利、有感情。（习惯）

（3）课堂内积极举手发言，敢于提问并参与讨论。（态度）

（4）敢于提出不同的问题，大胆表达自己的想法。（态度）

（5）作业书写认真、工整，卷面干净。（习惯）

（6）课堂中善于与人合作，倾听别人，表达自己。（态度）

（7）能有条理地表达自己的意见，做事有计划。（习惯）

（8）读写姿势端正。（习惯）

（9）经常看课外书，看儿童报刊，收看少儿节目。（习惯）

（10）有强烈的求知欲望，学习语文热情高涨。（情感）

（11）通过所学知识对个人及社会形成正确的认识（态度）

（12）有积极向上的进取心及克服困难的意志。（情感）

上面这些内容受应试教育的影响和受这些因素本身比较难量化测量的影响，在传统考试题目中，这些素质的测查是不重视的。这些内容的评价主要参考日常的观察记录或通过各学科的考试适当渗透。

3、实践活动

实践能张扬孩子个性，施展孩子才华，通过实践活动的评定鼓励学生发展自己的兴趣特长，使孩子的语文素质、创新精神和实践能力得到发展。

“他评”由家长根据孩子情况进行评议。

（1）每星期至少一次在社会生活中识字。

（2）每星期收看一两次少儿节目，能说标题和主要内容。

（3）利用自己课余收集的商标、图片等制作剪贴报。

（4）一学期至少参加一次社区活动，并口述活动过程。

（5）结合语文学习，仔细观察大自然中的事物，用口头或图文方式表达观察所得。

（6）每学期开展一次“让我试试看”活动，可以是手工制作、做小实验，或是小养殖等。

第5篇：语文课程设计总结范文

基于“中国知网”数据库，通过“文献”，以“义务教育语文课程标准（2011年版）”为主题，搜索出2012年至2014年10月共652篇文献。本文中，重点对发表在北大中文核心期刊（2011年）的文章进行分析，尝试总结归纳出目前关于《语文新课标》研究的重点与不足，为下一轮课程标准的修订提供理论支持，推进语文学科的建设。

一、搜索结果分析

从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比

从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。

2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下：

1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。

另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。

2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7]

学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。

3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9]

4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11]

5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。

再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

第四，常说实施课程标准，既有实施便有评价，《语文新课标》已经实施两年了，而对于实施现状的评价文献寥寥无几。好比一门仅有教学却没有评价的课，这不是完整的课程形态。因此，制定《语文新课标》实施现状的评价体系也应是广大教育工作者亟待解决的问题。

最后，按照“十年一改”的惯例，《语文新课标》的发行已有三年，现正是检测课标实施的第一黄金阶段，高校及科研机构的研究者应和一线教师们密切联合起来，用事实依据论证课标修订带来的成果，发现新问题，掀起新的探讨热潮，为下一轮课程改革提供丰富的实践与理论支撑。

（本文系“贵州省教育厅2013年度高等学校教学质量与教学改革工程项目”——贵州省2013年教学内容和课程体系改革重点项目。）

注释：

[1]曾素林，郭元祥.中美义务教育语文课程标准比较及启示[J].中国教育学刊，2013，（1）：43—45.

[2]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法，2012，（4）：37—41.

[3]戴正兴.《义务教育语文课程标准（2011年版）》将全面开启语文课程改革新征程[J].辽宁教育，2012，（3）：5—7.

[4]屠锦红.语文教育的愿景：勾勒与阐释——基于《义务教育语文课程标准（2011年版）的解读》[J].河北师范大学学报（教育科），2013，（4）：53—57.

[5]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012，（4）：4—8.

[6]徐金国.为语文课程正名——对2011年版义务教育语文课程标准中课程性质的解读[J].江苏教育研究，2012，（10）：11—13.

[7]王荣生.语文课程目标：转化与具体化[J].中小学管理，2012，（4）：13—15.

[8]施燕红.加强写字教学 重拾汉字之美——对《义务教育语文课程标准（2011年版）写字教学的解读》[J].教学月刊小学版，2012，（4）：9—11.

[9]江玉安.改过纠偏 求真求实——谈《义务教育语文课程标准（2011年版）》“教学建议”中涉及的几个关系[J].课程?教材?教法，2012，（11）：22—25.

[10]荣维东.语言文字运用：语文课程定位的新亮点[J].语文学习，2013，(3)：4—7.

[11]曹明海.树立“语言文字运用”的教学观[J].语文教学通讯，2012，(5)：8—11.

[12]张年东，荣维东.从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设，2013，（5）：23—27.

[13]李欢.非连续性文本之于语文阅读教学：内涵、诉求、启示[J].课程教学研究，2013，（3）：37—39.

[14]倪文锦.关于语文课程性质之我见[J].课程?教材?教法，2013，（1）：24—28.

第6篇：语文课程设计总结范文

一.语文校本课程的价值取向

所谓价值取向指人们按自行的价值标准对不同价值目标所作出的理性选择。课程文化自觉的价值取向,就是按照一定的课程和文化的价值标准,对课程文化所进行的理性价值选择。现代语文校本课程在文化方面有三个明显的导向:一是语文校本课程虽是因校制宜自我开发的课程,然而是学校文化建设和课程体系的重要组成部分;二是语文校本课程始终作为一种重要的文化载体,仍应是主流文化的体现者,体现学校的精神追求;三是语文校本课程本身具有自己的文化特征,所呈现的应是自己独特的文化形式。语文校本课程应是文化自觉的范例,既体现文化的先导性和整体性,也体现文化的价值性和指向性,还体现文化的统一性和差异性,以及继承性和发展性。语文校本课程的价值取向应定位于以人为本,以课程文化为中介,期望达成群体文化素质与个体文化素质的双向建构,凸显的是人与文化相互选择、动态同构,其基本价值取向应着眼于三种意识。

1.主体意识

语文校本课程源于现实文化,又超越并建构现实文化,力求既满足个人的发展,又要服务于社会的发展。课程是人与他的社会和未来密切相关的,开发语文校本课程是学校追寻生命精神之根的重要载体,学校通过传统课程文化寻根,选择一种课程的精神方向,一种与课程同成长的生存方式,重建学校的精神家园。语文校本课程的开发将充分体现新课程理念,以学生的主体性发展为本位,既重视以知识和能力为基础的主导性发展需求,又强调情感、态度和价值观的形成,为学生的全面发展和个性发展创造条件。语文校本课程的开发旨在依托对课程文化资源开发,通过多种主体活动,运用心理强化、心理定势等多种心理机制,强化认同、适应、同化、融合等多种心理过程,对社会文化进行转换,传承传统文化和融合多元文化,形成先进文化并生成为学生的人文素养。

开发语文校本课程,要充分体现教育目标的要求,顾及特定的对象,精选内容,处处彰显自己的主体性存在。如设计者在设计课程时,将有意识或潜意识把个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣等蕴藏在课程里,并期待在课程实施过程中会繁衍出新的健康的文化意义,实现文化的“增值”。主体意识还体现在所开发的语文校本课程具有自身的自律性、独特性、自觉性的文化属性,表现为一种独立存在的本体化的文化形态,具有内在的文化基础、关怀依据、文化使命、旨趣、原则以及评价尺度。

2.生命意识

人的生命是一个双重存在,既具有本原的自然生命,又具有超自然的价值生命:前者作为肉体的生物性存在,具有非理性的冲动、直觉、情感和欲念等人的“本我”的本性特征;作为后者一个特殊的有意识的存在,具有内在规定的“自我”,赋予价值判断、自我满足等价值、意义上的追寻。生命是人的根本,关注人的生存、人的生活、人的生命价值是教育的基点所在。关注生命教育,舒展生命的快乐,体验生命的深度,应是语文校本课程开发的应有命题,也是语文课程最终的文化价值体现。语文校本课程的开发要体现对生命的关注和生活的关怀,尽可能缩短师生之间、学生与社会之间、学生与生活之间的距离,从而使师生的生命潜力得以开发,精神世界得以张扬;生命的本质在于通过对事物的体验并持久不断建构而成长的,实施课程须以师生生命体验与生命关怀为目标,语文校本课程的开发也要充分体现理性色彩,通过课程实施中理性生活的引导,使师生尽可能获得最高层次的理智感体验与创造力的激发;语文课程的开发要关注学生的道德成长,通过有目的的道德生活,使师生产生思想品德的内化,尽可能获得最高层次的道德感体验和自律性形成。此外,语文校本课程的开发必须体现审美性,让师生在感知美、发现美、鉴赏美和创造美的共同经历中尽可能获得高雅的审美体验,提升人格、张扬个性,感悟生命意义。

3.超越意识

语文校本课程的开发不仅要富有时代性,把握规律性,体现创造性,而且要走在时代前列,是能持续发挥正确导向作用的先锋性文化,是体现理性、不受功利束缚而以内在品质为依据,按照自我的逻辑编织的自主创新文化。

开发语文校本课程务必要运用“人类文化”的眼光,立足本土、跳出本土,面向世界、面向未来,寻求建构一种既能彰显本土文化价值,又能够赢得其他文化尊重的课程体系。通过选择、整理和提炼,凸显一种课程理念和课程活动形态,充分体现主体性的理想诉求。语文校本课程的开发既要重视“知识之树”建构,又要重视“生命之树”建构,让科学知识与人文情怀高度融合。语文校本课程既包括社会传统和特征的文化价值观,也包括课程自身的文化价值观,充分体现课程预设与生成的高度统一。适度渗透社会和时代文化来丰富校本课程的内容,积极为社会和时代文化的繁荣、进步与健康发展起引领作用。语文校本课程作为一种自主的文化形态应讲究科学的序列安排,并不断反思和自觉调控,使课程的结构不断优化,从其内在的文化发展规律出发,不被人为的外控因素所摆布,从而走上良性循环的健康发展之路。

二.语文校本课程的开发原则

语文校本课程的开发不是在明确的价值取向范围内的随意性张扬,而是在理性指导下对资源的苦心整合、审慎经营,须一丝不苟。语文校本课程开发的基本原则是:着眼整体性,体现融通性,追求创造性。

1.着眼整体性

语文校本课程的开发应着眼于学校课程和谐发展的总体目标,以系统理论为指导,立足整体,着眼全局, 依据学校所确定的课程整体目标,对课程体系实施整体性改革,凸显学校理想文化精神的诉求。课程结构要遵循课程设置的规律,站在系统整体的高度,构建课内外相结合的大课程体系,讲究语文课内外校本课程的整体设置,做到主次分明,统筹兼顾,与其他学科课程与活动课程相辅相成、相得益彰。在课程开发过程中,无论是对课程的细节处理,还是对某个环节的精细设计,都必须考虑这一细节在整体中所担当的“角色”,认清其应有的地位和应发挥的作用,并精心安排其呈现的时机和方法。语文校本课程的开发应以和谐的课堂教学为重点,以发展学生的多元化智力和能力为出发点,充分调动学生学习的积极性、主动性、创造性,同时对传统的教法、课堂教学模式进行改革,实行开放性教学,使整体教学真正建立在以学生自主学习,主动探索的基础上,不断提升语文素养。

2.体现融通性

当今世界是经济一体化、文化多元化、社会知识化、信息网络化变革的时代,努力适应世界潮流的发展趋势,全面贯彻国家教育方针,注重人才多元化的培养是现代中学教育的理想追求。语文校本课程的开发要体现通融性,即达到“和而不同,各美其美,美人之美,美美与共”的高度文化自觉,让不同层次的学生都能各取所需,在学习中品尝到成功的喜悦,不断发展和完善自我。首先是在突出人文性的同时强调科学性,使科学与人文两种文化融合成广泛的人文主义,关注认知理性和价值理性,形成师生探索自然世界的科学精神和享受生活的诗性境界相结合的能力。其次是体现平等和包容的精神,以平等的心态深入了解各种课程文化生成、发展、变迁的具体历史及其相对性、历史性,增强抵抗文化侵略和文化霸权主义的自觉性和能力;以包容精神去彰显自身文化的个性和价值,承认其他各种课程文化的价值及存在的必要性和合理性,并加以吸收和借鉴甚至与之达到融合,从而实现精神财富的共享。第三是适当设置综合课程和开放性课程,增强课程的多元文化意识,尽量反映当地文化特征,并引导学生进行跨文化交流与对话。

3.追求创造性

教育是向着未来理想而存在的,教育工作是一种创造性劳动,实施创新教育的基石是有创造性的课程。语文学科的工具性和人文性决定了语文校本课程开发必须具有独特创新功能,实施语文校本课堂的过程不仅是展示学校创新能力的过程,也是师生发展自己的一个机会,是师生自己生命价值的体现,是发挥自己创造力、展示自己才能的良机。从文化自觉的视角看,不断创新是人的一种类本质活动,在开发语文校本课程时,参与者应自觉地通过主体心智结构的不断建构与重构,对作用对象做出新的解释,从中释放出新的信息,并使内在心灵体验到这种新领域而丰富发展本身。开发语文校本课程需要持久的创新热情,在文化创新中不断获得新超越。如既讲究语文课程编写体例的宏大,又考究其精细性,充分展示开发者的视野和文化胸襟;既讲究课文选择的广博,注意调动学生的学习兴趣,又考究精当,经典与通俗兼顾,有的放矢,减少课内外学习运用之间的落差。既讲究思考练习的丰富,又考究多元,强调实用性,有意识启发学生将自然观察、社会批评和哲学思辨融为一体,重视学法指导。在实施语文校本课程中利用整合出新、发现新异、引进创新、生成探新等创造方法构建体现学生认识主体作用的新型创新教学模式。

三.语文校本课程的开发策略

语文校本课程的开发策略主要有:树立为学习者开发课程的理念,充分展示语文课程的文化自信,挖掘课程资源建立好支持系统。

1.树立为学习者开发课程的理念

语文校本课程应树立“为学习者而开发”的现念,尊重学生个性发展与文化需求,充分利用学校的文化积淀、优厚的学校资源,既着眼于有利于实施课程的可能起点,又关注学生实际,力求达到可能起点与现实起点的统一。在语文校本课程开发过程中应充分考虑学生的发展状态,并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。语文校本课程的开发必须从学生的实际状态出发,让学生通过课程实施在原有基础上获得发展。对学生状态的把握,既是语文课程开发的现实起点,也是设定的可能起点。语文课程开发必须分析学生的现在状态,既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平,具体分析学生的基础,也包括分析学生在掌握新的课程内容时,可能会遇到的困难与障碍。故在进行语文校本课程设计时,需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设,不能只关注课程实施结果性目标的预设,要在课程设计时为学生多种发展可能性的实现创设条件,以期达到在实施过程中,尽可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性,促进学生的发展。

2.充分展示语文课程的文化自信

学校教育主要是“教学生接受特殊的身份文化”,文化自觉的过程就是对本民族文化中优秀成果的充分自信、自觉传承、不断创新的过程,即“扬弃”的过程。语文校本课程的开发既保留自己的文化传统和特色,又在社会进步中展现自身文化的时代意义,切忌“妄自尊大”和“妄自菲薄”,努力把中华文化中具有人类性意义的思想智慧发掘出来,在促进人类文明中确立民族文化的世界地位。在课程内容上突破狭隘的“科学世界”的束缚,达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一,选材广泛,贴近生活实际,有趣味性和综合性,体现个性特色,注意在课程中渗透科学精神和理性光辉,以利于学生综合能力的培养。注重教学双方能在平等基础上展开对话与沟通,让学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习,并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系;鼓励求新、求异的创意,冲破一味坚持传统模式、“标准”答案的羁绊,以利于学生发现问题、解决问题等能力的培养。在课程开发中避免对其他亚文化的机械排斥和歧视,重视从其他文化中汲取有益的营养,深入探索“他者”的意义,并从“他者”的立场出发,反观自身,提升学生学习趣味和评判能力。利用对语文校本课程的系统开发,完成文化积累,保持课程的相对稳定和延续性。

3.挖掘课程资源建立好支持系统

语文校本课程的开发必须十分重视挖掘校内外、主客观课程资源,并建立起有效的支持系统,确保“在别的文化中间发现我们自己”(人类学家吉尔兹在《地方性知识》序言),做到海纳百川而不混浊,兼收并蓄而不失自我。首先要挖掘教师资源,将语文校本课程的开发与教师个人发展紧密联系在一起,实现学校和教师的可持续发展。既要通过校本研发把教师的个人智慧、经验和思想转化为教师集体的财富,形成学校的特色和传统,从而实现由教师发展推动学校发展;又要借助课程开发这个平台,感染、熏陶、培育教师,从而在教师身上打上学校文化烙印,实现学校发展推动教师发展,最终实现两者的可持续发展。其次要挖掘学生资源,在开发语文校本课程时合理兼顾学生兴趣和学科能力培养,明确课程纲要、教学要求、学法指导、适度的课程练习等,课程尽量体现系统的学科能力训练系列。第三要主动积极争取课程专家的指导,积极争取与社区、政府对话,获取广泛的支持;通过小组开发与定期交流,不断总结经验教训,在反思中逐步走向成熟;充分利用信息网获取相关课程资源;通过自主开发、联合开发等形式建立广泛而有效的课程资源,实现共建共享;重视课程的二度开发,精益求精,不断完善。

第7篇：语文课程设计总结范文

关键词： 高中语文选修课程 研究性阅读 教学策略 教学设计

《普通高中语文课程标准》的颁布，把我们带进了课程改革的新时期，2006年江苏省正式开始全面进行高中语文选修课程的教学。选修课程是新的高中语文课程极为重要的一个部分，是体现新课程标准“共同基础，多样选择”这一理念的重要载体，是在必修课程基础上的拓展和提高。从总体看，高中语文选修课程具有如下特点：多样性、专题性、灵活性、探究性、针对性。高中语文开设选修课程，在扩大学生视野、激发学习兴趣、提升综合素质、推进课程改革等方面，发挥着独特的作用。

由于高中语文选修课程的教学正处起步阶段，笔者根据调查发现，选修课程的教学存在的问题是多方面和多层次的。要改变这一现状，急需教师深化课程理论认识，探索出一条符合选修课程目标和特点的切实可行的教学新路。

在探索中笔者发现，“研究性阅读”这种教学活动模式在其目标和基本特点上与高中语文选修课程的目标与特点有很多相似之处。语文研究性阅读是研究性学习在语文课程中的应用，它是一种以专题（专门问题）为中心的合作探索型阅读教学模式，指学生在学习语文的过程中，在教师的指导下，围绕某个专门问题而进行的有目的、有计划、有选择的阅读活动。

基于研究性阅读在其目标与特点上与高中语文选修课程目标与特点的一致性，笔者尝试探索并建构一种“从高中语文选修课内容出发的语文研究性阅读”，将研究性阅读作为一种课堂教学策略运用于高中语文选修课程，希望能通过这一策略的运用，帮助改善选修课程教学现状，充分发挥出高中语文选修课程对学生语文素养提高的促进作用。

笔者希望通过对本课题的研究，突破研究性阅读教学过去以课本外材料为主要阅读资料，并在课外进行阅读研究的传统模式，建立以课本内容为主要阅读资料并在课内开展阅读研究的一种课堂教学新模式，使之更好地为语文日常教学服务，为高中语文选修课程有效教学策略的探索与研究提供帮助；同时，能进一步激发学生的学习兴趣，发展学生自主、合作、探究的学习能力，有效提升学生的语文素养。

2003年教育部颁布了《普通高中语文课程标准（实验）》，这是教学与考试命题的最高准则。按照新课标的精神，高中语文课程将分为必修课程和选修课程两个部分，均按模块组织学习内容。必修课程共五个模块，学习时间1.25个学年，随后进入到选修课程的学习。选修课程分为五个系列，即“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”。每个系列之下都有若干模块（以苏教版为例，五个系列共16个模块）。学校按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，共选择至少4个模块开设选修课程。

本章将通过对高中语文选修课程特点及开设现状的分析，试图全面而深入地了解新课程改革以来高中语文选修课程教学实践中尚不成熟之处，并以此作为课题研究的背景。

一、新课标高中语文选修课程的特点

根据“新课标”的课程设计思路，选修课程不再是必修课程的附庸，而与之共同组成语文课程的双翼。高中语文开设选修课程，在扩大学生视野、激发学习兴趣、提升综合素质、推进课程改革等方面，发挥着独特的作用。从总体看，笔者认为高中语文选修课程具有五个方面的特点。

（一）课程内容的多样性——着眼于全面提高学生的语文素养

高中语文选修课程着眼于在必修课程的基础上，进一步全面提高学生的语文素养，体现普通高中语文课程的基础性目标。选修课程五个系列内容涉及语文学习的各个领域和层面。这样的课程设计，旨在通过选修课程的学习，为学生语文能力与素养的全面提高奠定了良好的基础。

（二）课程实施的灵活性——着眼于提供开放的选择空间

新课标高中语文选修课程以“共同基础，多样选择”为原则。必修课程突出了课程的基础性和均衡性，而选修课程也体现了基础性，但更突出选择性。因为选修课程的课程系列多，模块设计复杂，每个模块教科书的课文内容也很多，所以在具体教学中，学校可以“按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块的内容组合及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施”。无疑，新课标的课程设计体现了语文选修课程的实施具有灵活性。

（三）教材结构的专题性——着眼于为学生构建纵深而完整的知识体系

笔者认为，高中语文选修课程的五个系列可看成是五个大的专题。苏教版选修教科书五个系列之下共设16个模块。具体每一个模块可看作是大专题之下的小专题。而每一个模块的内容又是以专题结构来设置的。教科书中的专题又是模块专题之下更小而具体的专题。每个专题都有其独立性，都能构建一个独立的知识体系。通过对各个专题的学习，能帮助学生对各个专门的知识体系形成纵深的认识，又能综合它们达到知识体系的完整性。

（四）课程目标的探究性——着眼于提高学生自主研习的能力

高中语文选修课程强调自主、合作、探究性学习方式。它着眼于学生的自主研习，引导学生积极参与语文实践活动，逐步形成自己的语文学习方式。选修课程五个系列的课程目标都强调了探究性学习方式。

（五）课程设置的针对性——着眼于与必修课程和高考的衔接

高中语文选修课程的设置具有针对性。首先表现在选修课程是针对必修课程的必要补充。在许多内容上，必修是选修的基础和前提，选修是对必修的延伸、拓展、补充、巩固。选修课程设置的针对性还表现在，学生通过选修课程学习所得的知识与能力能帮助他们在高考中学以致用。

二、现行高中语文选修课程教学存在的主要问题及引发的思考

通过对无锡市几所有代表性的高中语文选修课程实施现状的调查分析，笔者发现现行高中语文选修课程教学中存在着不少问题，从而引发了对如何去解决这些问题的思考。

（一）存在的主要问题

通过对学生与教师的调查，笔者发现语文选修课程的教学中，从师生对课程意义的认识、课程内容的适应到教师教学方法的运用等方面，都存在着一定的问题，从而制约着语文选修课程的开设效果。

1.学生方面

首先，学生对语文选修课程认识比较陈旧。由于新课程改革刚刚起步，江苏省从2006年才开始在全省范围内开设选修课程，学生对新的课程设计模式不太适应。

其次，选修课程内容多，容量大，学生学习步伐跟不上，易厌倦。

最后，学生习惯被动的学习方式，教学中开展活动不积极。新课程教学在各方面都要求学生发挥能动性，强调自主、合作、探究的学习方式。这在选修课程的教学中尤为突出。

此外，高考的压力制约学生选修课程的学习动力。选修课程的学习时间安排在高中后1.75个学年。按照以往一般的教学安排，高一高二阶段完成语文课本内容的教学后，高三阶段教师和学生早早将主要精力放在对高考的准备工作上。在高考的巨大压力和学习功利心的影响下学生学习选修课程的动力就不足。

2.教师方面

首先，教师教学习惯的不适应，压力大。教师特别是老教师在教学上感觉到“老革命遇到了新问题”。过去的语文教学只涉及必修课程的教学，有板有眼，有章可循，许多教师教学经验比较丰富。新课程则对选修课程的教学目标和教学设计都提出了新要求。显然，这首先需要教师转变过去对选修课“凭兴趣开，凭兴趣听”的观念，对选修课程从教学目标、教学过程的每个环节作详细周全的设计安排。另外，必修课程和选修课程既有联系又有区别，教师在教学中就必须体现两者教学的侧重点，同时还要兼顾必修课程和选修课程的衔接。这些是教师仅凭以往的教学经验无法应付的，造成了教师教学习惯的不适应，教师在面对新课程体系时有很大的压力。

其次，选修课程内容多、容量大、教材新，教师备课时间紧，教学进度紧。对于老的教材体系，教师经过多年的教学，教学内容比较熟悉，教学重点把握比较到位，资料积累也充分，平时开展教学驾轻就熟。现在突然面对这么多新的课程内容，而且涉及语文学习的方方面面，而课程内容也更深，教师感觉自己原来的优势没有了，几乎已无可参考的教学经验。面对新教材的教学，如何将密集的教学内容在有限时间内安排教完，教师显得很紧张，往往匆促上阵，影响教学效果。

第三，教学方式不能很好体现新课程特点和目标。选修课程的教学在各方面都要求发挥学生的能动性，强调自主、合作、探究的学习方式。但是选修课课堂上传统教学中常见的“满堂灌”和“一言堂”现象依然常见，本应平等、民主、和谐的氛围常被破坏得荡然无存。

第四，教师不能合理处理选修课程教学和高考复习的关系。现实中，由于实行了20多年的高考制度已经铸就出极为固定的功利化的教学模式，考什么，就教什么、学什么、练什么。教师们已经太习惯按应试教育的思维指导教学了。“新课标”要求把语文选修课设在高二高三阶段，于是处理语文选修课程和高考复习之间的关系，就成了教师的心事，并往往作出了错误的抉择。笔者了解到，有的教师索性在高三阶段停了选修课，有的教师把选修课程设为与语文高考有关的习题课。他们迅速地翻阅各种教辅、习题集，编写与教材同步的“学案”。以苏教版选修教科书为例，学习《唐诗宋词选读》，教师就把一首首诗词编成一道道的诗词鉴赏题让学生学习；学习《语言的规范与创新》，教师就找对应的语言应用类习题让学生“练兵”……把语文选修课程完全上成语文高考的专题复习课，就完全和新课程改革背道而驰了。

笔者处在高中语文教学的第一线，对语文选修课程教学中存在的上述问题，也有不同程度的亲身感受。

（二）引发的思考

高中阶段，开设的语文选修课程，比之于传统的语文教学，大大拓展了语文教学的空间，使语文教学从单一走向多元，由枯燥转向丰富多彩。学生的学习材料不只是教科书，还可以延伸至与教学相关的一切事物。课堂不再是过去观念中“师传生受”的场所，更大程度上是师生、生生互动互学的交流平台，教师与学生在教学过程中融为一个整体，双方是平等的。语文选修课程的开设，为学生提供了一个可以自主学习的广阔空间，这就使得不同层次、不同爱好，乃至不同性格的学生有了适合自己的表现途径，激发了他们进一步学习的兴趣。因此，开设语文选修课程无疑是语文教学中的创新之举。

高中阶段开设选修课程还刚刚起步，虽然已给人带来一些新的感受和体会，但许多方面带有经验色彩，还缺少理性的概括和总结。而且根据“新课标”进一步实施选修课程教学，任务很艰巨，征途还很长。通过对高中语文选修课程的实施现状调查和问题分析，笔者认为，当前以及以后较长一段时间内，语文选修课程的教学必须在以下几方面进一步去努力：

教学观念方面，要坚定信心，大胆实践。尽管新课程的实施才起步，各地学校的选修课程教学也处在摸索阶段，教师和学生对选修课程教学各环节中体现出来的有关课程设置、教材内容、教学手段、评价机制等问题有疑虑，表现出一定的不适应。但是师生都应该明确，新课程改革的方向是正确的。课程改革的过程中出现的新问题，正需要大家在课程改革实践中逐步认识、修正、完善。在教学中处于主导地位的教师更应尽快提升自己的新课程理念，调整自己的心态，克服对新事物的畏难心理，扬弃以往教学经验和体会，勇于进行教学实验。更认真地学习研究“新课标”对选修课程的具体要求和安排，并以此来指导自己的教学实践。

笔者认为，只要师生共同努力，一定能开创出一条合适的选修课程教学新路。

教材处理方面，要以学定教，合理取舍。高中语文选修教材容量大、内容多，教学上如按常规操作，教学时间非常紧，一般学校往往为赶进度而匆匆“走过场”，或因完不成进度而怏怏作罢。为避免这类情况出现，笔者认为，教师对教材的处理就要从实际出发，发挥自主性和创造性，改变“教教材”的习惯，学会“用教材教”。教材仅是一个学习的平台，师生是教材的主人，教材内容的取舍权在师生。教师应当以学生为本灵活自主地处理教材，“以学定教”而不是“以教定学”。按新课标的要求，在教学中针对不同模块课程内容的特点，灵活而又“保质保量”地对教材课文进行调整、重组、补充、拓展，适应学生的学习特点和学习要求。

教学实施方面，要“因课制宜”，培养能力。语文选修课程不同于必修课程，选修课程的不同系列、各个模块也有不同特点。所以在选修课程的教学中需要“因课制宜”，上出特色。首先，教师不能把选修课程当作必修的延长，不宜硬生生地套用必修课程的教法去教选修课程。否则，选修课程的特点必然荡然无存，学生也肯定没有兴趣。选修课程应当充分发挥学生的主动性，要充分尊重学生自主学习、合作学习、探究学习的权利，给足时间和空间，让学生自己多阅读，多讨论，充分体验“过程”，使课堂“活”起来。其次，教师对选修课程教学内容的难度和深度要处理得当，对教材内容要做适度取舍，使教学内容符合高中学情，不能贪多求深，不能求专求难，更不能仅凭教师自己的好恶来决定教学内容，一切要以学生的学习实效为重。再次，教师应遵循并围绕选修课程各系列各模块的特点，根据课程内容的不同侧重采取相应的教学策略。最后，教师在处理课程教学和高考复习之间的关系时，不能片面重视高考而将选修课程异化为高考复习习题课或知识点归纳课。语文选修课程注重的是学生能力的培养，通过丰富的语文教学活动更好地发挥学生的学习能动性，更有效地培养学生的应用、审美和探究能力，促进学生均衡而有个性地发展。实际上，只要能够在选修课程教学中认真贯彻课程目标，全面提高学生的语文能力和素养，牢固掌握语文基础知识，这就等于给了学生一个以不变应万变的“法宝”，考试时肯定会有满意的成绩。

综上所述，要规避现行高中语文选修课程教学中的问题，迫切需要师生们更新观念，大胆实践，依据新课程的理念创新运用适当的教学方法和策略，共同探索，共创教学新路。

参考文献：

[1]钱梦龙.语文导读法探索.云南人民出版社，1985.

[2]张鸿苓，张锐.中学语文教学.光明日报出版社，1987.

[3]黎见明.语文导读.重庆出版社，1989.

[4]王伟主编.当代中学语文教育专家研究.教育科学出版社，1992.

[5]钱威.语文教学优化论.陕西人民教育出版社，1993.

[6]权曙明.阅读本质论.语文学习，1999（11）.

第8篇：语文课程设计总结范文

关键词：新课程改革 小学语文教学 课堂评价

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（c）-0123-01

《语文课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”然而，我们的教学评价经常并没有起到很好的效果，它还存在着很多不足。作为教师，我们要用自己的经验与智慧，在教学活动中通过留心学生提出的问题，从而作出正确、合理的评价。下面我就语文课堂评价的科学性和有效性，谈谈自己的观点。

1 小学语文课堂评价的科学性

1.1 课堂评价要尊重学生的差异

首先，教师应该承认学生的差异性，尊重学生的个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对于语文来说，学生有自己不同的感悟、理解，教师不必把自己的意愿强加于学生，不必用同一把尺子去衡量所有的学生。

在评价上要有实事求是的科学态度，具体问题具体分析，做到真正的因材施教。对于学习习惯不足的学生，要善于从微小的细节去鼓励，比如上课时坐姿端正，认真思考问题，流利的回答一个简单的问题等等，教师都要大力表扬，书里他们的学习信心。特别是当课堂上当这些学生遭受哄笑、难堪的时候，老师应马上适时地给予解决问题的台阶，以来呵护学生的心灵和维护他的尊严。对于学生成绩等各方面比较优异的学生，则要谨慎表扬，预防他们骄傲自满，要在他们跳一跳才能摘到果子时才予以赞赏，这样才能激发他们学习的兴趣和斗志。

1.2 课堂评价要以鼓励学生为主

《语文课程标准》规定：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”教育需要赏识，发现孩子身上的闪光点，要肯定孩子的优点。通常我们多采取赞赏、激励性的评价，这有助于保护学生的自尊心，激发上进心。

学生在课堂中回答正确时，教师要及时总结并予以表扬和鼓励，使他们体验到成功的愉悦，产生强大的内部动力以争取更大的成功。当学生回答错误时，教师要暂缓评价，引导纠正学生的错误。教师要正确看待学生的失误和不足，即使有错误，也是可以理解的，不应该大动肝火，而应该引导学生从犯错中汲取教训，在犯错中学会不犯错，在犯错中长大，才会真正促进学生全面健康的发展。

2 小学语文课堂评价的有效性

2.1 要有效的结合多种评价形式

《语文课程标准》中指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”在新理念的指导下，新的课堂评价方式日趋丰富起来，能针对学生学习的具体状况全方位地做出评价，及时调动起学生学习的积极性。

学生作为学习的主体，从课堂教学方面来说，应当分为学生评价和教师评价两个方面，教师应当积极的引导学生在课堂上的表现并参与评价。在进行学生的评价时，教师应当采取多种策略，充分调动起学生的思维，让他们进行互相评价，这不仅有利于课堂教学，还使同学之间增进了情感。在实施互评过程中可以同桌互评、小组评议等。小学生喜欢模仿老师去评价别人，而这种互评的方式有利于学生互相学习优点，改正不足，也可以锻炼自己的判断是非能力和口语表达能力，不断地发展和完善自己。

此外，引导学生自我评价也是一种好方式。现代教学理论认为，自我评价能够消除被评者本身的对立情绪和疑虑，调动参与评价的积极性。在刚开始自评时，有的同学可能看不到自己的缺点，有的同学可能看不到自己的优点。所以，教师在开始一段时间应根据学生每个人的特长和性格，给予正确的引导，鼓励学生多做自我反思，进行自我比较，找出自己的进步和不足。慢慢地，自评会客观的多，大部分学生都能正确看待自己，既能看到自己的优点，也能发现自己的缺点，从而发挥优势，扬长避短。

学生自评、生生互评和教师评价以及他人的关注都是评价过程中不可或缺的一部分。我们理应把它们有机的结合在一起，以发挥评价在小学语文教学中的重要作用。

2.2 要有效的利用各种评价资源

我认为，恰当的评价时机、巧妙地肢体动作、包含真情的语言都属于评价资源。

评价不应拘泥于一格，要因时、因地、因人而异。倘若过早地对一个可能会有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，势必扼杀了学生创新和发散思维的火花。所以评价学生要选择恰当时机，才能达到事半功倍的效果。当学生发表见解时，教师多微笑，多点头，极其专心地听，诸如此类的态势语可以明确地传达赞同和鼓励的信息。

教师评价语言应该灵活多样，随机应变，让学生爱听、想听、百听不厌，名人名言、格言警句都可以恰如其分地运用到评价语中。而教师要做到旁征博引，功夫在平时，必须加强知识的积累，博览群书，增加自身的知识储备。许多名师非常注重锤炼的课堂教学评价语，他们的评价语往往是妙语连珠，妙趣横生，让学生在受到赞誉的同时，又学习了知识，懂得了道理。充满机智的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。

如果语言评价的同时，地摸摸头，亲切地握握手，深情的抱一抱，由衷的鼓鼓掌，有力的大拇指，加上真诚的赞语，如此声情并茂，更能传播一种情绪，一种感情。

对于学生错误的不当的言行，我们的评价中应该有批评，有引导，有指导。教师真诚的语言、鼓励的言辞、友善的微笑，营造一个充满关爱的课堂氛围，让学生品尝到被人尊重的喜悦。无论是课堂教学还是课堂评价，老师都要全身心投入，老师的评价语言要发自内心，以真情动人。对于学生正确的言行，我们的评价中应该有肯定、有鼓励。当然，要想及时、正确、有深度的对学生的行为做出评价，教师要有灵活的课堂应变能力，还要具备丰富的知识，敏锐的洞察力，快速的语言组织能力。这些需要教师在日常的教学实践中注意锤炼。

第9篇：语文课程设计总结范文

语文新课标还旗帜鲜明地指出：“应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”并且还强调“评价结果的呈现方式除了等级或分数以外，还可用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步”。这些论述要求教师在实施语文课程的评价时，必须将评价的重心从关注学生的结果转向关注学生学习的过程，通过加强形成性评价，来实现全面落实语文课程目标的目的。

一、形成性评价及其特征

形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

在教学中一直运用的总结性评价侧重于对已完成的教学效果进行确定，属于“回顾式”评价，而形成性评价侧重于教学的改进和不断完善，属于“前瞻式”评价。形成性评价更注重对学习过程的测试，注重利用测量的结果来改进教学，使教学在不断地测评、反馈、修正或改进的过程中趋于完美。在此过程中，通过诊断和反馈，更加关注学生多方面的潜能，了解学生的需要，通过激励的手段使学生养成更好的学习习惯和学习态度，从而使学生得到更好的发展，提高学生整体的语文素养。可见，形成性评价有其突出优势，建构形成性评价体系可以有效推动课程改革。

二、形成性评价的方法应多样化

语文课程主要包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等五个方面，每个方面根据其特性又有各自专有的课程目标，新课标指出要突出语文课程评价的综合性和整体性，即要把握这五个方面的有机联系：“注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，体现语文课程目标的整体性和综合性，避免只从知识、技能方面进行评价。”由此可见，在评价的过程中，要注重个性与共性的切合，分析与综合的结合，部分与整体的关联。同时，基于每个学生的基础和个性差异，新课标强调：“要根据不同年龄学生的学习特点，以不同学段的目标为参照，抓住关键，突出重点。”所以，评价方法必须是多样且有效的，以课程标准为前提，根据每个学生不同的特征，可供选择的形成性评价有以下几种方法：

（一）达标

达标是要求学生热身准备后在规定的时间内完成某一任务。这是在体育课中经常运用的评价标准，通过设定不同的项目和分层次的成绩，综合性地给学生定分。

在语文课堂中，教师可以灵活地运用达标来评价学生某一教学过程的学习情况。比如要求学生在限定的时间内阅读记叙文，阅读完后要求能够较好地复述整个故事。以《走一步，再走一步》为例，经过3到5分钟的热身准备，教师请学生复述整个故事，根据“记叙文六要素”，教师可以根据学生复述是否达到要点，达到几个要点来看学生的回答是否达标。

针对课外学习，由于学生在开始实施任务时有自己的尺度，所以在任务开始前，教师要综合考虑，建立一个使学生有可能在实践的过程中能进行自我检测和自我提高的标准。如，针对学生的课外阅读评价，可以从广度、品味和深度三个维度要求学生。广度要求学生阅读能够广泛涉猎，若只读诗或者只读史那就是不达标，一学期下来阅读3-5种门类的书为达标。品味，主要是书本用词的赏析，能够摘抄优美的句子，并能指出此句好在哪里。深度主要衡量学生对于作品思想内涵的把握，如以小说为例，把握人物的性格是基本，能够分析人物性格的原因则上之，若能反观自己，得出对自己生活有益的感悟则为最上。如是让学生的课外阅读有的放矢，根据各自的阅读兴趣分级达标，形成梯形评价。

（二）档案记录

在新课标中指出，可运用成长记录袋来记录学生的成长过程，“对学生语文学习的日常表现，应以表扬、鼓励等积极的评价为主，采用激励性的评语，从正面加以引导”，“评价结果的呈现方式除了等级或分数之外，还可用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步”，从而做好学生学习的反馈和激励工作。为了使每个学生的成长记录能够细致有序，在教学中可以为每个学生准备一个档案袋，主要收集以学生在规定的时间段内的表现为依据的材料。档案袋中所收集和反馈的信息应以正面材料为主，对学生应有正面引导作用。

如针对语文学习中的综合性学习，可以用档案袋将每次活动的材料收集起来，主要包括每次综合性学习活动的主题及目标要求，活动计划即教学活动，活动过程中收集、整理、撰写的各种形式的资料和评价表等。在学期末，让每个学生将其档案袋中收集的活动资料进行展示，由教师、同学、自己和家长多方面评价，既有利于学生养成好的学习习惯，也有利于学生的共同提高。

除了语文课程内容的学习外，也可以针对学生的学习状态做一个动态评价。比如每个月一次的自评和组评，让学生更好地总结自己在这一阶段的学习情况，教师也可以更充分地了解学生在课堂和课外的学习情况。每次完成一份评价，都放入档案袋中，在学期末进行总结，为下一阶段的学习做好准备。

我的本月目标：

自评：

本月最高分： 本月最低分：

自我小结：

组员评价：

我们希望你能（组员希望你所能改变的坏习惯）：

（三）讨论或调查

调查是指教师通过小组探讨。课堂观察或调查问卷等形式，动态地了解学生在某一学习阶段或某一学习内容中的学习态度和掌握情况，从而更好地了解学生的学习状况，并为下阶段的教学做指导。如对写作来说，教师可以通过调查问卷的形式考查学生在写作中，是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，表达是否得体恰当等，可以设计以下问题：1.我能仔细审题，看清题目要求，揣摩出出卷老师的意图;2.我能清楚表达，做到写作条理清楚，结构完整，重点突出;3.我能积极调动自己的阅读经验、生活体验、写作经验、情感经验等，在作文中写出自己的真情实感;4.在作文发下后，我能根据老师的修改建议和同学们的建议，对作文内容和文字表达进行修改……通过问卷的评价形式，既是对学生平常作文习惯的一个考察，同时通过问卷也让学生知道了语文知识的学习目的在于运用，通过问卷上所提示的方法对于学生平常的写作会有更好的指导作用。

讨论是为学生提供一个思考、感悟、总结的平台，通过某一特定主题，调动学生积累的所有信息进行有序整合，从而形成有见地的结论。这些信息包括学生的知识和对事实、概念、策略的理解力，个人感受的领悟，优缺点的洞察，以及关于伦理道德方面的信念和观点等。例如在《孔乙己》的教学中，针对孔乙己悲剧的原因，教师可以进行课堂小组讨论。在讨论的过程中，教师可以考察学生的协作能力，从而建立学生间团队合作的意识和对集体的服务意识，同时，在评价学生的综合能力时，通过学生的解释表达，可以考察一个学生对文章的理解力、口头表达能力和信息整合能力等，通过集体的大讨论，更可以让学生们取长补短，获得更大的提高。

总之，形成性评价的方法应该多样化，根据不同的教学内容和不同学生的特点运用不同的方法，在注重个体的同时，也要兼顾整体性和综合性，具体形象地展现学生的成长过程，在过程中给与学生正面的反馈和导向，使每个学生得到更好的发展。

三、形成性评价的主体应多元化

新课程理念下，特别强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化，即要使被评价者从被动接受评价转向主动参与评价。目前世界各国的教育评价逐步成为教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育民主化、人性化发展进程的体现。实现评价主体的多元化，让学生及家长共同参与到评价过程中来，一方面可以发展学生的自我反省、自我教育的意识和能力，另一方面，也可以使学校教育与家庭教育有机结合起来，促进学生的进步。

（一）教师

在形成性评价中，教师应更注重每个学生在学习过程的表现，更多关注学生的学习习惯和学习态度的养成，不应只关注学生的成绩，应从各个方面关注学生的成长。如在课堂阅读中，不应只以考试内容和标准答案作为课文解读的唯一标准，而应重视“对学生多角度、有创意阅读的评价”，重视学生的个性化阅读体验。如在综合性学习中，对于活动的评价不能以自己的见解为总纲，要“运用多种方法，从不同的角度进行探究”“对有新意的思路和表达以及有特点的展示方式，尤其要给与足够的重视”。

另一方面，教师作为教学过程的引导者，要引导学生关注自己在学习过程的点滴成长，做好自我评价工作，如档案袋的整理和小组中的讨论，鼓励学生参与到新型课堂中来。在课堂中，要指导学生多关注自己平常的学习态度、学习方法和学习习惯的养成，以一定的时间段为标准，定期反馈学生的学习评价，引导学生不要只看重分数，应使自己的各方面得到更好地发展。

（二）学生

在形成性评价中，学生评价分为自评和组评。

每个学生有不同的学习基础和个性差异，每个人心中也有不同的评价基准。在开学初，根据每个学生的基准，教师根据语文学科的不同方面确定好班级应该达到的基本标准，每个学生根据自己的学习情况和教师的指导意见，选取自己这学期最想要得到提高的方面，并在班级标准的基础上，根据自己的学习情况适当提高或降低学习标准拟定好学习计划，一份在班级中公示，另一份放入自己的档案袋。如阅读板块，可设计如下计划（仅参考）：

阅读目标 自评1 组评1 自评2 组评2

1、对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，在课堂中发言累计超过5次

2、在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容

3、能够体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用

4、阅读文言文能够借助注释和工具书理解基本内容

5、随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点

在学期中，分阶段进行自评和组评，自评主要是学生根据自己的表现给自己打分，而组评主要是班级同学根据同学的目标进行监督反馈，在组评中可以设定百分比，比如满分10%，90分20%等，形成一个梯度的评价，让学生在“自我评价”中反思，在“相互评价”中取长补短，共同提高。

（三）家长

在形成性评价中，家校合作是必须和必要的。如学生查找资料的能力，很多情况下都需要家长的辅助。同时，如果能得到家长就一阶段内学生在家学习语文情况的反馈，那么评价的结果将会更加客观有效。另外，通过家长的评价反馈，能让学生更好地反思自己这一阶段的学习情况，更好地进行下一阶段的学习。