教师专业身份论文精选(九篇)

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第1篇：教师专业身份论文范文

关键词 幼儿教师角色社会化 重要他人 作用

中图分类号：G451 文献标识码：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼儿教师角色社会化是指幼儿教师在专业团体中，接受专业规范、教师文化及学校环境下的角色适应过程，是幼儿教师学习并获得专门的知识和能力，形成和表现专业精神的终生动态过程。①从个体层面看，幼儿教师角色社会化也是“教师角色扮演”的过程。幼儿教师在角色社会化的过程中受到很多因素的影响，例如：幼儿教师社会地位、幼儿教师家庭因素、幼儿教师个人的价值观等，其中“重要他人”对幼儿教师的影响不容忽视。②所谓“重要他人”是指幼儿教师对个人的“自我角色”发展有重要影响的人和群体，他们对幼儿教师角色社会化的发展有着“主导性影响因素”。③幼儿教师在为人师者的任教环境中，园长、同事、学生和学生家长都是幼儿教师较为长期的，互存利害关系的“重要他人”，他们的行为和期望都可能对幼儿教师角色社会化产生实质性的推动作用或者阻碍作用。④按照性质划分，幼儿教师任教环境中的重要他人可分为三类：（1）权威导向者――园长、行政人员；（2）同辈团体――幼儿教师；（3）服务对象――学生和家长。本文试图分析，在幼儿教师角色社会化的过程中，权威导向者、同辈团体和服务对象对其所产生的影响。

1 权威导向者对幼儿教师角色社会化的影响

权威导向者在幼儿教师角色社会化过程中，主要是透过“权威”这一特殊身份，用强制性和引领性的特点来促进幼儿教师角色社会化。这样的权威导向者主要分为两类。一类是制度权威导向者，是指各级教育行政部门以及由各级政府部门牵头，组织专家为学校和教师制定正式组织章程、行事规范的权利的团体，可称为制度权威导向者。另一类是指对幼儿园事务参与管理指导的，以行政代表的身份管理全园的如园长等称为管理权威导向者。

1.1 制度权威导向者对幼儿教师角色社会化的强制规范作用

制度权威导向者是指有着颁布正式组织章程、行事规范的权利，通过法律法规对幼儿教师角色进行强制性规范的重要他人，有着鲜明的特点是保证幼儿教师角色社会化强有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼儿园教师专业标准（以下简称《专业标准》）。是制度权威者对幼儿教师的强制角色规范，是定义者以法律法规的形式来促使幼儿教师形成一种对教师角色“自我”的解释。制度权威导向者的规范化、制度化的角色要求迫使幼儿教师为了继续留在教师岗位，唯有遵循权威导向者这一重要他人为其塑造的角色形象和期待，表现专业角色。

1.2 管理权威导向者――园长对幼儿教师角色社会化的引领作用

在幼儿园中，最重要、最具有影响力的人物无疑是该组织的领导者――园长。园长的管理风格直接影响着教师角色社会化的进程，园长作为幼儿教师的领导者，是“一个幼儿园的灵魂”。园长对全园的一切事务起指挥督导作用，园长的领导方式与良好的学校气氛密切相关。园长作为幼儿教师的重要他人，是既具有权威管理性领导师生共同努力实现教育实践活动的工具性重要他人，也是满足幼儿教师个人需要的情谊性的重要他人。葛乐士（N. Gross）等人于1965年所发表的《全美校长职务的研究》（The National Principalship Study）表明校长以专业顾问的态度来引领教师教学，那么学校的教学效果较佳，会形成良好的校园氛围，促进教师专业顺利发展。⑤同样，园长对幼儿教师的管理权威在理想状态下应是一种“专业权威”，为教师专业化发展提供平台，尊重教师专业活动的权利，积极思考教师的“专业自”。

2 教师文化――同辈群体对幼儿教师角色社会化的支撑作用

幼儿教师要实现其角色社会化，在幼儿园环境中，与同事正式和非正式的社会交往也具有相当的影响作用。⑥陈金菊调查广州市区幼儿园环境对幼儿教师专业发展的实证研究表明，幼儿园各个变量都会对幼儿教师的专业发展产生直接影响，其中影响最大的是教师文化。⑦教师文化是校园文化的重要组成部分，教师同辈群体的规范又是形成教师文化的重要因素。所谓同辈群体又称“同伴群体”或“同辈团体”是指具有共同的价值观、兴趣及活动，处于相近年龄（或同年龄）和发展水平的人而组成的群体。同辈团体作为教师角色化的重要他人，是一种无形的、隐蔽的影响，对幼儿教师角色化是潜移默化的，蕴含于教师的日常生活交往中的，幼儿园同事之间的协调与合作也是其专业社会化必要条件，良好的教师文化和同辈团体互助合作对幼儿教师角色社会化具有支撑作用。特别是新教师的专业化，常常取决于教师同事之间的接受程度和认同程度。⑧

同辈群体对有幼儿教师角色社会化的影响主要体现在：幼儿教师处于同事团体中，同辈团体对幼儿教师传递同辈的价值观念和行为模式。多数教师喜欢依据自己的方式来处理幼儿园班级事务，也能尊重其他老师的处理方式，老师之间互相尊重、分享、协商问题合作研究的价值观念和行为模式，形成一种比较好的教师文化氛围。合作协同的教师文化氛围对幼儿教师角色社会化是一种支撑作用。

教师同辈群体提供给幼儿教师入职后所需要学习的新角色和社会技能，并促使幼儿教师个体对教师同辈群体产生认同感，影响幼儿教师个体的言行，由于作为权威代表的专家和园长都是占据支配地位的规范性重要他人。

3 服务对象对幼儿教师角色社会化的影响

3.1 幼儿对幼儿教师角色社会化的推动作用

在教师角色社会化发展的过程中，鲜少有人注意到关注幼儿对教师角色社会化的重要性。根据束从敏针对10名幼儿教师的深度访谈，调查幼儿教师获得职业幸福感的原因，结果表明对于老师的付出来说，孩子的爱是最大的安慰和补偿，也是她们在工作中体验到幸福的重要原因。⑨在幼儿教师角色社会化的进程中，幼儿起着不可忽视的作用。

幼儿教师在角色社会化的过程中，对于教学中的成就感，是同时来源于自己和儿童的共同的成长和进步的。在幼儿教师的教育教学过程中，师幼互动质量与教师教育策略的提升，专业发展是相辅相成、互为促进的，有效的师幼互动能促进教师专业的发展，促进教师角色社会化。尤其在贯彻《纲要》的今天，教师和幼儿在活动中真正互动起来，也更能显示一位教师的专业水准。幼儿与教师的角色社会化是在师幼互动的交互作用下相互影响的。

3.2 家长对幼儿教师的角色社会化的评价作用

教师是以教育教学工作这一特殊劳动来换取经济报酬的职业，幼儿教师在充当“受雇者”这一角色时，不得不要考虑到家长这一重要他人的角色期待。家长作为教育资源的享用者，对幼儿教师的角色期待不仅能够折射出家长对幼儿的教育观点，更重要的是对幼儿教师自我角色评价有着重要作用。胡福贞在其研究中指出，幼儿教师在进行自我评价时会频繁地进行外部参照比较，其中四种典型的参照物之一就是家长对自己的信任和认可作为评价自己工作的依据。⑩

据张帆对幼儿教师与家长相互作用的研究表明，绝大部分的家长和教师都将对方视为教育孩子的合作伙伴，认识到彼此为同一个目标――孩子的健康成长而努力。 家长对幼儿教师角色社会化的直接、间接的影响能够对幼儿教师产生最为紧迫的心理压力，并潜在地改变幼儿教师的角色行为。家长通常对幼儿教师的品评无需太多的教育理论的支持，往往是来源于日常生活的经验与交流。孙瑞权在幼儿教师专业认同感对教师专业发展影响的个案研究中，有教师在访谈中表达“我觉得家长的信任和尊重是我工作的最大的动力，至于幼儿教师地位低下也就不很重要了。家长更加体验到了我们的辛苦，当家长都对我的工作很满意时，我就觉得工作很值得了。”

注释

① 谢维和.教育活动的社会学分析―― 一种教育社会学的研究[M].北京：教育科学出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教师专业发展的促进者[J].当代教育科学，2012.11：34-36.

③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：112-118.

⑤ 马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述评[J].江苏教育学院学报，2010.9：23-25.

⑦ 陈金菊.影响幼儿教师专业发展的幼儿园环境因素之研究[D].广州大学硕士论文，2004：22.

⑧ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：100.

⑨ 束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学硕士论文，2003：89.

⑩ 胡福贞.幼儿教师自我评价研究[M].北京：教育科学出版，2008：180-183.

第2篇：教师专业身份论文范文

[论文摘 要]大学教师教学评价涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面，是对人才培养质量的评价。大学生由于是知识的学习者和被考评者，很难从专家和专业的角度对教师的专业能力进行科学评价;教师情感水平关系到大学生对教师之爱的亲自体验，大学生可以从理性的角度对教师的教学情感水平进行价值评价;教师教学效果是多因素作用的结果，大学生的教学效果评价只能是一种教学满意度的评价，不能将其结果泛化到教师职业评价的所有领域。

大学教师教学评价包括教师自评和他评两方面，其评价内容涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面。大学生是大学教师教学评价的重要方面。发挥大学生在大学教师教学评价中作用，既是现代大学教学管理的需要，也是大学生权力的重要体现。由于受多种因素的限制，大学生只能对大学教师教学进行有限范围的评价，其教学评价结果也只能作为一种价值因素来对待。如果过分夸大大学生评教的权威性和有效性，就会损伤大学的教学质量。

对大学教师教学进行评价的实然主体有学生、教师专家同行、教师自身及教学管理人员。各评教的主体对于参评的内容应该是有所区别的。教学内容、教学方法和手段、教学态度和教学效果等，是否都适宜让学生来评价，是值得思考的。首先，大学教师专业能力一般从制度性确认和科学知识的传播、应用、发展来分析。制度性确认涉及到大学教师的学历、学位和职称，它可以表征大学教师接受高层次教育的年限和专业领域，也是对教师本人的身份资格确认。科学知识的传播、应用、发展涉及到教师的教学能力和科学研究能力。它要求教师能根据自己的专业研究和科学知识发展的趋势，艺术性地和探究性地传播、应用、发展科学知识，通过系列方法和工具手段，使学生能有效地学习知识。从文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”来讲，师生之间的文化关系更多的是学生向教师学习确定性科学知识，共同探究不确定性知识。教师对教材知识是已知者，而学生对教材知识是未知者。在知识的权威性方面，教师具有着知识选择、解释、考评的权威，而学生很难判断教学知识的正确性与合理性，且以被考评者身份出现;在教学设计和方法方面，教师的教学是否体现了教学的科学性与艺术性相统一原则、思想性与探究性相统一原则，是否有利于学生有效地理解科学知识、应用科学知识，是否有利于学生的思维增长，这可以由学生根据自身的满意度来评价。大学生虽然思维活跃，但由于各方面的理性思维尚不够健全，或者说虽具有一定的理性思维和判别能力，却往往限于对教师教学的表面感知，他们很难从科学性与艺术性相统一的高度和深度来评价教师的教学。同时，这项评价必须建立在学生对教学价值的理性判断与合理预期的基础上。因此，学生在对教师的专业能力进行评价时，由于其自身的非专家性和非专业性，评价的信度和效度会受到限制。如果教学管理者在评价教师专业能力时完全采用学生的评价结果，则会使大学教师教学评价缺乏科学性与可信性。

其次，教师教学的情感水平涉及到教师教学动机、教学目的、教学气质、教学意志等非智力因素。教学情感态度是教师热爱教育事业、热爱学生的外在表现，可以在一定程度上反映教师的情感动机水平。它实际上是学生对自我享受教师之爱的价值判断。如:教师教学准备是否充分、教师与学生是否经常互动、教师对学生的课堂表现评价是否公平、教师对学生是否实施了硬暴力与软暴力、教师课堂语言是否文明规范，这些方面都涉及到教师对教育教学的忠诚感和对学生的人文关怀情结，学生可以根据自身的满足感来对教师的教学进行评价。从理论上分析，教师教学很难满足所有学生的情感需求，在采用该项内容评价的结果时，大学管理者只能从大数的角度来应用。因此，这项评价指标的权重不能过大。从教师成长角度来分析，对教师教学的情感态度进行评价，可以不断督促教师以身作则、为人师表、无私奉献，克服教师的职业倦怠。

再次，大学教师教学评价是对教学质量的评价，教学质量主要关系到人才培养的质量，质量的高低是一个多因素作用的结果，且教育教学存在滞效性。在实际的教师教学评价中，我们很难分割某个教师在大学生成长中的作用及个体教师的教学效果。将大学生的教师教学评价结果作为教师教学满意度的一个方面来考虑，不能作为考核大学教师教学质量的唯一标准来使用，更不能将大学生的教师教学评价结果无边界地应用到教师职业考评的所有领域。

否则，将伤及到大学的本质意义和师生的生命价值。

参考文献

第3篇：教师专业身份论文范文

1构建“多维度”的实践教学体系目标

《专业标准》对幼儿园教师应具备的专业理念与师德、专业知识、专业能力能方面提出具体要求，这些具体标准的践行在学前教育专业实践教学中应得以重视。以《专业标准》作为引领，学前教育实践教学应分为总目标和分目标两层体系。总目标应从认知、情感、能力三个维度进行构建：

1.1认知目标

激发学生对理论学习的强烈动机，提高自身的理论修养；鼓励学生在实践中对理论知识加以运用、体悟、修正、创新，开拓学生视野，加深学生对学前教育理论知识的深入理解和掌握，促进缄默知识的获得。通过实践体悟，引导学生在实践反思中有理论的提升。

1.2情感目标

帮助学生树立正确的学前教育价值观、儿童观、保教活动观等观念；培养学生对专业的认同感、对从事幼教事业的自豪感、自信心；培养学生在工作中的责任心、爱心、耐心、细心以及刻苦钻研、勇于创新的敬业精神。

1.3能力目标

培养学生从事幼教事业所应具备的专业能力，包括一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、环境的创设与利用能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。在实践总目标的构建基础上，各具体的实践教学分目标应根据实际实施特点进行制定。

2贯穿“全学程”的实践教学内容体系

全学程的实践教学理念，从时间上看应贯穿于大学生涯的始终，从内容上看应渗透至各类型的教育教学活动，从方位上看应拓展至校内校外多个实训场所。幼儿教师所应具备的各种能力的获得，都需要通过各种类型的实践教学来实现。

2.1新生专业教育

专业教育是新生入学教育中一个重要环节，通过系部领导系统详细的介绍，引领新生对本专业的培养目标、课程设置、就业形式等专业特色有清晰的认识。引导学生树立正确的专业思想，明确今后学习与努力的方向。高年级学长与新生就学习体会、学习方法等进行交流沟通，从学生角度解答新生入学来的各种不解与困惑，使学生对于专业学习与生活有深入了解，尽快适应大学生活。通过参观琴房、画室、儿童行为观察室等实训基地，观摩幼儿园等校外实习实践基地，使学生对专业获得初步的感性认知。邀请幼儿园园长、幼教专家、一线教师等就幼儿教育发展现状、幼儿教师专业发展等问题开展专题讲座，坚定学生投身幼教事业的决心与信心。

2.2课程教学实践

课内教学是实现学生实践技能培养的前提与基础。专业基础课、专业必修课、选修课等各种类型的教学，按相关课程性质与要求，增加实践教学的课时安排与实际操作环节。《学前心理学》、《学前卫生学》、《幼儿园游戏》、五大领域教学法等学科应结合各门课程的内容和特点，在课程讲授同时或者课程结束后1~2周安排教学实践，旨在培养学生的保教能力、教育教学组织能力、环境创设能力、教具玩具制作能力、一日生活各环节的组织管理能力、家园沟通合作等幼儿园教师的基本素质能力。如五大领域教育课程可以以说课、试讲等形式在多媒体课堂、综合活动室等场所进行。钢琴、舞蹈、美术、手工制作等艺术技能课程，与教师口语、计算机、健美操等素质课程的教学，应将学生实际训练与理论讲授紧密结合，在日常课程教学同时贯穿实践环节的训练。

2.3教育观摩见习

针对不同学科教学内容，有针对性的制定相关观摩主题，制定下园观摩计划与实施方案。明确观摩任务，联系对口的幼儿园或早教机构，结合课程安排定期观摩。组织学生做好观摩记录，撰写观摩体会。利用实习实践基地，每学期安排一周的集中见习，具体了解幼儿园一日生活安排，教育教学活动的组织与实施、幼儿园保育工作等。在学期末进教育教学观摩的讨论、反馈活动，有利于使学生将课堂所学理论知识与实际观摩中的所看、所感、所悟有机结合，增强课程教学的实用性，丰富专业学习的体验性，学生从幼儿园真实情境中获得大量直观、鲜明的专业理念与实际感悟。

2.4技能考核竞赛

一名优秀的幼儿园教师应具备弹、唱、画、舞、写、说、讲、做、演、玩等多种职业技能。在职前阶段应采取课程训练、专门训练、综合训练等多种方式提高学生技能水平。每位学生通过技训练，掌握幼儿教师的基本技能，同时在1~2门技能上有突出优势，有利于学生在今后实际工作中发挥自身特长，促进幼儿的全面发展。制定相应的技能考核标准，根据每位学生的实际水平与自身特点，结合自身优势项目，给予技能综合考核。同时，以赛促训，通过创设多样的技能竞赛平台如儿童故事创作大赛，儿童舞蹈创编比赛、简笔画比赛、手工作品展览、童话剧比赛、教学PPT制作大赛等，增强学生学习动力，提高学生技能学习的兴趣与积极性，同时给予有优势才能的学生展示和表现的机会。

2.5第二课堂实践

除课内校内实践教学环节之外，鼓励学生走下课堂，走出校园，在社会大实践中锻炼学习。第二课堂实践主要在周末或寒暑假进行，主要内容是社会调查与社会服务。特别是与本专业能力拓展相结合的实践活动，如到农村幼儿园义务支教、自制玩教具捐赠到民办幼儿园和福利院、协助幼儿园大型演出的策划组织、儿童早教机构业务拓展等。学生在社会大实践中得以锻炼，体现了学有所用的价值，同时在实践中对自身专业知识与能力有了验证与反馈，更好促进他们的专业成长。

2.6毕业教育实习

教育实习是学前教育专业实践教学的重要环节。引导学生有效的利用最后一学年集中安排的6~8周时间，全身心投入幼儿园实际的工作环境中。在实习指导教师的带领下，做到实习前有明确的实习计划和目标，实习过程中有经验反思，实习结束后有总结反馈，以保证实习的效果。顶岗实习作为教育实习的补充形式，多安排在最后一学期，以就业为导向，组织有意愿的学生到相应的幼儿园或早教机构，以准教师的身份承担保育和教育的任务，将理论与实践在真实的工作环境中的得以融合，真正实现实践能力的提升，提高学生的就业竞争力。

2.7科研训练实践科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。高校培养的幼儿教师具有较高的科研能力，这是与原本中师培养的幼儿教师之间的主要差别。科研实践主要包括课程论文、调研报告、毕业论文、参与老师科研教研课题等形式。特别是毕业论文的撰写，从检索查找资料、选题、写作大纲的敲定、论文写作基本规范的实际运用、论文答辩等多个环节的训练，有助于提高学生的论文写作质量，规范科研意识。

3落实“宽覆盖”的实践教学保障体系

为达成实践教学的目标，保障全程化实践教学内容体系的实施，应积极落实实践教学保障体系。主要包括管理运行保障、师资保障、基地保障三个方面。

3.1管理运行保障

完善实践教学各种管理制度。将实践教学纳入教学计划之中，实践环节所占课内教学时数以及实践教学所占学分比例在人才培养计划中得以凸显。制定实践教学各方面的管理办法、措施，如实习实训大纲、实践环节考核标准、毕业论文工作管理办法等，实行规范化管理，保证实践教学有序高效进行。

3.2师资保障

高校学前教育师资力量是保障实践教学环节有效实施的重要因素。学前教育是实践性很强的专业，但高校教师往往没有在学前教育机构一线工作的实际经验，许多专职教师也缺乏长期深入的下园实践的动力与支撑。他们若担任实践教学的指导教师，必须对他们进行多形式多途径的进修培训，深入幼教一线定期观摩、调研。通过强化专业技能提高教师的实践能力，打造“双师型”教师队伍。另外，在具体的见习实习环节，可以聘请幼教一线有丰富经验的幼儿园教师作为实习实训指导教师，以充实和丰富实践教学的师资力量，优化师资结构，保证实践教学的质量。

3.3校内外基地保障

校内实训室和校外实践基地是实践教学组织实施的重要保障。不断改善校内实训条件，整合资源，优化管理，建设好钢琴教室、舞蹈房、画室、作品展览室、儿童行为观察室、心理实验室、模拟儿童活动室等多个校内实训室，以满足学生各种技能的培养需求。建设一批相对稳定的校外实践实习教育基地，不仅能满足学前教育专业实践教学的观摩、实训要求，帮助学生掌握系统的学前教育专业知识和专业技能，实现理论与实践的融会贯通，从课堂到岗位之间零距离适应，而且能促进高校与幼儿园的深入沟通与合作，双方资源共享、互赢互利，共同发展。进一步拓展实践基地实习、科研、就业的三大功能。

4建立“多元化”的实践教学评价体系

规范、完整的实践教学评价体系对实践教学具有导向作用。应建立规范的评价管理制度，制定科学的评价标准。每次实习实训都应有实习实训报告、总结或成果，由专业指导教师评定成绩并做好记录，按实践教学学时占总学时数的比例记入课程成绩。实践教学评价主体应多元化，可以是任课教师、校外实践基地指导教师、或是学生小组，综合不同评价主体的评定意见，给学生公平客观的评价。评价形式也应多元化，将原有的终结性评价扩展为过程性评价，重视学生的综合实践能力的考评。

作者:潘滨 潘怡 单位:1.湖南省常德市鼎城区十美堂中学 2.上海市松江区泗泾第五幼儿园

参考文献

[1]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[Z].2011(12).

第4篇：教师专业身份论文范文

某具有幼儿园教师教育院校的学前教育专业学生基本是女生，在教育实习阶段，她们具有双重身份———在校大学生和幼儿园教师。这是她们第一次独立面对纷繁复杂的社会，她们缺乏社会经验，却要与幼儿园领导、同事、家长、幼儿等对象展开交往，难免出现初入职的焦虑、迷茫、浮躁、困惑等社会不适应。下文以该校2011级学前教育专业大三年级女生为例，分析与思考班导师引导教育实习的策略:

(一)就业指导———帮助选择优质幼儿园

幼儿园的环境相对比较单纯，可以为教育实习生提供迈向社会的过渡缓冲期，帮助其成熟心智进而增强应对纷繁复杂社会的能力。大型民办幼儿园大多拥有一支优质的教师团队，而省级示范幼儿园都重视教师的培训工作，在这样的团队中教育实习生能得到很好的锻炼，专业能力也能提升较快。班导师推荐两位教育实习生到九江早期教育学校(幼儿园)就业。九江早期教育学校是1997年创办的一所大型民办省级示范幼儿园，生源充足，管理规范，提供实习津贴，免费提供食宿。两位教育实习生在一个单位工作，也是一个互助团队，遇到困难能相互商量、照应，共同度过就业适应期。艳艳是这两位实习生中的一位，曾在教育实习之前找到班导师要求给予指导。到这所幼儿园实习后，艳艳给班导师的短信中写道:“真的很感谢老师推荐到早期教育学校实习，感谢老师在我最迷茫的时候指引我。在幼儿园我学到了很多、实践了很多。在教师技能比赛中，我的说课尝试用PPT演示，还担任了主持人。任何一种尝试对于我来说都是学习和成长，是经验的积累和知识的不断扩充。我会继续努力，不会让老师失望。”在这里，班导师帮助实习生选择优质幼儿园就业，为实习生提供了发展的平台。

(二)基层面对面———走近实习生和园长班导师需要

走向基层、走进幼儿园、走近实习生，需要了解实习生在幼儿园工作的实际情况，了解他们的困难并进行面对面的交流，这不仅能让实习生觉得亲切、温暖，而且能更加激发他们的工作热情。班导师还与九江早期教育学校的园长进行深度交流，园长对两位教育实习生的评价很高，认为她们工作态度好、有激情、专业能力强。园长还特别表扬了艳艳，讲述了这样一件事:九江早期教育学校春季教学是正月初五开学，正月初二艳艳就离开甘肃老家回到单位工作，责任心很强。园长感谢幼儿园教师教育的院校为幼儿园输送了两位优秀实习生，希望今后能推荐更多的毕业生到幼儿园工作。走基层活动也是班导师全面了解幼儿园的良好契机。2011级有两位教育实习生应聘到一所新园———未来星幼儿园。班导师赴未来星幼儿园对幼儿园办园基本条件、举办者的身份背景、幼儿园园长和幼儿园的资质等方面进行考察，确保教育实习生的实习单位能持续发展，实习生有安全保障。班导师与未来星幼儿园园长交流时，园长反映了实习生存在的一些问题，如上班时间吃零食、迟到、认为幼儿园管理苛刻、小题大做等组织纪律不严、生活不严谨、对自身要求不严的现象。在这种情况下，班导师要正视教育实习生存在的问题，引导实习生以《幼儿园教师专业标准》师德为先的基本理念，热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。

(三)教研指导———引导实习生进行教研活动

《幼儿园教师专业标准》对专业能力有如下要求:主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作。针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。制订专业发展规划，不断提高自身专业素质。《幼儿园工作规程》第三十七条规定了幼儿园教师的主要职责，要求教师参加业务学习和幼儿教育研究活动。［2］班导师应积极引导实习生开展社会实践和教研活动，有意识地培养实习生的教研兴趣、教研能力和社会实践技能。如江西省九江市学前教育专业委员会每年开展幼教论文、教育案例、观察笔记征集活动，班导师积极鼓励教育实习生参加活动，并对实习生撰写的幼教文章给予修改。在班导师的指导下，实习生英英的幼教论文《播下一个行为收获一种习惯》在江西省九江市学前教育专业委员会2013年征集活动中获得一等奖的优异成绩，也激发了所有教育实习生的教研热情。在江西省九江市学前教育专业委员会2014年开展的幼教论文、教育案例、观察笔记征集活动中，所有实习生都积极参赛，实习生写作和分析问题的教研能力得到了提升。

(四)管理指导———关注实习生群体动态

班导师要关注教育实习生群体动态，应利用邮件、短信、QQ群等信息平台，突破空间的限制，与实习生交流思想，帮助她们排解心理压力，解决她们的实际困难。如实习生媛媛和兰兰处于单亲、低保家庭，家庭结构不健全，经济拮据。班导师积极为媛媛和兰兰提供了高校毕业生一次性求职补贴的信息，并帮助她们准备申请材料，使她们成功申请到补贴。这不仅体现了国家对低收入大学生的人文关怀，也使她们因为班导师的悉心关怀而备感温暖。幼儿园教师教育院校的学生在大学一年级已经参加了普通话考试，班导师了解到，江西省对幼儿园教师资格普通话条件的认定是达到二级乙等即可，而上海、甘肃嘉峪关市等地要求幼儿园教师普通话水平必须达到二级甲等。为此，班导师便建议部分实习生(普通话二级乙等)在教育实习期再次参加普通话考试，改变普通话等级。在班导师的指导下，班级44位学生中有32人取得了二级甲等普通话等级证书。了解到江西、福建、甘肃等地2014年届毕业生可以报名参加幼儿园教师招聘考试后，班导师结合岗位计划、岗位条件，实习生的年龄、户籍、个人能力综合考量等情况，为实习生提供报考岗位、招聘考试等方面的专业指导，帮助实习生有效复习、积极应考。

二、总结

第5篇：教师专业身份论文范文

关键词 教师专业发展教研员角色职业素养

教师队伍的质量直接影响教育水平，同时关系到国家战略实施的成败。教研员作为教师的引领者、指导者、帮助者和促进者，其职业素养的水平直接影响着教师队伍的质量，研究其角色与职业素养的构成对教研员以及教师教育者的专业发展具有重要意义。

一、教研员角色认识模糊的现状

通过文献研究发现，对教研员的角色的理解尚未达成共识，外部人群对教研员角色的认知因观察视角不同而不同。在对教研员工作现状进行调查中发现，甚至教研员自身也不能清晰阐述个人身份与本职角色。

根据崔允教授的观点，从政府角度出发，教研员的角色主要是“政策执行者”，负责协助教育行政部门，整合专业力量，贯彻和落实国家课程政策；从学者视角出发，教研员的角色该是“专业的课程领导者”，包括教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业指导者和教学质量促进者[1]。陈鹏飞认为，学校、教师视角下的教研员角色是课程改革探索的组织者、合作者、研究者、指导者、促进者。研究发现，教研员自身也不能对其工作角色进行准确概括，多数认为领导让干什么就干什么，俨然成了领导的助手或秘书，这显然不利于教研员的专业成长[2]。

从调查得知，教研员的自身工作状态可用忙碌、茫然和盲目三个词来进行概括。教研员日常工作主要包括教育教学、课程实施、学科教学、考试评价和教师发展等领域的研究，同时肩负着学科专家、学科领导和行政秘书等多重角色，使教研员疲于工作，常年“忙碌”。教研员的“茫然”主要表现在工作动力和工作效能两个层面。首先，鉴于多数教研员选拔于基层，且在基层已经解决了职称和骨干等级别评定问题，所以在工作上显得目标追求不够明确和强烈，常表现为热情茫然；其次，由于教研员自身专业发展有限，未能及时更新和学习新的教育理念、教学方法和技能，在教学指导工作上不能给予一线教师以崭新的教育理念和方法，使得其推进课程改革的工作效能大打折扣，既影响了其群体形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研员的“盲目”主要源于国家对教研机构的政策和条例空白，致使教研员的入职标准缺失，对于教研员的教龄、职称、工作能力、工作业绩等要求都处于模糊状态，且由于地域的差距，导致教研员队伍间层次各异，故显得教研工作“盲目”，实效性不高。

二、教研员角色的深层剖析

为了厘清教研员的角色，我们有必要对教师教育者〔教师教育者作为教育领域的舶来词汇，其英文为“teachereducator”，直译为教师的教师，美国教师教育者协会（The Association of Teacher Educators，简称ATE）认为所有为职前教师和在职教师提供教学实践指导或理论研究的教育者都是教师教育者。〕和教研员的概念进行研究和梳理，并从教师教育者的角色中进行相关挖掘，分析总结出教研员的角色，并根据具体角色建构其能力系统。

关于“教师教育者角色”相关文献整理研究发现，北京师大的康晓伟老师认为教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者、教师教育文化的推动者[3]；南京师大的王加强老师认为教师教育者的多重角色主要表现在示范者、激发者和联络者的角色[4]；东北师范大学的杨秀玉和孙启林老师将教师教育者的多重角色理解为教师教育者即准教师的学习过程的促进者、准教师的反思技能的激励者、新的教师教育课程的研发者、是否允许准教师最终进入教师职业之门的看门者、教育研究者、中小学校教师专业发展的促发者、帮助准教师成为团队一员的引导者、与外界沟通的协作者[5]。

关于“教研员角色”相关文献整理得知，华东师大崔允教授将教研员定义为“专业的课程领导者”，具体为：政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者[6]；西北师范大学的李瑾瑜老师指导其硕士生李幽然的《教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究》的学位论文中将教研员定义为：学习的先行者、教育教学的研究者、教师专业发展的促进者、校本教研的指导者、教师的合作伙伴、课程改革的服务者和个性化课程的催生者[7]。

综上所述，专家与学者从不同研究视角对教师教育者和教研员的角色进行了分析和阐释。立足本文研究视角，从教研员作为教师教育者的特殊身份的观点出发，在教师教育者这一广泛群体角色中深入挖掘教研员的实际工作角色，结合新课程改革实施对教研员提出的具体要求，我们将教研员的角色职能概括为：教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面。

三、教研员职业素养构成分析

1.理论基础

通过调查研究发现，目前尚无关于教研员的专业标准或职业标准，故将我国《中小学教师专业标准（试行）》、《荷兰教师教育者专业标准》、《美国教师教育者专业标准》和郑百伟教授等人在《教师教育者专业标准研究》一文中提出的我国教师教育者专业标准建议作为参考依据。我国《中小学教师专业标准（试行）》从职业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师进行了专业标准界定；《荷兰教师教育者专业标准》从职业态度、专业知识、一般能力和特殊能力四个维度进行了教师教育者专业标准界定；《美国教师教育者专业标准》从教学、文化胜任力、学术、专业发展等九个维度进行了教师教育者专业标准界定；上海师大郑百伟教授等人结合我国国情，对我国教师教育者的专业标准从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度进行了探讨和研究[8]。

2.职业素养的构成

在上述学者观点的基础上，结合对教研员的角色职能的分析和理解，笔者认为教研员应做到以下几点：首先应该是一位合格的中小学教师，二是应该在教育教学的研究领域具有精深的造诣，三是能够首先在教学实践中验证新的教学理念、尝试新的教学方法和手段，四是能够在教学活动中起到引领示范作用，五是具备与中小学老师、高校教师教育者、教育专家、领导、同事以及外界的沟通协调能力。

参照郑百伟教授对教师教育者专业标准的维度划分，从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度对教研员的职业素养进行构建和说明：

教研员职业素养的构成维度与要素

专业态度：专业态度是个体对其职业的认识倾向的反应，能够体现出其工作的情感、态度和工作行为准备等。教研员首先要热爱教育事业，无论是教师教育者、教研员或是中小学教师，都必须热爱教育事业，只有把握住这一基本前提，才能全身心地投入到工作当中，并努力取得好的成绩；其次要乐于从事教研员的本职工作，发挥教育行政部门与一线教师之间的桥梁与纽带作用，并积极投身于教育理论与实践的研究和指导工作；最后要能够正确处理教研员与中小学教师之间的关系，经常性深入课堂，把握教学实际，与一线教师保持不间断的沟通和交流。

专业知识：专业知识是指一定范围内相对稳定的系统化的知识，是专业素养及能力发挥的理论保障。教研员首先应具备扎实的学科知识，只有在学科知识与教学实践中占据“首席”的地位，才能顺利开展本职工作；其次是应牢固把握教育学、教育心理学方面知识，二者是教育工作者必备的专业理论，是其它知识与技能的知识基础；再次是需要深入学习教育评价学、课程理论、教学理论、课程设计、信息技术与学科课程整合等方面的知识，上述知识是做好教研员工作的外延知识，并需要有所见长；最后是要深谙新一轮基础教育课程改革的精神实质，把握创新人才培养规律，透彻理解知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的课程三维目标。

专业能力：专业能力是专业素养的具体体现和胜任本职工作的能力保障。第一，教研员应具备出色的学科课程执教能力，学科课程的教学能力是教研员安身立业之本；第二，教研员应具备个人反思和元认知能力，这两方面的能力是教研员优于普通教师的特殊能力，也是其专业发展的重要能力；第三，教研员应具备教学研究指导、校本课程设计、教材建设、教师培训与交流合作等基本业务能力；第四，教研员应具备教学设计、教学情境创设、课程建设与实施、课堂教学组织、教学评价等课堂教学能力；最后，教研员应具备信息技术与课程整合、数字化教与学、网络教研、信息化教学资源的查询与应用等技术改善教学的能力。

专业自主性：专业自主性是指免受外界干扰、自主从事或更新专业实践的意识与能力，是教研员专业素质的最基本特征之一。教研员首先应具有较强自我发展意识，能科学制定适合自身发展的目标、计划以及学习内容，并能够很好地付诸实施；其次是能够主动探寻教育教学改革前沿，时刻把握国家的教育政策精神，用科学而崭新的精神理念指导教学和工作；再次是积极关注最新的专业知识和教学方法，保持专业理论与技能的更新换代，并将信息化教学方法和手段运用到教学活动中去；最后是要积极参与专业共同体的学习和研究，通过专业共同体这一自主学习平台，对自身的专业素养进行全面的提升。

四、小结

通过文献梳理和研究总结，教研员的角色职能主要包括教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面，为社会各界乃至教研员本身更明确地认识教研员的角色提供了方便和依据。结合教研员的角色职能要求，笔者分析并构建了专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度的职业素养，为教研员专业标准的建立厘清了理论界限，并深切地希望上述内容能为教研员的专业发展等后续研究提供参考。

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参考文献

[1] [5]崔允.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研，2009（8）.

[2] 陈鹏飞.教研员如何在校本教研中转换角色.课程教材教学研究，2008（4）.

[3] 康晓伟.教师教育：内涵、身份认同及其角色研究.教师教育研究，2012（1）.

[4] 王加强.教师教育者的多元角色分析.当代教育科学，2011（23）.

[6] 杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究.外国教育研究，2007（34）.

[7] 李幽然.教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究.兰州：西北师大硕士学位论文，2012.

[8] 李萍.教师教育者专业标准研究.上海：上海师范大学硕士学位论文，2012.

第6篇：教师专业身份论文范文

关键词：县城；高中美术；专业发展

县城高中的美术教学，目前面临怎样的现状的呢？它对于美术教师的专业成长有怎样的利弊呢？普通高中的主要任务是升学预备教育，这是举国如此。在我们这样经济相对落后的苏北县城来说，学生通过高考谋求人生的改变，教育教学机构也以此为中心工作，就导致了美术、音乐、体育等非高考科目被边缘化了。因为不被社会、机构所重视，不少美术教师自己心里也妄自菲薄了。其实不必如此，我们也可以看到两点，第一，在学生心中，他们对于美术的艺术享受还是有发自内心的本能的向往的，实践证明只要教师重视并认真准备每一课，绝大部分学生还是可以被吸引进我们的“殿堂”的，这也应该成为每一位县城高中美术教师努力奋斗，完成专业成长的动力。其次，由于被边缘化而得到大量宝贵时间，恰好可以被教师利用，完成自我的专业化提升。

县城高中美术教师的专业化发展，可以从以下几个方面入手。

一、以教研组为单位，积极营造氛围，呼唤高中美术教师成长的内趋力

组内通过交流与沟通，宣传教师专业化成长的重要性，使每位美术教师明确，美术教师的专业化成长色抬美术的理论与技能知识水平，同时包涵教育教学的能力。只有具备这样的专业化水准，才能突出自己的专业的独特和个性魅力，体现出美术教师的职业是不可替代的，让每位美术教师专业化发展自我重视起来，消除他们的“惰性”。这样在校内的教研组，以点带面让它动起来，将能够不断衍射，把整组人的思想激活起来。每位美术教师明确教师专业发展的意义、内容、要求，使每位美术教师自觉树立自我专业发展理想，朝着理想与目标自我塑造，自我压力，自我跟进，最后不断实现自我专业发展。

二、县城高中美术教师专业化的前提是教学的专业化

教学在密切结合课标，逐步提高教学水平。我们是从美术教师为终身职业的一个群体。教学是我们的首要工作，我们要跟上时代的节奏，要把新课程标准的理念落实到具体的每堂课里。县城高中美术教师的专业化首先是教学水平专业成长。

首先，要认真上好每一节课，这就要求我们认真备课，研究教案，做好教学设计，引导学生去探究和享受艺术之美，促进他们健康成长，激发他们对美术的兴趣，培养学生形成健全的人格。艺术是开放的，美术教师要关注学生个体差异，承认他们对美术的不同认知，并给予积极健康的导引。

其次，要能够轻松而严谨地组织教学驾驭课堂，要想迅速有效地上好课，就要及时向有经验的同行们请教，选择性吸引同行们的成功之处，为我所用不要一味模仿。虽然模仿是提高教学水平的捷径，但在模仿中要不断调整演化逐步形成自己的风格，并结合自己的创新，使自己的教学能独树一帜。

再次，美术教师要重视教学反思的撰写。教学反思是教师对每次具体课堂的总结，找到课堂问题会症结，进行纠正在修正中前行，这不仅是美术教学，其实各学科教师教学进步，无不如是。教师反思作为对教学实践及其成败得失进行反思，有利于教师及时总结教学中的得与失。而且写教学反思，不仅是实践的小结，同时又开启了理论与实践相结合之门，激活了教师的智慧。

最后，美术教师认真上好公开课，以后开课的教案构思到实际上课这一过程，对提高教学水平大有裨益。公开课都要做好充足的准备，要试上、反馈、修正、磨合，最终才能得心应手。游刃有余。而经历了这个“痛苦”的过程后，常常会觉得自己的教学水平会有一个不小的提升。

三、县城高中美术教师专业成长重点要落在美术理论与技能水平上的提高

“学高为师，身正为范”，没有比较精深的专业理论和技能，根本无法胜任不断发展的美术教学，所谓美术教师专业发展，则更是无从谈起了。

首先，县城的美术教师应注意通过阅读美术理论，美术史，美学等方面的理论著作或学术论文等，以提高自己对美术学科的较深认识。一般的县城由于经济等因素的限制，较大城市来说缺少美术馆、博物馆等，相对而言，县级的学生在美术鉴赏方面的能力相对较弱。美术教师要想上好高中美术欣赏课，就必须自己先博览群书，广泛涉猎，到大城市办事、旅游时，多看看美术馆、博物馆，以获取最新的美术咨询，开阔自身的艺术视野，这样就能在教学中，肆意纵横、旁征博引，学生也就会被深深的吸引，从而慢慢的跨进艺术殿堂的大门。

四、美术教师要充分利用各级活动平台，使其成为教师专业化的外推力

第7篇：教师专业身份论文范文

一、教育反思的基本内涵

“反思”一词源于哲学，特指反思性思维。教育反思是对教师而言的，指教师自觉地以自己或他人的教育实践为思考对象，对教育实践中的行动、决策以及由此产生的结果进行审视分析和总结的过程，是一种通过提高教师的自我察觉水平来促进能力发展的途径。

1．教育反思是教师自我发展的有效途径

教师的成长，就其途径和方式而言，包括两个大的方面，一是外在的影响，二是教师内在的自我完善。后者是指教师通过对教育实践的考察，立足于对教育行为表现及其行为依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，从而达到对教育行为、方法和策略的优化和改善，而这恰恰是教师的自我反思能力的体现。威廉·杜拉姆说：“假如一个人掌握了思维的力量，那么他就会加速成功的频率。”如果一个教师仅仅满足于问题的解决和修正，而不对教育中存在的问题进行反省、思考、探索，并做出理性的选择、判断和整理，他的教育能力将得不到真正意义上的提升；如果一个教师仅仅满足于经验的获得和积累，而不对经验进行深入的反思、梳理、研究，并形成自己对教育现象、教育问题的独立思考和创造性见解，他的专业成长将受到极大的限制。由此可见，自我反思是教师自我发展的一个有效途径，它有助于培养教师的问题意识，帮助教师养成批判性思维的习惯，引领教师追求教育实践的合理性。

2．教育反思是校本教研最基本的力量

反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁。这一特性让教师在整个教学活动中充分体现出双重角色，教师既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。同时，这也扩大了教师反思的目标和对象，既反思实践又反思结果，既反思自己又反思他人。从而决定了反思是一个需要认真思索乃至用极大的努力去探究的过程，包括对整个教育过程的监控、分析和解决问题的系列活动。在很多时候，反思不单单是教师个体的行为，而是一个具有目的性、研究性的群体发展模式。比如学校或地区组织的课堂观摩活动，就是校内外教师之间相互观摩彼此的教育教学情况，对有关问题进行讨论和分析，最后达成共识，形成一种最佳的解决方案，并应用于实际教育教学中去的一种“合作式”反思形式，这种合作式反思是校本教研最基本的力量。

二、教师进行教育反思的可行性分析

教育反思作为一种批判性思维活动，其反思的基点是日常的教育教学实践，实质是教师对亲历的教育生活进行的思考和评判。与其他科研行为相比，教育反思是教师最可行的一种研究行为。

1．教育实践的真实性是教育反思得以进行的基础

在日常的教育生活中，教师会亲历或目睹大量的有反思价值的教育事件，这些事件都可以成为教师反思的素材和动机，一旦教师有了深入思考的愿望，教育反思就顺理成章地成为一种事实性、情境性和过程性的教育研究。课堂教学中的得失，教育过程中的偶发事件，甚至是与学生之间的一次简单的对话，都可以作为教育反思的对象。教师可以通过对自身的教育教学经历进行回顾和分析，找出困惑和不解，探索这些外显行为本身以及行为背后的观念或价值，并在此基础上修正和完善，作为新教育行为的指导和借鉴。这种指向研究者自身教育生活的教育反思，既是一种学校本位的校本研究，又是一种教师本位的教学研究，完全可以成为每一位教师的基本研究行为和存在方式。

2．教育研究的非专业性是教育反思广泛开展的保障

在进行教育反思时，教师并不是以专业研究者的身份，而是以教师的职业角色对自己遇到的问题进行研究。这既保证了教师进行教育反思具有明确的目的性，也激发了教师进行教育反思的积极性。做自己的研究，研究自己的工作和生活，教育反思的目的是改善和提升自己的教育能力，而不是为了发现或贡献原理性的知识体系。教育反思价值体现的直接性、可视性，教育反思操作的简单性、非专业性，促进了教育反思在教师中间的普及和广泛推广。

三、教育反思的方法与途径

1．选择适当的教育反思点

选择合适的反思点是顺利进行教育反思的关键，也是一个教师有无反思能力的体现。从教育反思的实践来看，反思点大致可以归纳为三个方面：反思成功点、反思失败点、反思生成点。

当一节精心准备的课取得了良好的效果，当一个突发事件得到完美的解决，这里面的精彩与经验都值得我们进一步地反思：为什么会取得这样的成功？能总结出什么样的经验？还有没有什么可以调整的地方？怎样才能做得更好？教育是一种艺术，总是存在着许多的缺憾，教育失败存在于每一位教师的教育实践之中。把失败作为一个反思点，对教育过程中的疏漏之处进行系统的回顾、整理，并作出深刻的反思、探究和分析，从失败中吸取教训、总结经验，这是促进教师专业发展最有效的一种方式。教育是一种心灵的互动，师生之间瞬间碰撞出的智慧火花需要及时地进行记录和反思。教师灵机一动的设计、一闪而过的灵感，学生独创的想法、无意之中的绽放，都值得我们进行深刻的反思，寻找隐藏在他们背后的理论依据，形成规律性的认识，这就是一种极具价值的教育反思。

2．选择适当的教育反思呈现方式

教育反思可以是一种思维活动，这种心理活动必须用文字进行记录和物化，这也就是我们所说的教育写作的文体。以文本的形式忠实地记录教育反思有很多种途径，最常见、使用范围最广的教育反思呈现方式大体有三种：教育日志、教育案例、教育论文。

教育日志是教师把反思这一内省活动外化的一种研究形式，也就是教师将教育教学中随时出现的、记忆深刻的事件（问题、经验、体会等）进行总结和分析，并记录下来的教育实践。它既可以对某一种教育现象进行专题式的观察和分析，也可以对某一教育事件进行跟踪式的持续记述和总结，更多的是对发生在自己身边的教育活动随笔式的记录和感悟。近几年，教育随笔作为一种最实用、最具可读性、最能促进教师反思和成长的教育日志形式，已经被越来越多的教师所接受，也为一线教师的成长提供了进行教育研究适宜的切入点。而教育案例与教育日志相比较，更具有规范性和研究性，无论何种类型的教育案例都有其撰写的模式和结构，大体来说教育案例一般都要有案例背景、案例事件、案例反思这三个要素，它比教育日志的严谨性要强，但比教育论文的理论性要低，也是教师进行教育反思的一种常见形式。教育论文是一种创造性思维的结晶，是严肃的学术讨论、研究的报告，可以说是教育反思的最高层次。教育论文具有陈述规范、语言精练、观点鲜明、推理严谨、结论清晰等特点，对于大多数一线的教师来说，撰写教育论文具有一定的难度，需要经过长期的教育日志和教育案例的撰写，在达到一定的文字能力、反思能力、创新能力以后才有可能进行真正意义上的教育论文写作。

第8篇：教师专业身份论文范文

为了更好地开展课堂教学和教材教法研究，深化课程教材改革，整体、均衡提高我区教育教学质量，落实素质教育，促进教师专业发展，推进校本教研建设，*面向我区广大中小学

教师选拔学科中心组成员，具体条款如下：

一、选拔条件

1．基本条件：热爱教育事业，师德高尚，自觉遵守国家法律法规，具有较强的合作精神与奉献精神，教学能力强，积极投身教学改革和课程改革。具备从事本学科教学研究和

科研能力的一线教师，自愿申请登记，接受本条款。

2．具体条件：

⑴年龄：男45岁、女40岁以内。

⑵教龄：从事本学科教学5年或5年以上的教师。

⑶职称：具有小学一级、中学二级以上职称的教师。

⑷学历：小学具有大专、中学具有大本以上学历的教师。

⑸身份：镇校级、市区级骨干教师、学科带头人、名师。

⑹研究能力：

①“十五”期间独立承担校级以上级别课题，或参与研究区级以上级别的课题。

②“十五”期间获得过区级论文二等奖以上级别的奖励，或在区级以上级别的刊物上发表文章，或在区级以上级别的学术交流中做典型发言。

③“十五”期间获得过区级评优课二等奖及以上级别的奖励，或承担区级或区级以上研究课。

二、录取考核

1．学科中心组教师人数的确定，占该学科教师总数的7左右。

2．录取原则：自愿申请、双向选择、优中选优、学科控制、动态平衡。

3．有效期限：一学年。各学科每学年进行一次中心组成员的重新评选聘用，由学科教研员负责选拔、使用、管理，上报*注册并颁发聘书。

三、权利与义务

1．权利

⑴参加中心组的研究与培训活动。

⑵参加中心组的论文、课件、课题研究、教学设计等评比活动。

⑶优先承担区级及区级以上级别研究课活动。

⑷优先参加市级及市级以上级别的研究、培训与竞赛活动。

⑷优先参评区级骨干教师和区级学科教学带头人。

2．义务

⑴承担本学科的教育科学研究工作。

⑵承担学科研究课、观摩课、示范课任务。

⑶承担学科教材及教辅的编写、讲解、培训等工作。

第9篇：教师专业身份论文范文

一、 何为教育叙事研究

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.