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为深刻吸取11.20爆炸事故教训，认真落实县政府关于全县安全生产的工作部署，我们在这次专项整治活动中一定努力做到三个到位，即思想组织到位、责任落实到位、排查整改到位。
一、引以为戒，警钟长鸣，思想认识到位。
今年以来，全县商贸流通企业安全生产经营比较平稳，但11.20发生在**社化工集团的爆炸事故，为我们的安全工作再次敲响了警钟。为深刻吸取其中的教训，提高认识，我们在此次专项检查行动中，将结合商场、超市是人员密集场所，且成员多为妇女、老年人，一旦发生安全事故，极易引起群踩群伤的特点，组织超市经营者认真学习贯彻落实本次会议精神，特别是牢固树立以人为本的指导思想和安全工作重于泰山的责任意识。
一些干部缺乏宗旨意识、大局意识、忧患意识、责任意识，作风飘浮，管理松弛，工作不扎实，有的甚至对群众呼声和疾苦置若罔闻，对关系群众安全这样的重大问题麻木不仁。我们对这些事件及其后果的重要性必须充分估计，对其中的惨痛教训必须牢牢吸取。
二、统一领导，认真部署，责任落实到位。
为认真贯彻落实这次会议精神，确保工作取得实效。我们将专门成立经营场所安全专项整治行动领导小组，认真制定并落实安全检查工作方案，明确职责范围和内容。在各商场、超市认真自责的基础上，充分调动发挥全部力量，把检查任务分解到人，落实到人。同时，我们将严格落实谁检查谁负责的原则，采取实名签字的形式，增强检查人员的责任意识，严格实行责任追究制，对在安全经营上思想麻痹、工作疏忽，流于形式的坚决追究责任，严重的建议有关部门给予处分。
三、真抓实查，查改结合，排查整改到位。
生涯发展是指个体在终生发展的过程中，根据心智成熟的变化、社会角色义务的转换以及其环境之间交互的作用，在不同的发展阶段衍生出不同的生涯抉择，进而形成自己所特有的包含各种生活角色、工作与休闲活动的综合性生活方式。随着经济的全球化、知识技术的快速发展、人民生活节奏的加快，人们处于多层文化和多元文化背景中。时展所带来的这种快速变化也必然会给当今人们的生涯发展和生涯心理带来诸多影响。
1 高职大学生生涯发展现状调查
对处于青春期的大学生而言，大学阶段是心智逐渐成熟的关键时期，正是他们生涯发展的关键时期，是进入职场和社会前的最后一个“准备期”。
但是，大学生们在“准备期”内做好了准备了吗？为了了解大学生中的高职类学生群体的生涯发展状况，笔者和同事们对无锡工艺职业院校的大一、大二、大三的600名学生做了相关的问卷调查。
问卷一是关于大学生基本情况调查，内容包括性别、年级、专业、家庭情况等方面，问卷二应用李亚真(2005)编制的大学生生涯发展量表作为问卷内容。该量表分为生涯态度和生涯行动两种，生涯态度再细分成生涯感受和生涯信念两个维度，生涯行动再细分成生涯探索和生涯计划两个维度。其中，生涯感受是指个体面对生涯发展的心情感想，包括对未来的职业选择、个人方向及未来生涯形态的感想与期待；生涯信念是对个体对生涯发展的观念想法，包括对职业规划与选择等生涯任务的觉察、性别刻板印象、社会声望影响等；生涯探索是指个体面对未来选择工作及生涯发展，采取探索自我及工作的主动性，包括对自我特质、工作环境、偏好职业的了解，可透过周遭师长、同学、家人、媒体等资源达成探索活动；生涯计划是指个体面对未来选择工作及生涯发展所采取的具体行动，包括确定职业选择及生涯发展方向、拟定职业选择或生涯行动计划及备用方案。本量表共有23项，主要关于自我认知、职业认知、职业规划、生活态度、人际关系、人生规划等方面的考量，采用五分计法取平均值，得分越高说明生涯发展越成熟。
《大学生生涯发展状况调查问卷》主要用来考察被试者的年级、专业、性别、家庭所在地，兼职经历和担任学生干部情况等的调查，采用了课堂考试的方式，对实施测量的客观环境进行了控制，回收率100%，提出无效问卷10份，获得有效问卷590份。问卷调查的学生男女生比例相同，覆盖了理科、文科20多个专业，调查数据为本课题提供了充足的说明材料。
表一生涯发展状况调查对象
[年级
男生
女生
兼职生
普通学生
学生干部
普通学生
一年级
100
100
100
100
190
10
二年级
100
100
95
99
187
10
三年级
90
100
98
98
183
10
总计
290
300
293
297
560
30]
表二生涯发展状况调查结果
[
一年级
二年级
三年级
男生
女生
兼职生
普通学生
学生干部
普通学生
总体
生涯
感受
2.38
2.12
2.59
3.19
2.29
2.55
2.26
2.85
2.22
2.49
生涯
信念
3.26
2.85
3.51
3.02
3.05
3.39
2.81
3.38
3.17
3.15
生涯
探索
3.12
3.40
3.72
3.47
3.44
3.69
3.22
4.05
3.89
3.56
生涯
计划
2.73
2.90
3.56
3.01
2.91
3.29
2.63
3.35
2.87
3.02
生涯
态度
2.50
2.65
2.89
3.18
2.47
2.90
2.40
3.18
2.58
2.75
生涯
行动
3.14
3.35
3.67
3.35
3.02
3.40
3.29
3.95
3.08
3.36
生涯
成熟
2.57
2.95
3.47
2.88
3.30
3.34
2.88
3.61
2.65
3.07]
2 高职大学生生涯发展现状
2.1 整体差异。高职大学生的生涯发展度的评价分为3.06，说明高职大学生的生涯发展水平整体并不高，其中生涯探索和生涯行动的水平略高于生涯信念和生涯成熟度，最低的是生涯感受。
2.2 年级差异。年级不同在生涯发展水平上表现出很明显的差异，生涯感受是随着年级的增高水平也升高，生涯探索、生涯计划、生涯态度、生涯行动、生涯成熟的调查值也是随着年级的升高而升高，仅有生涯信念上出现了异常，一年级的生涯信念值最高，大二出现了下降趋势，大三又上升了，达到了最高值。
2.3 性别差异。男生和女生在生涯感受和生涯成熟度方面存在明显差异。男生的生涯感受度明显高于女生，女生的生涯成熟度明显高于男生，其余几方面，男生和女生的差别不明显。
2.4 兼职与否差异。有无兼职在高职大学生的生涯发展的调查结果显示差异很明显。兼职的学生无论在生涯感受、生涯探索、生涯计划、生涯态度，还是在生涯行动、生涯成熟等几个维度值都明显高于没有做过兼职的学生，总的看来，兼职的学生生涯发展成熟度较高。
2.5 学生干部和普通学生的差异。学生干部在生涯发展的各个维度上的值明显高于普通学生。当过学生干部的高职生的生涯发展成熟度3.48，而普通学生的生涯发展值为2.92。
3 高职大学生生涯发展现状分析
3.1 高职大学生生涯发展总体水平不高。在生涯发展的几个维度中，生涯探索、生涯行动、生涯信念高于生涯成熟平均值，说明高职大学生具有合理的生涯信念，深知自己所处的重要的人生阶段，处于生涯发展的探索中，也积极付诸于行动，但是缺乏计划性，没有详细合理的职业生涯规划、人生生涯发展规划，导致对生涯发展自我感觉迷茫、困惑，甚至有的学生感到消极，造成目前很多大学生有生涯探索的冲动但规划能力不足，有强烈的生涯信念却常常感到消极迷茫的现状，这也是大学生们正处于未成年人向成年人发展的过渡阶段的必然状态，是他们人生观、世界观形成时期，是由学校即将步入社会的阶段，是从思想、生活等方面都必须要独立的时期，由于有很多他们未知的不确定因素，他们对社会、对未来、对自己会感到有些无所适从。在生涯态度与行动两个方面，生涯行动高于生涯成熟平均值，生涯态度则低于生涯成熟平均值。一般而言，态度和行动应很好的统一，而本研究中生涯行动的平均值略高于生涯态度，这说明大学生面对生涯发展，在态度与行动上还不能很好地整合。
3.2 不同年级的高职大学生的生涯发展有着明显的差异。在生涯信念和生涯感受两个维度值，并不是随着年级的增长递增，而是二年级低于一年级，三年级又逐渐上升了。经过访谈了解到，由于一年级新生刚进入大学，社会角色由高中生转变为大学生，对自己充满了信心，相信自己的能力，对未来很憧憬。一年级的学生多是全心准备功课，很少能够针对自身生涯发展与抉择问题加以探索或全盘计划，或者说在抉择上不如高年级或者经过几年的大学生活的学生从容，因此自身的生涯探索、生涯计划、生涯态度以及生涯行动和生涯成熟都是随着年级的增长而发展的愈成熟，说明随着年级的增长，年龄的增长，参加活动的增多，同学们之间的相互学习和影响，积累了更多的知识和经验，逐渐了解自己的能力、兴趣，对职业的需求，对未来人生道路的方向也愈成熟和有信心，对前程规划已有一定的经验，故而探索与计划能力有所提高，所以高年级在探索与计划这些方面均较低年级成熟。
3.3 性别不同，生涯发展各维度也有差异。在生涯感受和生涯态度两个维度值，男生明显高于女生，女生的生涯成熟和生涯信念上高于男生，在生涯探索、生涯信念、生涯计划等方面表现相近。这种女生的生涯成熟和生涯信念高于男生可能是由于社会、文化的进步的原因。传统观念，女性的社会功能被定位于家庭，随着社会文明的进步，女性在社会职场的作用越来越重要，承担的责任也越来越多，能力也被社会肯定，自然有更多的女大学生想争取事业的成功，与男性一拼高低，常常会对自己生涯的各方面(如工作、自我表现、他人的赞许)持较高的期许，对自己女性的角色也更为自信，成熟度日趋提高。男生要体现自我价值、对家庭事业都要负责的观念仍然很强烈，因此会有积极的探索行为、较详细合同的规划并执行计划的行动，因此在生涯探索、生涯计划和生涯行动方面表现的更积极。
3.4 有兼职经历的学生比普通学生在生涯发展的各维度上都明显表现优异，同样，学生干部的生涯发展比普通学生的生涯发展的成熟度明显优异。根据社会的认知理论，生活经验是一个人自我效能感的重要来源。兼职工作和担任学生干部可以通过工作实践，提高解决问题的能力、人际交往能力、拓展视野、提升心理素质，可以更合理的计划，以此提高组织能力。通过工作体验可以增进对同伴的了解和职业世界的了解，以此扩大生活交际范围，也可以对自己的气质、性格和能力以及价值观等方面特点会有更为深刻的了解，并对世界观和自我两个方面有更深的探索和了解，对自己的职业选择方向以及未来生涯发展做出规划。
4 提高高职大学生生涯发展的对策
目前，我国高校普遍重视学生的“职业生涯规划”教育，各个高校也基本上开设了就业服务指导中心，很多学校的就业指导还只停留在宣传就业政策和就业信息以及举办校园招聘会、开设就业指导课程，但是忽略了对大学生进行生涯发展的指导，因此各高职院校应该针对学生的生涯发展情况进行不同的指导。
首先，要了解阻碍高职大学生在生涯发展的因素，让学生从自我角度思考个体生涯发展，协助他们更好地了解自我和职业事业，促进他们事业和人生的发展。进行生涯发展教育，要充分发挥学生的主体参与意识，只有学生自己真正参与到其中，才能意识到问题的所在，真正的找到解决问题、提高能力的办法。
【关键词】高效课堂 以学生为中心 教学法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0147-01
现代教育理念要求注重学生发展，也就是要求教学应以学生为中心，教师要十分关注自己的教育对象，从学生角度组织教学活动。这要求教师要改变传统教学方式，建立新的课堂组织过程，那么如何进行课堂教学改革，选择适合时宜的教育教学方法，是摆在我们面前的重要任务。
一、调查方案
通过设计调查问卷及与师生进行交谈的方式进行调查，共向学生发放调查问卷800份，其中男学生500份，女生300份，发给成绩优秀学生200份，中等学习成绩者300份，学困生300份。发放教师调查问卷96份，与学生交谈45人，与教师交谈82人。问卷调查回收率100%。调查问卷涉及对学校沿用传统教学方法的看法：对课改中所提出的新的教育理念的认识;对“以学生为中心的教学法”的认识;在接触了“以学生为中心的教学法”后有何体会;目前对这种教学法的适应性以及在运用过程中还存在着的具体问题等。
二、得出的结论
1.高效课堂“以学生为中心的教学法”是教学方法改革的必然选择
“以学生为中心的教学法”是否是切合实际，操作性强的一种教学法呢？在调查中，200名优秀生中有198人（即占99%）认为此教学法对自己的学习提高程度远远大于其它的教学法。在对96位科任教师的调查中，有94位教师认为“以学生为中心的教学法”对学生的能力培养、探究精神、智力开发效果显著，更有利于培养学生的创造力，也为全体学生共同参与创造了良好的条件。调查结果充分证明，“以学生为中心的教学法”是切合实际，行之有效的教学方法。
2.是教育公平的唯一选择
在传统的教学模式下，大部分学生在课堂上几乎不主动参与，教学中也不可能让每一位学生都进行问题的回答这样，往往造成优秀学生经常抢先回答，其他学生只是听一听而已，这就使大部分学生不能发挥自己的主观能动性而造成教育教学的不公平。“以学生为中心的教学法”基本上能对这一现象进行革除。在调查中，有780名学生（占被调查学生的97.5%）认为“以学生为中心的教学法”对所有学生来说是平等的，只有16人认为对自己无所谓。而有520人认为传统的教学方法不能使全体学生平等发展。在对教师的调查中，100%的教师认为就学生的平等发展而言，“以学生为中心的教学法”明显占优势。由此可以看出，“以学生为中心的教学法”是学生平等发展的唯一选择。
3、提高教育教学成绩的最佳选择
在对“以学生为中心的教学法”实际绩效的调查中，更使学校对此教学法坚定了信心，因为成绩是显著的。在对实验班116人的调查中，仅语文教学而言，有98%的学生认为自己思考问题的思路广了，尤其在写作方面，进步很大。
在知识的巩固方面，被调查者中，94%的学生认为，给学生以自主的空间，让他们充分发扬民主，获得的学习效果远比他们在教师的全面控制下收到的效果好.而且保持记忆的时间长，因为毕竟是他们通过自己的思考而获得的。
从调查的结果看，对于教师而言，感觉在心理上压力小了，教学轻松了，效果显著了。
从比较中可以明显的看出，采取“以学生为中心的教学法”是提高“高效课堂”效果的最佳选择。
三、高效课堂“以学生为中心教学法”推广应注童的问题
1.教学内容的主题性与灵活性
“以学生为中心的教学法”，强调的是以学生“为中心”进行教学，由于强调学生的“学”，往往忽视教师的主导作用，当学生学习的自由度过大时，容易偏出教学目标的要求，在应用和推广的过程中，应清醒地认识到这一点。因此，“以学生为中心的教学法”强调要根据学生的发展程度开展和调整教学，教师安排各种活动以激发学生学习的兴趣，这就要求教师在课堂教学操作的过程中要有一定的灵活性，如果没有灵活性，就势必影响到课堂教学效果。
2.重视发散性思维的培养
在“以学生为中心的教学”中，首先就要重视学生发散性思维的培养，不同的学生，其潜力发展也不同，教师就要创造条件，帮助每个学生开发思维，只有这样，教师才能协助不同基础、不同性格的学生以最适合自己的方式进行学习。才能使学生发挥各自的特长，提高学习的自信心，收到良好的学习效果。
3.努力提高教师素质
从课堂的表面现象来看，或许有人认为在“以学生为中心”的教学活动中，教师明显轻松了，事实上，“以学生为心”的教学设计的每一个环节（如情景创设、协作学习、集体分享等）若想取得理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反一一这两方面都对教师提出了更高的要求。“以学生为中心的教学”是对教师素质的极大挑战，只有教师的综合素质提高了，才能使“以学生为中心的教学法”发挥应有的作用。
参考文献：
[1]陈晓云，朱新卓.师生关系：从主客体之争到以学生为中心[J].现代大学教育，2015，（03）.
[2]王晶晶“以学生为中心”的教育理念重新认识[J].亚太教育，2016，（04）.
关键词 茁药肤痔清 微生物限度检查方法
肤痔清软膏是由黄柏、土大黄、金果榄等组成的复方制剂，苗医：旭嘎凯沓痂，样丢象泱安，滁内挡祛卡。陡：嘎久杠工浆店羌，罗欧，岗俺，阴高坳。中医：具有清热解毒，化瘀消肿，除湿止痒功能，常用于湿热蕴结所致手足癣、体癣、痔疮肿痛出血、带下病等在微生物限度常规检验中，微生物的检出率都较低。为保证检验方法的科学性、可行性及结果的准确性，本试验用2005年版《中国药典》规定的3株细菌、2株真菌(大肠埃希菌、金黄色葡萄球菌、枯草芽孢杆菌、黑曲霉、白色念珠菌)对3批肤痔清软膏进行了微生物限度检查法的验证试验研究，以确认所采用的方法是否适合于该药品的细菌、霉菌、酵母菌数的测定和控制菌检验及检查药品本身污染微生物的状况。
1 材料
1．1 仪器YJA-电动匀浆仪(台州市椒江五星试压设备有限公司)，SE2020电子天平(梅特勒－托利多常州衡器有限公司)，二氧化碳培养箱(美国SHEL・LAB)。
1．2 培养基营养琼脂培养基(批号031142)、营养肉汤培养基(批号50121)、玫瑰红钠琼脂培养基(批号040202)、BL培养基(批号050321)、pH7.0氯化钠一蛋白胨缓冲液(批号060223)，北京三药科技开发公司；氯化钠(批号041011)，成都五环高欣化学试剂厂；疱肉牛肉粒(批号060314)，北京陆桥技术有限责任公司。
1．3 供试品肤痔清软膏(批号为20060302 2006040520060601)。
1．4 菌种大肠埃希菌[CM-cc(B)44102]、枯草芽孢杆菌[cMCC(B)63501]、金黄色葡萄球菌[CMCC(B)26003]、黑曲霉[CMCC(F)98003]、白色念珠菌[CMCC(F)98001]、生孢梭菌[CMCC(B)64941]均由中国药品生物制品检定所提供。
2 方法与结果
2．1 菌液制备将上述5株菌的新鲜培养物分别接种至规定培养基，细菌培养16h；酵母菌培养24h；霉菌培养5d，按《中国药典》2005年版二部附录方法制备菌(孢子)悬液，备用。
2．2 供试液制备按规定取供试品10g，按《中国药典》2005年版一部附录方法制成1:10供试液，备用。
2．3 细菌、霉菌及酵母菌计数方法的验证
2．3．1 试验组供试液1ml和50～100CFU试验菌，分别注入平皿中，每株菌平行制备2个平皿。
2．3．2 菌液组测定所加的试验菌数。
2．3．3 供试品对照组取试验组供试液注皿量，测定供试品本底菌数。
2．3．4 回收率计算回收率％=[(试验组平均菌落数-供试品对照组平均菌落数)÷菌液组平均菌落数]×100％
2．3．5 结果判断 在3次平行试验中，试验组的菌回收率均应在70％以上；若低于70％，应采用适宜的方法消除供试品的抑菌活性，重新进行验证试验。
预试验 取供试液1，0.50，0.33，0.2ml分别注1皿为一组，每组加入1种试验菌菌液，共5组。枯草芽孢杆菌1，0.50．0.33ml・皿-1的回收率分别为45.8％，67.6％，84.5％，黑曲霉1，0.50ml・皿-1的回收率分别为69，83.6％，白色念珠菌0.2・皿-1的回收率为96.2％，其余2株菌1ml・皿-1的回收率均达80％以上。
根据预试验结果，白色念珠菌、枯草芽孢杆菌、黑曲霉分别采用培养基稀释法0.2ml・皿-1(1 ml分注5皿)、0.33ml・皿-1(1 ml分注3皿)、0.5ml・皿-1(1 ml分注2皿)其余2株菌采用常规法1ml・皿-1进行验证试验。
结果见表(表试验组数据除白色念珠菌、枯草芽孢杆菌、黑曲霉为10皿、6皿、4皿平均值外，其余2株菌及菌液组均为2皿平均值)。
2．4 控制菌检查方法的验证
2．4．1 试验组供试液10ml及10～100CFU铜绿假单胞菌、金黄色葡萄球菌、生孢梭菌加入相应培养基中，按《中国药典》2005年版一部附录铜绿假单胞菌、金黄色葡萄球菌、梭菌检查法检查。
2．4．2 阴性菌对照组 方法同试验组，以大肠埃希菌作为阴性对照菌。
2．4．3 结果判断阴性菌对照组不得检出阴性对照菌；试验组应检出试验菌，该试验方法成立。
试验结果见表。
2．4．4 采用经验证的方法检查3批肤痔清软膏20060302、20060405、20060601细菌数分别为10，20，小于10个g-1，霉菌及酵母菌数均小于10个g-1，未检出铜绿假单胞菌、金黄色葡萄球菌、梭菌。3讨论
(1)肤痔清软膏对白色念珠菌有较强的抑制生长速度作用，当供试液为1，0.5，0.33．0.25ml・皿-1时，加入的白色念球菌，培养72h菌落细小且与平皿内沉淀物不能区别，培养时间延长至96h，该菌并不随培养时间延长而菌落增大，需室温放置24h后菌落方清晰可见。1，0.5，0.33，0.25ml・皿-1白色念珠菌的回收率分别为12％，84％，84％，96.2％，虽然从0.5m/・皿-1回收率即可达70％以上，但方法的可行性差，不宜用于该供试品的霉菌、酵母菌检查。供试液量降低至0.2ml・皿-1时，培养72h菌落清晰可辨，基本消除肤痔清软膏对白色念珠菌的抑制生长速度作用。
作者简介：刘虹豆，中国人民大学教育学院行政管理专业硕士研究生；姚荣，中国人民大学教育学院教育经济与管理专业博士研究生。（北京/100872）
*本文系国家自然科学基金项目“面向创新驱动发展战略的高校人才培养模式改革研究”（71373274），浙江省自然科学基金项目“基于EBP方法的普通本科院校专业退出标准研究：浙江实证”（LY16G030022）的研究成果。
摘要：英国高校与学生的法律关系是法定的契约关系，围绕高校与学生的纠纷建立了全面的权利救济机制。其中，司法救济扮演着重要角色。与英国相比，我国司法审查介入公立高校与学生纠纷的范围（包括横向范围即受案范围与纵向范围即审查强度）并不稳定且各地区差异较大，高校学生权利的司法救济缺乏稳定预期。在英国高校与学生的纠纷处理中，考虑到学术自治与诉讼成本、大学声誉等诸多因素，法院并不被作为理想的场所。而是通过校内申诉、独立裁决者办公室制度（OIA）处理校生纠纷，并力图将其作为诉讼的前置程序，鼓励运用协商、调解、仲裁等替代性纠纷解决机制（ADR）。英国高校与学生纠纷解决的经验，启示中国公立高校建构浸润法治理性精神的大学治理体系；增强诉讼外其他法定权利救济制度的有效性；建立健全调解、协商等替代性纠纷解决机制；构建类似于OIA机制功能的高等教育独立审查制度。
关键词：高校与学生纠纷；司法审查；契约关系；司法遵从；正当程序
自20世纪末开始，我国高校开始走出“象牙塔”，步入法庭接受学生的质问，司法的阳光开始照进大学的殿堂。由“田永案”、“刘燕文案”等高教行政的司法判决开启的中国高等教育行政诉讼浪潮备受关注，司法是否能够介入高校与学生的纠纷尤其是学术自治领域，司法介入校生纠纷的强度又是如何呢？面对高校与学生的纠纷，司法实务界与法学界、教育学界呈现出彼此交锋的观点倾向，各地区法院在审理类似案件时表现出甚至截然相反的态度。实践中高校与学生纠纷的司法审查范围的疑惑，迫切需要理论的回应。他山之石，可以攻玉。高校与学生纠纷的裁决权，长期以来被英国视为大学自治事务的重要内容。但在新的历史时期尤其是2004年英国《高等教育法案》颁布实施以来，这一传统已经被打破，包括特许状高校在内的英国所有高校的内部纠纷都开始受到外部的监督和审查。给予所有高校学生以平等的救济权，已然成为新时期英国高校纠纷解决机制的重要改革指导原则。在英国高等教育管理体制改革的进程中，英国高校与学生的法律关系发生了深刻变革。与此同时，法院在判决高校与学生纠纷的案件中积累了大量经验并形成了相对成熟与稳定的司法审查原则。借鉴英国高校与学生纠纷的司法审查经验以及纠纷解决机制，有利于完善我国高校与学生纠纷的权利救济制度体系，在高校自治权与学生权利保护之间寻求平衡，进而促进中国高校法治秩序之建构。
一、法定的契约关系：英国高校与学生的法律关系
英国高校与学生的法律关系是法定的契约关系，双方的权利义务通过入学关系合同和在学关系合同予以明定。契约关系理论作为解释英国高校与学生关系的理论，将高校与学生双方视为契约当事人，二者基于双方合意而订立契约关系。在该契约中，学生同意支付学费，如果学生保持良好的学术表现并且遵守学校的命令和规则，学校则同意提供教学并授予其学位。该理论中高校与学生之间的契约关系是一种混合物，在某些方面明显的表现为私法上的合同关系，可以强制执行；而在某些方面则具有公法的性质，受行政法的规范约束。当前，英国高校与学生之间的法律关系，“已经被数个领域的法律所定义，这些领域按照解决学生与高校关系的重要影响程度分别是合同法，房屋租赁法，歧视法，侵权法，人权法，与数据保护、信息自由相关的法律，以及知识产权法”[1]。
受英国高等教育财政的削减以及新公共管理运动的影响，英国高校学生的消费者意识逐渐增强，消费者保护相关法律在高校与学生纠纷诉讼中的地位日益凸显。“合同法在学生与高校法律关系中的应用，包含了：对合同的承认使得在学合同的生成；专家学术判断的司法遵从概念；自然正义的惯例法的应用；独立裁决者办公室在解决学生投诉中的角色，且这类投诉是无法通过高校的程序解决；专业团体对高校课程的认知；侵权法在教育事故中的应用；以及特许状高校中，学生在私营企业中会员身份的概念，只在特定的情况下允许巡视员的进入，而不允许司法审查的进入。”[2]当我们说到大学与其成员的法律关系时，这更多地是受合同的普通法所管理以及普通的契约所规定。目前，这种主张已经是无可争辩的了。学生和高校对于合同的接受就强调了大学的规则和记录。[3]因此，英国高校与学生纠纷的诉讼往往是基于契约关系如在学关系合同展开的。
关于高校与学生关系适用公法还是私法的争议在英国的争论是持续的，目前的观点是高校与学生的契约关系是公、私法因素的混合物。“学生既享有源自合同的私权利，也有用以确保大学在法规范围内恰当行事的公法上的权利。”[4]在“克拉克诉林肯郡与亨伯赛德郡大学”（Clark v University of Lincolnshire & Humberside）一案中，有人认为，大学是一个公共的主体，那么就意味着两者之间的纠纷应当适用公法，司法审查的范围也应该限制在三个月的期限内。法院否定了这种观点并指出，在高校与学生的关系中，公法和私法是并存的，而不是对立与相互排斥的，学生可以提出有关合同的要求。[5]
・比较教育・司法审查介入高校与学生纠纷的范围：英国经验与中国困局
从传统的代替父母理论到契约关系理论的演绎，英国高校与学生的法律关系发生着深刻变革。毋庸置疑，它对英国法院介入高校与学生纠纷的范围产生了重要影响，对英国高校学生权利的法律保护具有重要意义。“20 世纪中叶，由于大量的公共经费注入到英国高等教育机构，以及学生作为消费者观念的深入发展，基于‘私人’权利而确立的视察员裁判权的专门性和终结性开始不断受到批判，尤其是1987 年Thomas v.University of Bradford 案件引发了关于视察员裁判权和司法审查介入的一系列争论。与此同时，视察员的裁判也被认为缺少独立性、程序明确性以及不符合‘自然公正原则’。2004 年英国高等教育法案取消了视察员处理学生投诉和教师纠纷的司法裁判权，视察员的职责范围被极大缩小。”[6]至此，英国高校与学生纠纷的解决机制日益多元并开始接受外部的监督与审查。
二、受案范围与审查强度：英国高校与学生纠纷的司法审查范围考察
司法审查的范围包括横向范围与纵向范围，前者主要是指受案范围，涉及法院介入的事项类型与范围或者说何种事项能够纳入司法审查；后者是指法院介入的强度或者说法院对被审查行为应介入到何种限度。[7]当前，学术界在高校与学生纠纷的司法审查范围研究中，对横向范围即受案范围的关注较多，而对司法审查的强度、限度关注相对较少。英国高校与学生纠纷的司法审查范围，充分考虑横向范围与纵向范围的内在关联，通过大量的判例，形成了较为完善的司法审查机制与范围界定原则，包括契约保护原则、司法遵从原则与自然正义原则等。
（一）契约保护原则：高校与学生契约关系的司法审查
正如前文所言，高校与学生的法律关系是法定的契约关系，高校与学生的纠纷往往涉及高校与学生双方订立的合同（包括入学关系合同与在学关系合同）。“2002年，六个学生成功地诉讼了牛津大学切尔沃学院。案件起因是由于切尔沃学院违背了在学合同，学生认为‘破旧车辆修复’这门高等教育课程没有作为一门实践课程开设。法官查理斯说道：‘实践课程是学生最期待的课程，然而实际上却非常的糟糕，因为任何一个教职工都没有相关的实践经历，他们都不是专业的破旧车辆修复者’。但双方并没有在损害方面达成一致协议，并且使这个问题追溯到了2003年2月份的一个案件：‘当某一教育机构无法提供如合同所规定的类型和质量的课程时，此类案件是可以明确了损害的大小及程度的’。并且‘目前这个案件的问题在于如何赔偿’。学生要求每人赔偿17000磅至27000磅；学院认为每个人统一补偿4000磅；法院判定每人10000磅（7500磅是课程价值的损失，2500磅是心灵创伤的弥补），附加的损害达到了4750磅，由于其车辆被拆卸后无法再组合到一起。法官并没有判定任何‘收入的损失’（无论课程是好是坏，学生都应当是有收入），并且基于同样的逻辑，也没有判定‘生活费用’与‘后期课程收入’的损失，因为这类损失难以证明。法官没有判定‘获取其他奖励的机会损失’，原因是由于法官认为原告并不想要得到这项补偿；也没有判定‘书本和工具’的损失，而这是之前的学生可以获益的。那么就剩下以下的内容：第一，‘对于原告的潜在课程价值’损失的定量计算，学院认为州的津贴和学生的学费已经赔付了学院缺陷课程的损失，但法院驳回了学院认为损失有限的这一说法。第二，学生的‘焦虑，沮丧，满意度以及恼怒的损失’。联系之前的案例，法官评判道：‘三年的高质量教学以及附加的刺激和机会将会成为人生不可估量的价值，而不是像学院或大学说的那样是有限的。’因此，这就意味着，比起学生的学费和学习奖励，一所顶尖的大学应当付出更多价值损失的赔偿。并且，从理论上说，由于违背合同，顶尖大学赔付给诉讼成功的学生的数量，应当比档次低的大学更多。”[8]显然，法院对学生的合同权利给予了充分保护。“除了切尔沃学院案这个唯一被公之于众的报道，泰晤士报也报道了沃尔夫汉普顿大学赔偿给了学生麦克・奥斯汀三万英镑的案件，原因是由于这个学生不满意其法律课程。‘泰晤士高等教育’中提到一个更完整的报道，诉求是由于低质量的教学和不充足的设施所引发的合同破坏。这个学生列了一份所谓缺陷的长清单：组件不能使用；授课者没有出现；投诉到大学并未严肃处理。当然，高校拥有提供给学生合理程度关心和技巧的义务。高校也应当提供合适的、充足的设施（例如图书馆设施，计算机，科学实践和实验室设施），给予学生取得学位标准的机会。若不能完成，那么将会导致合同的违背，以及误导。”[9]
此类判例，表明英国法院保护学生合同权利的范围是较为广泛的，即便是课程开设未能符合合同的要求，也将被法院受理，而学生也可以获得相应的补偿。这种补偿有时候不仅涉及课程本身，还涉及学校违约对学生造成的“心理创伤”。然而，需要认识到“合同中一般的规则是损失是与违背合同带来的损失相关，而与违背合同的环境无关，因此心理上的损失通常不会得到赔偿”。“当然也存在例外，当合同的目标是为了提供预约或好的精神状态时，若当事人的心灵受到伤害，那么就应当有赔偿。”[10]
（二）司法遵从原则：学术性判决的司法审查
学术遵从或学术节制原则，是英美法系国家作为学术性判决的基本共识。传统上，法院将“纯学术”判决和惩戒性判决划分了一条清晰的界限。一般而言，由于法官只谙熟法律的运用，而不精通学术问题。法院是不愿意介入纯学术的判决的，法官认为在涉及学术评价的事项上，法院往往是无知和浅薄的。因此，英国法院坚守着学术判断上的司法遵从原则。“在R.v.University of Portsmouth，exparte Lakareber案中，法院指出：‘只有极清楚与最明显的不公正或背离大学自己制定的规则，才能为司法审查试图质疑学术决定提供正当性。又如在Ahmed Saleh v.University of Dundee案中，一个学生不满大学对其作出不许修改和重新提交论文的决定，寻求法院予以，法院不愿介入学术判断，驳回了该生要求司法审查的诉求。”[11]
总体而言，英国高校与学生的纠纷，大致包括三种类型。“第一种，涉及学术评价，例如，教师对于学生的某一作业给出了相应的分数，基于学生的学术表现，决定学生的这门课是否通过。惩戒性判决分为两种。第一种与学生的学术成就无关，例如，学生之间的行为，或是学生与高校财产之间的行为。这类惩戒事宜与其他公共组织的惩戒并无区别，除非法院认为学生在特定的案件中拥有公平听审的权利。另一种即是与学术不端行为相关的惩戒判决，例如考试作弊、论文抄袭或是其他形式的不端行为，使得学生的研究陷入质疑。法院决定是否进行干预的关键，最初在于大学被质疑的判决类型。通过对早期案例的回顾，不难发现法院在‘纯学术’性的判决和学术惩戒类的判决的两者的区分上非常谨慎。近期，权威机构认为目前法院应更加重视根据具体案件所处的情境，决定是否介入。也许，目前法院会根据每个案件的实际情况以及正义性来划分范围。法院最主要的质询集中在高校一方是否有足够的事实表明他们公开的程序合理，或是他们是否缺乏正当和正义。”[12]“即便在那些没有视察员的大学，虽然学生在与大学发生惩戒纠纷时可以去寻求法院救济，但是，对于涉及专业的学术判断且恰当程序已被遵循的学术决策领域，法院同样不愿涉足。”[13]
也就是说，法院并不对学术本身进行评价，对涉及学术事务的大学判决往往保持克制的态度。只有当学校没有遵循自然正义的程序或评价的基础被质疑时，法院才会开始怀疑学术评价的实践。但是，需要注意的是，受自然正义原则的影响，一旦大学对学生的惩戒存在严重的程序瑕疵，即便是涉及学术性的纠纷，法院也会介入。程序上的不规则问题，往往是英国高校与学生纠纷司法审查的重要内容。目前比较盛行的观点是：当案件展现出程序的缺失或是案件主体（主要是大学教师）没有进行专业的评价时，司法应当介入学术性的判决。因此，英国的经验表明，司法对介入大学学术判断保持克制与尊重的态度。但即便如此，英国法院依旧会考察学术判决是否涉及专业评价。如果不涉及专业评价，法院完全有理由介入尤其是当案件存在程序不规则的问题时。“如果有根据表明学术判断的作出没有遵守适当的职业标准，大学将会因此而挨官司。”[14]
（三）自然正义原则：程序不规则的司法审查
英国的判决集中关注程序的公正性，程序审查是法院司法审查的重点，这与英国古老的自然正义原则密切相关。“它通常包括两个方面的内容：一是听证规则，即当事人在其利益受到某决定影响的时候，作决定人应该充分听取其意见；二是避免偏见规则，即某案件的裁决人不得对该案持有偏见和获取利益。”[15]“佩尔绍德诉剑桥大学案”是法院审查大学程序不规则问题的经典判例，且该判例涉及学术性评价的司法审查。该判例表明法院在涉及程序瑕疵的校生纠纷中，有鲜明的司法审查立场和态度。“1993年詹妮弗・佩尔绍德被剑桥大学的天文学院录取为博士生，但入学后，她做的研究不连贯，并引起了导师的不满。1997年，学院主任认为，由于她的论文达不到博士论文的标准，建议给她做退学处理。学院主任将这一做法推荐给教务主任。通过后来佩尔绍德的争取，学校同意她在既定的条件下继续完成博士学业，并取得了她的同意。然而，事情进展得并没有那么顺利。1998年7月，毕业研究委员会决定将她从毕业生中除名，而此时的她已经跟从一个新的导师进行了新的项目研究，因此她尝试上诉此项判决，申请她所说的‘口头担保’的请求，她口头担保着手提交她的论文。学院基于她目前从事的是一个全新的、不同的研究项目，拒绝了她的请求。佩尔绍德申请查看那份使她不能成为博士毕业生的判决报告，然而学校拒绝了她的请求。最终，上诉法院判决大学的行为不公正。法官认为，这是一个委员会是否违反义务以及行为是否公正的问题。大学委员会并没有考虑佩尔绍德的让步，并且在校方的质疑缺乏准确性的前提下，就拒绝学生一系列的事宜，这显然是不公正的。并且，学校拒绝给她查看有关她的报告，尤其是独立的学术报告。”[16]
在另外一起关于学生考试抄袭的案件中，法院同样基于自然正义原则，判决大学败诉。“诺兰是曼彻斯特城市大学的一名学生，他参加了律师学院的普通专业考试。在年度期末考试中，他携带了与笔试考试内容相近的小抄进入考场。法院认为，基于两套惩戒程序和规则来禁止学生的行为被认定是程序不正当。考试委员会并没有将诺兰精神状态的缓和环境纳入考虑的范围，考试委员会判定诺兰全部考试都不通过，并且不给予重考的机会。惩戒委员会在第一时间掌握了关键的证据，而考试委员会却没有，并且在后来的程序中，申请者不被允许出现。法院判定考试委员会的判决无效，原因在于他们没有将全部的证据考虑进来，而仅仅只是听取了惩戒委员会最初的说法而已。法官认为委员会有义务将所有的材料都纳入判决的范围，因此此项判决无效。”[17]当然，也有研究者指出，需要“注意学术事项与非学术事项性质上的差异，在程序保护上予以区别对待”。“对于学生给予纪律原因的惩戒，高校一般要遵循严格的程序要求，因为纪律原因主要是指学生与学术无直接关联的、触犯校规或法律的行为，主要是与学术判断无涉的事实调查与事实认定。而对于学生给予学术原因的惩戒，因为关涉学术判断，不需要遵循严格的程序要求。”[18]
总而言之，英国法院在高校与学生纠纷的解决中扮演着重要角色，形成了较为完善的司法审查机制与原则。然而，这并不代表英国将法院作为校生纠纷解决的理想场所。相反，能够进入法院的校生纠纷是极少的。法院往往认为，学生与高校的法律纠纷是极其奢侈、持续、昂贵以及尖锐的。在英国高校与学生的纠纷处理中，考虑到学术自治、诉讼成本、大学声誉等诸多因素，法院并不被作为理想的场所，而是通过校内申诉、独立裁决者办公室制度（OIA）处理校生纠纷，并力图将其作为诉讼的前置程序，鼓励运用协商、调解等替代性纠纷解决机制（ADR）。法院往往期望大学建立更加完备的治理机制，减少校生纠纷的产生。
三、中国高校与学生纠纷的司法审查范围：现状与重构
自20世纪90年代初以来，我国公立高校与学生的法律关系开始摆脱计划经济时期“单位制”大学背景下典型的“特别权力关系”，学生的主体地位逐步得到确立。“田永案”作为我国法院介入公立高校学生管理的第一案，它使得学生的权利真正实现主张与救济，打破了公立高校作为“法治真空”地带的神话，促使司法的阳光开始照耀进大学的殿堂。
（一）进退维谷：高校与学生纠纷的司法审查范围现状
司法审查是否可以介入公立高校学生管理？司法审查介入公立高校学生管理的限度如何？从行政审判的角度而言，不同时期、不同层级与地区的法院对此有着不同的观点。一直以来，法院的逻辑受到特别权力关系以及内部行政行为理论的影响，而对高校学生管理纠纷采取相对谨慎和克制的态度。20世纪末“田永案”、“刘燕文案”等高等教育纠纷的司法判决，增强了大学生积极维权的信心，也使得各地区法院开始陆续受理公立高校与学生的纠纷案件。这一由诸多个案引发的诉讼实践的展开最终汇聚成了一股高等教育领域行政诉讼的浪潮，受到了社会普遍而强烈地关注。“任何个案的发生都不是孤立的、特殊的，都有其深刻的历史动因和特定社会背景，那些成为推动人类法律制度变迁的个案只是‘幸运’地成为了第一个。也正是在这一意义上，因得益于中国高等教育的发展，以及其所伴随的中国市场经济社会的巨大变革，才使得1998 年的‘田永案’成为可能。‘田永案’的意义在于，它在一定程度上扩张了中国行政诉讼的受案范围，并由此开创了中国高校教育行政诉讼的勃兴局面，因此它也被誉为‘具有高校教育行政诉讼里程碑意义’的案件。”[19]与此同时，“田永案”促使高校、教育行政机关等行政主体的法治化进程，程序正义等行政法治的原则与理念开始逐渐获得认同并实现制度化。正如何海波所言：“法院对行政法原则的适用，常常被有权机关在立法或者司法解释中采纳而产生普遍约束力。今天还是学说或者观念上的原则，明天将成为制定法原则。更重要的是，通过媒体的报道、权威刊物的传达以及官员同行间的直接交流，法官在个案中对行政法原则的创造性运用将被其他法官所知悉和仿效。”[20]
然而，个案的力量能否真正改变整个公立高校行政司法救济的状况呢？法院的逻辑显然并未呈现出一些研究者想象中的图景。在实际的司法判决中，“有的地方对学生以高校为被告的案件直接作为行政诉讼案件受理；有的地方则需先经教育行政主管部门的申诉处理，对申诉处理决定不服的，才可以教育行政主管部门为被告、以高校为第三人提起行政诉讼。对于受教育者、教师直接以高校为被告提起行政诉讼的案件，法院通常不予受理或驳回”[21]。公立高校与学生纠纷的司法救济，事实上遭遇着诸多观念和利益乃至现行法律的阻碍。高等教育行政诉讼发展的滞缓，“既表现为学生为维权而‘接近’司法还存在一定的障碍，也表现为司法本身的准备不够充分”。“首先，学校与学生之间发生的纠纷只有很少一部分进入了司法救济渠道，法院受案数量明显偏少；其次，法院受案类型比较单一，很多类型的纠纷仍被排除在司法诉讼之外。再者，法院受案和审案缺乏统一标准，‘各自为政’现象突出。”[22]法院是否以及如何受理公立高校学生管理的纠纷案件，一方面，受到政府、大学等外界因素的干预以及理论性困局的束缚。“据法院人士介绍，2004 年最高法院曾酝酿出台关于教育行政诉讼的司法解释，以规范、统一此类案件的受理和审理。在调研过程中，除部分教育界人士担心大学自治和学术自由受侵扰而强烈反对外，还遇到了一些理论上的疑难问题，其中最为突出的就是高校能否作为行政诉讼被告。”[23]另一方面，也受到《教育法》、《行政诉讼法》等法律以及相关司法解释的制约。“从搜集的资料看，在1999―2011年间，年均有3.7个生效判决案例，但其在各年之间并不呈正态分布的态势，各年间的案件判决数量有起有伏。1999年虽开创了中国高等教育行政诉讼的先河，但紧接着的2000、2001、2002年，其受案数量却呈明显下降趋势。这一变动趋势与当时全国法院一审行政案件受案数的变化趋势是一致的。”[24]学界普遍认为，包括高等教育在内的行政诉讼案件的变动趋势，与2000 年最高人民法院“关于执行《中华人民共和国行政诉讼法》若干问题的解释”的出台密切相关。
总而言之，司法判决受制于行动者互动的复杂网络，法院的逻辑受多重因素的影响而陷入能动与克制之间。公立高校学生权利司法救济的大门虽然已经打开，但它还“仅限制在一个狭窄的范围内，这种限制已经成为通说，并被许多人视为当然而无需进行理论论证”[25]。 司法机关与法官对高等教育行政诉讼类案件的消极态度，源于行政诉讼缺乏良好的外部环境和足够的制度空间。“虽然《行政诉讼法》的实施标志着我国司法审查制度初步确立，但是外部的压力和审判权独立的欠缺，使得法院在受案范围问题上进退维谷，以‘请示’和‘解释’的方式来规避法律和政治风险，成为法院基于司法能力的认识而做出的理性选择。如果没有最高法院一再强调要积极大胆地增加受案数量，司法解释中受案范围界定更会变成消极司法的口实，严重阻碍行政诉讼受案数量增长。”[26]现实中，“一个案件从是否予以立案，到最终的判决结果，在这一过程中，当事人的能力、积极主张的态度，法官的学识、胆识，以及社会的环境、公众的认同都发挥着至关重要的影响”[27]。高等教育行政诉讼领域个案的诞生，往往是天时、地利、人和共同作用的结果。
“十余年来我国高等教育行政诉讼审判实践为我们提供了大量、鲜活的个案，开创了我国高等教育行政诉讼的勃兴局面，扩张了我国行政诉讼的受案范围，同时也为行使公权力组织的行政法规制提供了有益经验。但在一个奉行成文法已有长久历史传统的国家，难以寄望仅凭借这一个个案去推动整个司法制度的变革。”[28]各地法院在公立高校与学生纠纷案件中的反反复复与随波逐流，展现出中国高等教育行政诉讼的复杂图景。在此背景下，学界开始广泛呼吁通过《行政诉讼法》的修订，拓展高等教育行政诉讼的制度空间。然而，最新颁布实施的《行政诉讼法》显然并未破解司法审查介入公立高校学生管理的诸多理论与现实问题，这将促使法院的司法判决在较长时间内依旧处于摇摆不定的状态。
当然，十余年的高等教育行政诉讼历史，也积累了较多宝贵的经验。值得指出的是，“田永案”中正当程序原则的运用以及“甘露案”中“比例原则”的实际应用，鲜明地展示出行政法治的基本原则在高等教育行政诉讼中的地位与功能，通过判决发展法律成为我国高等教育行政诉讼制度变革的重要特征。通过最高人民法院“甘露案”的判决，可以发现法院期望通过该案，确立处分与教育相结合的原则，实现公立高校学生管理在秩序与权利间的平衡。大学校规的目的不仅是规范普通高等学校的管理行为，而且也是为了保障师生的合法权利不受侵害。就“甘露案”所涉的纪律惩戒而言，“其核心判断应该在于对其抄袭行为的惩罚是否属于罚当其过的判断。如果这样，我们可以主张：其适用的条例第54条第5项必须受到另一个原则的限制，也即法院在判决中已经明确表述而并未论证的原则：‘特别是在对违纪学生作出开除学籍等直接影响受教育权的处分时，应当坚持处分与教育相结合原则，做到育人为本、罚当其责，并使违纪学生得到公平对待。’这意味着：当处理开除学籍等直接影响受教育权的处分时，因为受教育的权利是人格发展的基础，因此必须对其适用惩罚方式的合目的性进行严格的司法审查。此外，对学生的处分应该符合比例原则，手段和目的合比例，在数个相同有效的手段中选择对关系人侵害最小的手段（必要性）。学校可以通过其他损害较小的纪律处分，督促学生认识和改正错误并观其后效，也可以达到相同之目的。”[29]
（二）自治标准与基本权利标准的平衡：司法审查范围的重构
面对进退维谷的中国高等教育行政诉讼制度，借鉴英国高校与学生纠纷的司法审查经验，重构我国高校与学生纠纷的司法审查机制显得尤为迫切。从本质上而言，公立高校法治秩序的建构既需要维护大学管理的基本秩序，促进大学自治；又需要维护学生的合法权利。法院在受理校生纠纷的案件时，往往处于大学自治与学生权利保护的两难境地。正如台湾学者赖恒盈所言：“大法官在处理学生权益之救济问题时，一方面不断忧心是否过度干预大学自治；另一方面，在面对如何保障大学之自治制度时，又忧心对于教师或学生权利之保护是否不足或存有漏洞。因此，学生权利保护之法网，呈欲张又止之现象。”[30]因此，“在尊重大学自治权与有效救济学生权利之间寻求恰当的平衡路径成为司法实践的关键”[31]。
英国高校与学生纠纷的司法审查经验表明，自治标准与基本权利标准的平衡尤为重要，前者表现为法院谨慎介入学术评判的司法遵从原则；后者则表现为法院积极能动的自然正义原则与契约保护原则。保守克制与积极能动往往是相互制衡的，需要结合个案的实际情境进行缜密的推理与适用。当前，我国法院在涉及高校与学生纠纷的案件审理中，已经基本确立了自治标准，以回应司法权对大学自治权尤其是学术自治的介入问题。2012年第2期《最高人民法院公报》刊登的《何小强诉华中科技大学履行法定职责纠纷案》的裁判摘要中明确指出：“学位授予类行政诉讼案件司法审查的深度和广度应当以合法性审查为基本原则。各高等院校根据自身的教学水平和实际情况在法定的基本原则范围内确定各自学士学位授予的学术标准，是学术自治原则在高等院校办学过程中的具体体现，对学士学位授予的司法审查不能干涉和影响高等院校的学术自治原则。”从《公报》的内容中不难发现，法院期望通过合法性审查来确保对大学自治的尊重。
当然，需要认识到由于司法审查中基本权利标准的缺失以及大学与政府法律关系的模糊性，法院对大学自治标准的尊重可能致使大学自治异化为大学行政权力对学生权利的恣意侵害。例如，在学术评价相关的案件中，如果法院以“大学自治”乃至“内部管理行为”等为依据拒绝受理，那么很有可能造成学生权利的损害。为此有学者指出：“学术评价行为虽然带有极强专业性，但是该行为是可分的，其中既包含有专业问题，亦包含有法律问题，前者如学术水平、论文质量、答案是否正确；后者如考试的组织、考试的评分计算、答辩或者评议委员会的组成、答辩或者评议程序等。对于专业问题，法官因不具备相应的专业知识，因此无法审查。但是法院对于学术评议行为中的法律问题进行审查并不违反司法节制的原则，亦不会造成对于高校学术自主以及教师学术权威的损害。相反，如果不对学术权力设置任何约束和监督，则可能造成某些享有学术权力的人滥用权力，侵犯他人合法权益。”[32]显然，该观点与英国高校与学生纠纷的司法审查中流行的观点是颇为一致的，都认为需要对学术评价行为进行区分与具体解读。实际上，“司法审查程度的把握，不能事先规定一个一成不变的绝对标准，而要与具体案件中高校管理行为的技术含量程度、规范化程度，特别是对相对人权益影响程度等因素联系起来”[33]。
总而言之，与英国相比，我国司法审查介入公立高校与学生纠纷的范围（包括横向范围即受案范围与纵向范围即审查强度）并不稳定且各地区差异较大，高校学生权利的司法救济缺乏稳定预期，需要通过立法或出台专门的司法解释，建立自治标准与基本权利标准平衡且规范化的司法审查机制。
四、司法审查介入公立高校与学生纠纷的限度与超越
随着高校与学生法律关系的变化，学生的权利意识不断高扬，高校与学生的纠纷也日益增加。考虑到司法资源的紧张以及大学声誉、学术自治、诉讼成本等因素，法院并不能够作为校生纠纷解决的理想场所，而应该作为定纷止争的最终判决机构。并非所有的纠纷，都适宜由法院来审理。换言之，司法审查介入公立高校与学生纠纷有着不可避免的内在限度。因此，亟待通过建构浸润法治理性精神的大学治理体系；建立健全调解、仲裁等替代性纠纷解决机制；增强诉讼外其他法定权利救济制度的有效性等举措，超越高校与学生纠纷中司法救济的限度。
（一）建构浸润法治理性精神的大学治理体系
传统的大学治理体系往往缺乏法治理性的精神，权力的行使缺乏制约与监督机制，这使得大学成员的权利尤其是学术权利可能遭受侵害。高校与学生纠纷的产生，往往与大学治理体系中法治精神的缺失密切相关。例如，在我国法院所受理的高校诉讼案中，“程序瑕疵”是一个比较普遍的问题。为此，需要建构浸润法治理性精神的大学治理体系。英国高校普遍“采取以下措施来降低高校与学生纠纷诉讼的可能性：（1）对于高校学生合同的预防性审查；（2）一旦一个问题的发展是为了避免挑起不可取胜的案件时，那么就需要一种明智的方式来解决问题；（3）承认学生是消费者，是为了保证学生能被个别地对待”。英国的经验表明，大学治理体系是否能够彰显法治理性的精神，关键在于是否建立了完备的法治机制与理念，建立高校与学生间相对民主与平等的协商互动关系。我国高校学生管理的法治化，应充分发挥学生的主体地位，促进大学学生自治。“只要涉及学生的相关事务，大学纵使是行使其自治权，仍应赋予学生一定的程序权，以避免纠纷的产生。”[34]
建构浸润法治理性精神的大学治理体系，一方面，能够建构高校学生的法治信仰与素养，促进大学法治教育；另一方面，它将减少大学与学生间纠纷的产生；最后，它能够增强纠纷解决过程与结果的合法性与正当性。从本质上而言，大学治理体系要彰显法治思维与法治精神，一方面，需要建构符合法治精神的大学规章制度体系，通过合法性审查与民主参与等方式，促进大学规章自治权的法治规约；另一方面，大学治理的动态过程中需要始终坚持法治思维，将程序正义、利益衡量、信赖保护、民主参与、权力制衡等法治原则嵌入到大学治理的具体实践之中，促进学术权力与行政权力以及大学公权力与师生权利的平衡。当然，鉴于大学学术权力特有的专业性特征，其享有较大的专业判断权，对大学治理的法治要求并不能等同于其他组织。例如，在教师职称评定、学位授予以及学生成绩评判等关涉学术自治的领域，正当程序等法治原则的要求是相对宽松与节制的。当然，“未来大学专业判断权的行使也日益受到现代法治秩序的规约，尤其是比例原则、诚实信用原则、信赖保护原则、正当法律程序原则等”[35]。
（二）增强诉讼外其他法定权利救济制度的有效性
当前，我国法定的诉讼外权利救济制度包括校内申诉制度、教育主管部门的申诉制度以及教育行政复议制度等。这些制度往往被作为行政诉讼的前置程序设置，然而，制度的有效性却广遭诟病。其中，负责申诉工作的学生申诉委员会基本由大学行政部门主导，其对双方之间的纠纷只起到了缓冲的作用，并不能真正发挥监督学校权力以及救济学生权利的功能，呈现出“权利救济虚置”与“权力监督困境”。在现实中，高校与学生纠纷的案件几乎百分之百都是申诉机构维持学校原处理决定。[36]事实上，该制度并非高校自治的自发产物，而是教育部为适应新的社会发展与变化，通过规范性法律文件加以确立，自上而下在全国高校内广泛推行的。[37]国家控制的逻辑，实际上降低了学生申诉制度的有效性，限制了大学自治能力的生长。因此，应该通过“确保申诉处理委员会组成与设置的民主性、专业性与相对自主性，以正当程序理念改进申诉处理程序，确保高效申诉委员会决定的效力，授予其对高校决定的有限变更权”[38]等改革举措，增强学生申诉制度的有效性。当然，为了更有效地保障学生权利，避免因其他法定权利救济制度作为前置程序而影响学生权利救济，建议将校内申诉制度作为可选择的程序而非强制程序；而教育主管部门的申诉制度，则可以作为前置程序，以发挥教育行政部门的专业性与权威性，节约司法资源，缓解司法压力。
（三）建立健全调解、协商等替代性纠纷解决机制
替代性纠纷解决方式（Alternative Dispute Resolution，ADR），对应于纠纷的司法解决方式，是指“并非由法官主持裁判而是由一个中立的第三人参与协助解决纠纷的任何步骤或程序”[39]。替代性纠纷解决机制的优点是其他纠纷解决方式没有的，它往往更加廉价、快捷、灵活和隐私。英国高校与学生的纠纷，往往重视调解、协商等替代性纠纷解决机制（ADR）的应用。ADR作为一个西方舶来品，如何契合中国高校的实际状况来更好地保护学生权利，是一个复杂的理论与实践议题。当前，限制ADR在中国应用的问题在于，教育类中介组织与社会团体的发育滞缓，公民社会难以形成ADR的制度能力。较为可行的方式是，在教育行政部门的指导下，培育教育中介组织作为第三方参与调解。在调解过程中，需要充分保障高校管理者与学生之间合意的达成。协商在高校与学生纠纷解决中的应用，则主要可以通过正式或口头的听证实现。通常而言，听证本身也是协商的一部分，经过公开尤其是畅所欲言的辩论，事实与事理会愈加清晰、清楚，这就为双方尤其是学校方面作出适度的妥协奠定了基础。当前，我国一些高校已经开始在学生管理中引入听证制度，尤其是纪律处分领域听证制度的应用，充分保障了学生的听证权利，彰显了程序正义的价值。例如，“2004年中国政法大学制定《违纪处分听证及申诉规则》；2005年浙江大学对给予开除处分的学生实行听证制度；浙江工商大学于2009年专门建立了全国教育系统首个实体性的‘听证大厅’，实行听证委员会制度等等”[40]。
（四）构建类似于OIA机制功能的高等教育独立审查制度
2004年7月1日，新颁布的《高等教育法案》开始实施。“该法案终止了延续多年的视察员（Visitor）处理高等院校内部纠纷的终局裁决权，转而设立一个新机构――独立裁决者办公室（the Office of Independent Adjudicator，OIA），负责处理英格兰和威尔士的高校学生申诉事务。”[41]独立裁决者办公室是一个受担保人限制的团体。其委员会包括一系列组织的代表，其中有大学董事长委员会（CUC）、全国学生联合会（NUS）等。OIA的目的是为学生的投诉提供一个外部且独立的主体。该主体的建立是为了解决学生与高校关系的不平衡，包括诉讼的资源，以及当受侵害学生不能从学校内部程序得到满意答复等问题。它的目的并不是为了代替学校的内部程序。学生必须在寻求独立裁决者办公室帮助之前，遵循学校的程序。此外，OIA并非一个管理者，也并非是用来规制与约束高等教育机构的。它往往是学生不愿意采用昂贵与耗时的司法救济途径时，实现权利救济的一种选择性方式。OIA不是学生提讼的强制性前置程序，但实践中OIA往往被法院作为前置程序，当法院发现案件没有经过OIA处理程序时便会驳回。
英国的OIA制度“在全世界范围内是全新的，并且是唯一的，它首次将处理学生投诉问题纳入统一的程序标准，以法定形式任命专门的、独立的机构代为执行，采用低成本的方式，达到快速、公正解决大学自身不能解决的投诉问题，促进高等教育领域较少以法律途径解决纠纷，受到了大学机构和学生的赞同和支持”。“与此同时，独立裁决者办公室制度也推动了大学内部规章程序的重新审视和修订，促进其公平性、合理性和可行性。”[42]为了改变中国高校与学生纠纷解决机制乏力的现实困境，中国应该借鉴英国的经验，通过教育立法设立类似于OIA机制的高等教育独立审查机构并赋予其相对独立的法人地位。为避免高等教育独立审查制度出现类似OIA在英国实施过程中，呈现出的司法挑战与受案范围模糊等困局，应在制度设置之初就以规范的法律文件形式，明晰该机构的管辖权范围以及它与法院司法审查之间的衔接关系等问题。
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本次调查采用了书面问卷形式，问卷为《初中语文课堂学生不发言原因问卷调查》，以了解当前语文课堂学生的发言现状。问卷为学生卷。发放学生问卷58份，回收有效问卷58份。本次调查的对象为我校九年级在校学生。调查的背景是在新课程改革的大背景下，作为教师的备课、理念、精神风貌、亲和力及教学手段；学生学习语文的兴趣、课堂发言情况、家庭情况、学生的实际情况等等。目的是想通过问卷了解当前我校语文教学中学生上课发言的情况，为后期“五步三查”自主学习提供实践基础，改变农村学生不善言辞的性情，发挥语文的实践应用性。
一．问卷调查分析：学生上课不发言的原因是：
①、害怕回答错误被同学嘲笑。人的内心深处都有被尊重的需求，随着孩子年龄的增大，他们更希望得到他人对自己人的认可与尊重。从调查来看，孩子上课不发言的最大原因就是怕被同学嘲笑，怕老师眼神、手势上的否定。嘲笑与否定会给孩子的心灵留下很大的阴影，使他们逐渐失去举手发言的勇气。因为他们的年龄正处于青春发育期，在他们的脑子里揣摩的是自己在别人心里是什么样的印象。久而久之，他们的胆怯心理让他们畏首畏尾，害怕出错，害怕失败，不敢站在众目睽睽之下。中学生自尊心、自我意识的增强，使他们更在意同学和老师的评价。他们希望得到老师的肯定，但自己又不是很自信，所以上课不说话，改为默默地接受一切。
②、教师提出的问题过于简单，没有思考价值；或问题过难，学生启而不发。语文的课堂有些内容需要学生用感情和心里去揣摩作者的语言和描写，有时学生很难分析得到，所以，不会也就不举手。
③、学生不会或思路不清晰，不善于表达自己的想法。对于问题，学习困难的学生一般没有十足的把握不会举手，他们不自信，更愿意去倾听学习好的同学的想法，就是有时想说但又觉得语无轮次，所以也不会主动举手。
④、老师提问对象过于集中，挫伤其他学生的积极性。对于教材，老师可能备课备的很扎实，把本课的知识都想让学生领悟，那么，为了完成规定的教学任务，赶时间是常有的现象，于是老师一般点学习好的学生来回答，可以达到以点带面的作用，长此以往，其余学生也会感觉自己不会被老师提问，产生了懶于思考和发言的习惯，产生了依赖心理。
关键词：特区；高职；违法
中图分类号：G717文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）07-0044-02近年来，随着我国高等教育大众化以及经济的高速发展，高职教育发展迅猛，高职大学生的数量也不断扩大，成为大学生中的重要组成部分。然而，在高职教育发展一片繁荣的同时，高职院校大学生违法违纪现象还时有出现。为什么接受了多年正规教育的大学生还会出现这么多违法违纪行为，这不得不引起高职院校教育者、管理者的重视与关注，从中找出原因，提出对策，有的放矢地开展学生的教育与管理，对促进良好校风学风与和谐校园的建设具有重要现实意义。
一、调查的对象和方法
本次调查分析对象为特区高职院校全日制在校大学生；调查内容为近些年来在校学生因违反法律或法规的违法违纪行为及处分情况；调查方法：调查负责学生违法违纪处分的相关教师及与95%以上违纪学生谈话等方式方法。
二、调查结果与分析
（一）特区高职大学生违法违纪现状
据调查，大学生违法违纪行为主要表现为：打架、盗窃、抢劫、勒索、诈骗等行为，有的年份学生违法违纪行为相对于其他违纪行为出现高峰，后又出现下降。从总体趋势上看，学生违法违纪现象要呈逐渐下降的趋势，说明学校对学生的教育与管理逐渐成效。
从处分等级来看，最低的处分等级是记过，处分等级最多的是留校察看，最高处分等级为开除学籍，可见学校对学生的处分等级把关较严，同时也很慎重。
（二）特区高职大学生违法违纪恶性案件调查与分析
特区一部分高职大学生由于受东西文化交流的冲击；社会上一些不健康、消极因素的影响；家庭父母亲人不正确的引导；教育的软化及自身法制观念谈薄、自我约束、自我控制能力差等原因，出现了如打架斗殴、盗窃、抢劫、勒索、诈骗等恶性事件，让人痛心。
1．持械伤人，害人害己。学生宋某，其手机和钱包在宿舍内被偷。他怀疑是杨某偷走，于是他叫来朋友与杨某接触，希望其承认偷盗行为并归还物品。但杨某完全否认。于是宋某及其同学持械对叶某大打出手，致其受伤。
从中可见宋某法律法规意识的严重缺失，属于“法盲”。当前大学生犯罪的主要原因之一是不懂法，不知法，也就是说，他们不知道哪些是法律允许做的，哪些是法律不允许做的；哪些是必须做的，哪些是可以做的；什么行为是合法的，什么行为是违法的。
2．偷盗电脑，开除学籍。陈某通过洗手间窗户爬进另外一间宿舍，偷走了同学的一台电脑主机。第2天一早就将这台电脑主机到市里的二手市场卖掉。事发后，根据学校学生违纪处分条例，陈某受到了开除学籍的处分。
在校园中，盗窃案比例较高，表明当今一部分高职大学生私欲极度膨胀，拜金主义思想极为严重。他们的人生观和价值观发生扭曲，法律意识淡薄，有的学生不顾家庭和自己的经济承受能力，追求时髦．盲目攀比，有的学生看到别人的东西好，就想自己也拥有一个好的，从而导致没有钱花就去偷，逐步走上了犯罪道路。
3．欺诈同学，成诈骗犯。肖某以帮助同学存学费可以办理“银行奖学金”为由。先后通过欺骗和偷窃等手段骗取了另23位同学近10万元学费款。
导致此类学生违法犯罪的原因是多方面的：社会正处于转型期，道德失范及由此带来的投机取巧、坑蒙拐骗、浮躁冒进等不良风气使部分学生的思想观念受到腐蚀，而社会上某些人通过钻法律空子得到实惠也在一定程度上刺激了学生铤而走险；其次，家庭教育对子女责任意识的忽略导致学生法律素养缺失，虽已成年，仍然没有将自己做一个具有完全行为能力的公民，对自己行为应承担的后果估计不足；还有法制教育的定位与认识不到位。
4．勒索同学，开除学籍。学生邓某安排同学古某通知想做兼职的同学到指定地点开会，第二天上午，古某发短信给邓某有事说不去了，其他的同学也都去不了。邓某觉得自己脸上很没面子，于是就让校外的一个朋友去警告古某，让古某拿1千元钱了结此事。
一些有意识犯罪的大学生则是想借机引起别人的注意或者存在挑战法律的不健康心态。作为当代大学生，应该成为有素质、有教养、有法制观念的社会群体，树立对自己负责、对集体负责、对社会负责的意识，绝不能通过挑战法律来彰显自我。要是那样的话，只能成为社会的罪人。
5．持刀抢劫，获刑两年。4名大学生受校外两名不法分子唆使，在某路段附近，持刀抢劫手机一部、现金。案情很快被侦破。他们的行为触犯了刑法，各判徒刑。这一案例是持刀抢劫案，且属于团体犯罪。法律规定，3人以上就构成团体。其犯罪行为具有突发性、盲目性，像案中的这几名学生，本无抢劫意图，却在不法分子的蛊惑下，冲动地无知地走上了犯罪的道路。
6.利用网络，修改成绩。在人们越来越依赖网络的今天，网络犯罪也逐渐走进了人们的视线：黑客攻击、网络钓鱼、僵尸网络……而在飞速发展的网络虚拟世界，一些学生成为了网络犯罪的主力军或者参与者。
有法律专家强调，伴随着黑客黑色产业链的壮大，特别是80、90后黑客团伙作案的趋势越发明显，对社会的破坏力日益增强，必须要引起各方面的高度重视！对于学校来讲，由于网络系统的开放性、层次性和虚拟性、快捷性等特点，既是网络的魅力所在，也是维护网络安全的薄弱环节。针对存在的“网络伦理道德缺失、部分年轻人想挑战权威、展示自我、向他人炫耀等自我实现途径有失偏颇”的现象，一方面要加强网络安全监控，另一方面做好网络宣传教育管理工作。
・德育研究・特区高职院校大学生违法违纪现象调查分析与研究三、几点建议
本文所调查的是特区高职院校一些公开处理的“显性案件”，此外还有很多不为人知未能曝光的“隐形案件”，如果把这些“显性事件”和“隐形事件”加起来，那数量肯定是令人触目惊心的，同时这也成为构建和谐社会的不和谐音符。为了全面提高学生的综合素质，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的合格社会主义人才，学校教育者和管理者必须采取强而有力的措施做好减少或杜绝大学生违法违纪行为这项工作。
1．加强思想政治教育、德育教育、养成教育，帮助高职大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观，树立强烈的社会责任感，培养学生的荣辱观，培养学生坚定的意志品质，使他们向着正确的方向前进。
2．进一步加强高校法制宣传教育，提高大学生的法律素质，做到警钟长鸣，减少以至杜绝大学生违法乱纪的行为，营造良好的校园环境。高校通过各类法制教育对在校生进行法律意识的教育和培养迫在眉睫。通过普法教育、社会实践等使大学生学法、懂法、知法、守法。避免出现缺乏法律意识，盲目地跟随他人犯罪等情况。
3．加强校园安全教育，不断提高学生自护自救的意识和能力，构建“和谐校园和法制校园”。学校通过安全教育使大学生提高防范意识，增强防盗意识，了解校园内犯罪的基本情况、规律和特点，掌握防盗的基本常识、方法和技能。
4．加强学校对学生的日常管理，完善规章制度。从笔者调查的特区高职院校的目前情况来看，经过多年的努力，各项规章制度是比较健全的，但规章制度应有的规范和约束育人功能未能得到完全的发挥。因此，需要严格管理，加强教育，严格地按制度、按程序及时地处理学生中的各类违法违纪事件。
5．做好大学生的心理健康教育，帮助大学生确立正确的世界观、人生观和自我意识，全面提高大学生的心理素质，形成健全人格。如有些大学生的盗窃行为，完全是由于心理上有问题，而不是经济问题。高校不仅要培养具有较高理论水平和技能水平的劳动者，更要培养具有健全人格、懂得与社会和谐相处的合格公民。
参考文献：
关键词：生长抑素；泮托拉唑；急性胰腺炎；淀粉酶血症
ERCP是目前我国临床上常见的一种运用于胆胰疾病的治疗手段，具有较为显著的效果[1]。但是由于ERCP属于一种侵入性检查治疗的方法，手术后会产生一定的并发症，其中较为常见的就是急性胰腺炎和高淀粉酶血症这两种并发症，对患者造成了一定的伤害，对治疗的效果造成了一定的影响，所以应该对有效控制和预防这两种疾病的方法和药物进行探讨和分析[2]。本文选取2010年10月至2013年03月在徐州医学院附属第三医院消化科住院接受ERCP手术治疗的患者48例为研究对象，对生长抑素联合托泮拉唑在预防ERCP术后并发急性胰腺炎和高淀粉酶血症的临床效果进行了探讨和分析，并取得了很好的效果，现报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取2010年10月至2013年03月在徐州医学院附属第三医院消化科住院接受ERCP手术治疗的患者48例为研究对象，其中男性29例，女性19例，年龄最大的为75岁，年龄最小的为28岁，平均年龄为49.7岁，排除有高淀粉酶血症和胰腺炎样疼痛，胰腺功能不全以及严重肾功能不全的患者；其中胰腺癌的患者有8例，胆总管结石患者有32例，壶腹癌患者有3例，胆管癌患者有5例，随机分为观察组和对照组，每组24例患者。两组患者在性别、年龄以及疾病类型和排除标准等基本情况上没有明显差异，具有可比性（p>0.05）。
1.2方法
两组患者均按照ERCP的操作规范，有专人进行检查，同时，检查治疗的过程由操作熟练、配合默契的医生和护理人员共同完成，胰腺显影在3次以内，避免胰腺泡显影，进行常规X线的摄片，两组患者在手术治疗之后均给予禁食，诊断性ERCP术后禁食时间为24小时，治疗性ERCP术后禁食时间时间为72小时，同时，也要给予抗炎、常规静脉营养支持等常规的治疗。
1.2.1观察组患者给予生长抑素联合泮托拉唑预防治疗，治疗的方法为：将注射用泮托拉唑40mg放入0.9%的生理盐水100ml中进行静脉滴注，每天2次共治疗48小时，将生长抑素3mg加入到0.9%的生理盐水60ml中进行静脉微泵泵入，剂量为5ml/h，持续24小时。
1.2.2对照组患者给予生长抑素预防治疗，治疗的方法为：将生长抑素3mg加入到0.9%的生理盐水60ml中进行静脉微泵泵入，剂量为5ml/h，持续24小时。
1.3观察指标
对两组术后3小时、24小时发生高淀粉血症的概率和急性胰腺炎的发生率等指标进行详细的记录，以供分析。
1.4统计学分析
对本次试验中数据的录入及统计分析均通过SPSS18.O软件实现。组间构成比较用卡方健验，组间疗效比较用等级资料的秩和检验分析，两组均数比较用t检验，将P
3讨论
ERCP相关治疗的开展以及运用，为胆胰疾病的治疗提供了新的思路以及途径，但是这一手术方法具有较多的并发症，在一定的程度上限制了这一技术的广泛发展，同时，也给治疗效果的提升造成了一定的阻碍和影响，应该对治疗进行药物进行一定的研究[3]。
在本次治疗过程中生长抑素是一种奥曲肽类似物，属于人工合成的环状十四氨基肽键，与天然的生长抑素具有相同的化学结构和作用机制，可以抑制消化酶的分泌以及间接的抑制胃酸分泌来达到影响患者胰腺的外分泌功能的作用，促进胰液的排出[4]。而泮托拉唑是一种质子泵抑制剂，可以有效的抑制胃酸的分泌，提高患者胃内的PH值，可以减少胰液的和胰酶的分泌，同时其特异性可以作用于胃粘膜壁细胞，降低壁细胞中ATP、K+以及H+ 的活性，抑制对组织胺以及刺激迷走神经引起的胃酸分泌，与生长抑素联合运用是非常有效的药物组合。
在本次试验研究中，观察组患者术后3小时、24小时发生高淀粉血症的概率和急性胰腺炎的发生率明显低于对照组，具有统计学意义（p
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[关键词]高中思想政治 综合探究课 课堂教学 问题 对策
一、高中思想政治综合探究课概述
在高中思想政治综合探究课教学中，教师通过情境设置，给学生提供质疑、探究与讨论的机会，要求综合运用多种知识探究经济、政治、文化、社会生活等多方面的实际问题，引领学生去观察，去感悟，使学生在掌握基本原理的前提下，强化基础知识的记忆，进一步开拓视野，深入思考，经历实践，培养主动探究精神，提高参与社会生活的能力。在这样一种全新的综合探究教学中，学生随时都会遇到各种困难，有时甚至感到茫无头绪，思想政治教师除了帮助引导外，更要鼓励他们树立信心，战胜脆弱，培养学生创新能力，最大限度地开发出学生的创造力潜能。
二、当前高中思想政治综合探究课教学中存在的主要问题及原因分析
为了解新课程下高中思想政治综合探究课教学中存在的问题，笔者组织自己所带的研究生、本科生，利用国培顶岗支教及教育实习的机会，选取江西省永新、九江、修水、余干、万年、宁都等十个县市20所普通高中（每校选1个文科班50人；2个理科班100人）3000名学生为调查对象，进行了关于目前高中思想政治综合探究课教学实效性的问卷调查。发放问卷3000 份，收回2985份，有效份数2952份。与此同时，我们还对部分高中思想政治教师进行了访谈，通过调查、访谈，深入课堂教学一线听课发现，新课程改革后，我们欣喜地发现：教师的角色在悄悄变化，生生、师生之间的交流增多、距离拉近，学生动起来，课堂活跃起来了，高中思想政治课教学取得了很大成绩，也积累了很丰富经验，但我们也发现综合探究课在教学中存在诸多不容忽视的问题，如先进的教育理念与具体的教学实践之间仍有一定距离，从而导致教师课堂行为与新课程理念形似神异，貌合神离，徒有形式，没有实效的怪异现象。值得思考，更需要我们提出相应的对策。
1.受现行高考制度影响，高中思想政治综合探究课的开设举步维艰
由于社会舆论一直渲染着一切为高考让路，众多学子也为日后前途而夜以继日“奋力拼搏”，去挤那独木桥--高考，基本上所有的学子父母都视高考为唯一出路。不少教师也希望自己所教学生高考能考出好成绩，以此来证明自己的教学能力。在这样一种思想意念支配下，任何教学行为只要不与高考直接挂钩就得往后摆一摆，高中思想政治综合探究课无形中就充当着这样尴尬的角色，其处境和命运可想而知。他们认为组织综合探究活动会影响学习，对综合探究能力的培养那是以后的事。据调查统计得知，在高中阶段每个学生要学习思想政治4门必修课，2门选修课。教学内容多任务重，而高一学生每周只有2节思想政治课，即使是高二文科班学生每周也只有5节思想政治课。可见，思想政治课课时是很紧的。而要有效开展一次综合探究活动，从确定探究主题，到最后的总结反思，至少需要一周时间，而高中学习科目众多，每门课都有综合探究课，高中思想政治课时本来就少，没时间组织活动。所以，只能选用传统授受式教法来组织综合探究课教学。调查数据显示，57.8%的学生表示“现阶段老师在思想政治综合探究课普遍使用的教法是讲解和提问为主”， 10.1%的学生表示“教师主要是组织学生讨论、引导学生回答问题”，32.1%的学生表示“老师从头讲到尾，很少提问”，有29.8%的学生认为自己的家长会出于安全考虑，担心借探究之名，影响学习成绩和升学，不希望学生离开课堂，进入社区等地进行走访调查，而且很多学生家长在周末会给孩子请家教补习，学生根本没有时间搜集资料。
2.合作探究流于形式，忽视学生情感的内在升华
新课程实施以来，大多数教师能通过钻研《思想政治课程标准》，在课堂上设置了许多探究活动，通过小组讨论、质疑辩论等多种形式轮番上阵，整堂课热闹生动，学生激情倍增，课堂气氛十分活跃，对人的发展也有重要意义。但透过这繁华的表面，我们仍能感到其中的问题和不足。笔者认为，虽然课堂上出现了抢答、辩论等感人场面，特别是班上同学异口同声回答问题，表面热闹，有时觉得有华而不实之感。不能只追求表面的热闹，而忽视学生情感的内在升华。我们在一线课堂看到的是，有的老师只要有问题，无论难易都要小组讨论。有些不需要讨论的问题也讨论；有些问题需要讨论，却只给学生不到一分钟时间，学生还没有进入讨论状态，还没有说上两三句话，就草草收场。特别是有的老师把全班60多个学生从左到右分成4个小组进行讨论，第1排的学生与第8排的学生间隔这么远，根本不可能进行讨论。结束时每个小组派代表发言，自然是这个小组学习成绩比较好的学生担当，学习差的学生在小组中不管有没有搞懂都无所谓，他们更多的是听众，甚至连听众都不愿意当，干脆做自己喜欢的事。还有的教师为完成事先设置好的探究题，课前就指定几位学生去准备，适时在课堂上展示，学生的能力被框定在某一小部分人的圈子里，使那些有点能力，但不是很好，有话想说的学生，却失去了尝试机会，成为一个凑热闹的“观众”。对学生而言，合作前没有认真思考，就会缺乏平等的交流与沟通。
3.综合探究机械单调，教学方法缺乏新意
笔者调查走访发现有的教师在综合探究课教学时，教学形式也显得比较简单，不管是那种类型的综合探究课一律采用课题研究的方法开展教学，其结果占用学生大量的课余时间，老师疲惫，学生更加疲惫，事倍功半，教学效果可想而知。这种为探究而探究往往容易导致简单模仿，将探究降格为模仿，并没有达到探究的真实目的。有的示范课，仍然会为了“迎合”评课标准而设计出不少教学环节。学生异口同声说出正确答案的同时，学生的思维实质并没有参与问题的讨论。课堂不是教师一人表演的舞台。它应该是师生之间、生生之间交往和互动的舞台。课堂应该是引发学生发展的场所。通过探究学习，发展学生的发散思维、创新能力，并在发展各项能力的过程中形成良好的科学素养。因此，课堂要进行有效提问、有效交流、有效评价，让我们的课堂教学处处体现精致化、体现有效性。
4.课堂教学难以调控，不敢放手学生参与
新课程倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手，培养学生主动获取新知的能力，但老师们经常会感到活动放开容易收起难，故有的老师干脆让学生少讨论、少合作，很显然，这与新课程教学理念是相悖的，教师只有恰当地处理好“收”与“放”的关系，才能更好地体现学生的主体地位。高中生的思想趋于成熟，思维趋于深刻。因此，高中思想政治综合探究课教学，就不应该是为了让学生开心而设计几个小品或笑话；也不应该以知识为核心来设计相关活动。更应该做的是：让学生轻松的同时，可以更加深入地思考问题；让学生掌握知识的同时，体会过程与方法，培养情感态度与价值观。
三、解决高中思想政治综合探究课教学中存在问题的对策建议
1.引导学生积极参与，点燃学习激情
从新课程改革角度看，学生不仅是学习的主人，而且是课堂的主人。新课程强调学生的课堂参与度，因为学生在课堂中的角色是与以前不同的。教学活动能否取得预期效果，归根到底将取决与学生参与的态度、状态和程度。如果没有绝大多数学生积极主动、全身心的投入，没有学生自始至终地动手、动脑，教师的教学目标、计划乃至费时费力所做的实践活动都将流于形式，很难达到预期的效果。如《经济生活》第三单元综合探究《做好就业和自主创业的准备》，在探究时先分小组进行，明确各自的探究目的与责任。在各自分工后同学们要对调查结果进行整理、归纳、分析、提炼，最后派代表到课堂上发言，教师适时点评引导。 在分组合作探究中，要鼓励学生敢于和善于发表自己的观点，敢于质疑，提倡答案的多元化和开放性。教师组织学生在全班分组分类展示探究成果，允许各组之间相互质疑，展开辩论，思想在碰撞中拓展和深化。在共同的学习中，学生不仅学会了客观地、辩证地分析和思考问题，而且也体验到了合作探究的愉悦，提高了学生参与水平、解决复杂问题并促进差生的学习能力，增强了学生的交流沟通能力，培养了学生合作探究精神。
2.注重交流互动，构建和谐课堂
要想使学生在课堂上积极主动地探索求知，必须是在民主平等，友好合作的师生关系基础上，创设和谐的课堂学习氛围。因此，首先，需要教师在课堂上保持最佳状态。如教师保持积极心态，保持课堂上学识渊博，朴实大度的风貌，保持生动有趣而又认真严谨的态度，和蔼可亲的形象，不偏不倚的胸怀，这样就会在学生心中树立起较高威信。也只有这样，才能有感染力，才会唤起学生感情上的共鸣。其次，课堂上学生之间思想情感的交流显得也尤为重要。具体表现在学习过程中，学生之间互相尊重鼓励、关心帮助，相互交流学习方法和学习感受，以及克服学习困难的决心和信心。教师在课堂上，要及时发现并掌握学生的思想感情脉搏，巧妙消除学生之间有形无形的误会和隔阂，杜绝胡乱猜测和鄙视其他学生的现象。让全体学生共同感受到整个班集体的课堂是每个学生的课堂，是互相团结，共同提高的课堂。
3.由浅入深，提高课堂效益
综合探究课无疑应该做到内容和形式具体形象、活泼有趣，让形式新颖别致，让学生在轻松愉快的探究中提高思想素质。如《哲学与生活》第三单元的综合探究《坚持唯物辩证法，反对形而上学》，基于学生对《哲学生活》第三单元的学习，已基本掌握了唯物辩证法的基本知识和一定的运用能力，综合探究课的目的主要在于使学生对有关唯物辩证法的知识了解更加系统更加全面，从而在行动上自觉坚持唯物辩证法反对形而上学，特别是用唯物主义辩证法的观点深刻理解科学发展观的内涵。但唯物辩证法和形而上学的分歧的观点比较抽象，理论概括性强，学生较难理解。如何把抽象的理论转化为学生兴趣的知识呢？在课题设计时特别注重与学生生活的实际联系起来，与学生关注的问题联系起来，使学生有兴趣去探究。首先，在课前让学生分别去收集、查阅唯物主义辩证法和形而上学的相关资料，并准备好交流发言稿。其次，在问题设问上不能面面俱到，要层层递进，由浅入深，以唯物辩证法和形而上学的分歧的观点为依据，联系学生最感兴趣的身边小事为依托，收集经典案例。最后，引导学生理解科学的发展观内涵和哲学依据，了解国家的方针政策。
4.求真务实，综合利用课内外资源
求真务实要求我们务实效、办实事、重实绩。着眼现实的发展变化，从发展的视角去探求“真知”，找出规律，制定对策；从变化的观点去务出“实事”，找准突破口。
首先，既要利用教材资源，又要跳出教材搜索资源。充分发挥学生的自主学习能力以及学生们的合作学习能力。如配合知识点“劳动与就业”的学习，以“做好就业与自主创业的准备”这一探究课为例，让学生体验就业中不同观念，然后加以辨析，树立正确的就业观。活动前，引导学生有针对性的收集材料。把学生分成不同的小组，并提出要求，给学生科学性的建议。先带着学生把教材相关的要求深刻认识和领会，比如要干什么、怎么干，同学之间协作，探讨，师生互议共评，让学生明白自己应该准备哪些材料。
其次，借助网络收集材料。引导学生充分利用校园网搜索相关知识，做好材料的筛选和整理。把所掌握的资料进行筛选和交流，要求每个小组有针对性的对材料进行分析，把这些资料进行共享。使学生不仅提高分析能力，且还能够使学生感受到集体智慧、合作学习的快乐。