教师资格条例精选(九篇)

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第1篇：教师资格条例范文

1、面试笔试都通过后还需要体检和教师资格认定申请，然后关注你报名的教育部发的通知，会通知你什么时候领证和领证地点。

2、《中小学教师资格考试暂行办法》第十条 教师资格考试包括笔试和面试两部分。只有笔试和面试都通过方可获得教师资格证书，单科成绩是保留两年的。

3、教师资格条件依照《教师法》第十条第二款的规定执行，其中“有教育教学能力”应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件。

4、《教师资格条例》第十二条具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的公民，可以依照本条例的规定申请认定其教师资格。

（来源：文章屋网 ）

第2篇：教师资格条例范文

一、美国教师资格制度

美国教师资格制度于1825年首先在俄亥俄州实施,随后纽约州于1841年、佛蒙特州于1845年也先后实施起来,到1940年,全国有42个州实施,第二次世界大战后普及全国。

在美国,美国教师资格证书既按教学职责范围划分类别,又按有效期划分级别。按前者大致分为七类:1.幼儿园及初级小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年的学历,并受过专业师范教育训练;2.小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年学历,并受过专业师范教育训练。与第一类证书不同点是,取得此类证书须在小学l～8年级范围内进行教育实践及教育实习;3.中学教师资格证书。资格条件是不低于大学本科4年的学历,并受过专门师范教育训练。根据具体所专修科目,证书中明确注明是任教某科或某一些学科领域;4.专科教师资格证书。资格条件是不低于大学木科4年学历,并受过专门的师范教育训练。在证书中指定的专门科目任教;5.职业技术教师资格证书。资格条件是不低于大学2～4年学历,并在某一种(或一类)行业领域内具有1～2年的实际经验,并受过专门的师范教育训练;6.特殊教育教师资格证书。资格条件是不低于大学本科学历,经过特殊教育专业的专门训练,完成规定的必修课程。在特殊教育的某些指定领域从事教学与治疗工作;7.学生指导教师资格证书。资格条件是研究生学历,经过学生指导工作专业的基本训练,完成规定的必修课程。在中小学担任指导教师、学校心理学专家以及巡回指导教师等职务,从事对学生行为、学习、升学、就业及其他问题的指导工作。

按照有效期划分,美国的教师资格证书制度可分为四类:1.短期教师证书。符合前述各种类别教师所规定的条件者,一般先申请短期(初任)证书;2.专业教师证书。持有短期教师证书,工作满一定年限(如5年)、教学有成绩、有经验,并进修一定学分的必修课程者,可发给某一类学科专业教师证书,有效期为8～10年。有效期满,可申请有效期延长;3.长期教师证书。持有专业教师证书,工作满一定年限,做出良好成绩,并修满一定学分的必修课程,取得硕士学位者,可发给长期教师证书;4.临时教师证书。有些州对某些短缺科目教师、临时代课教师或临时聘请的访问教师颁发的证书,有效期1年,需要时可延长1年。

美国教师资格制度经过近200年的发展,在拓宽师资来源渠道,提高师资队伍素质方面起到了巨大的作用。

二、我国教师资格证书制度存在的主要问题

我国于1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》第十三条规定“国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养、培训师资,有计划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平,初级中等学校的教师具有高等师范专科学校毕业以上水平。国家建立教师资格考核制度,对合格教师颁发资格证书”。该法首次以国家法律的形式确立了教师资格证书制度。严格意义上的教师资格证书制度,则是1993年10月31日通过的《中华人民共和国教师法》第十条中“国家实行教师资格制度”才提出。与美国的教师资格制度相比较,目前我国教师资格证书制度主要存在着以下问题:

(一)教师资格实行“终身制”。在教育部2001年关于印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知中提到:“教师资格一经取得,非依法律规定不得丧失和撤销。”这就肯定了教师资格证书的终身有效性。对于在职教师而言是如此,对于已获得教师资格证书但暂未从教的教师来说也不例外,无论过多长时间,只要有机会,他们也可在不接受任何培训的情况下,随时都有机会从教。

(二)教师资格“门槛”过低。我国《教师资格条例》中规定,小学教师的起点学历为中师,初中教师的起点学历为专科,大学教师的起点学历为本科,这与国际上一些发达国家和部分发展中国家的小学教师起点学历定为大学本科的现实有很大的差距。

(三)教师资格划分较为笼统。目前的教师资格分为七类,从幼儿园教师一直到高等学校教师。虽然每类学校中的学科很多,但《教师资格条例》并没有对学科方面的要求。同时,《条例》第五条还规定:“取得教师资格的公民,可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这种自上而下的教师资格覆盖制度是有悖教育规律的。

此外,我国的教师资格证书制度还存在一些其他问题,如教师资格认定机构单一化等,但笔者认为正是上述三个问题严重地影响了我国教师队伍素质的提高,因此也是亟待解决的问题。

三、美国教师资格制度对我国的启示

美国的教师资格制度尽管不是十全十美,有其不尽完善的地方,但是他们经过多年发展制定的教师资格制度对我们是有着一定的借鉴意义的。建议从以下方面进一步完善我国的教师资格证书制度:

(一)限定教师资格证书的有效年限,激励教师的工作热情。一朝取得教师资格证书不能代表该教师永远是合格的、专业的。可以将我国的教师资格证书分为四类,即实习教师资格证书与短、中、长期教师资格证书,并分别对其作出不同的期限规定,对于取得教师资格证书的人员,如果在规定年限内未从事教师工作,则教师资格证书失效;对于持证持续上岗教师在达到一定年限后需要进行考核,考核合格,申请向高一级资格证书晋升。在教师资格证书上设置有效期限,能改变教师对工作的认识,促使教师不断进行学习进修,以提高自身的专业知识和指导技能,更好地适应教学工作。

(二)提高教师资格认定标准。一方面,要提高教师资格认定的学历标准。相对发达西方国家而言,我国的教师资格学历标准是较低的。据统计,按《教师法》规定的学历,2003年我国小学教师的合格学历已经达到了97.9%,其中,具有专科及以上学历的教师达到40.5%,比2002年的33.1%提高了7.4个百份点。普通初中教师资格的学历合格率为92.0%,比2002年提高了1.6个百份点,其中具有本科及以上学历的教师达23.8%,比2002年的19.7%提高了4.1个百份点。普通高中教师的学历合格率为75.7%,比2002年提高了2.8个百份点。从我国教师学历水平的发展速度看,如今我国提高中小学教师的学历要求有比较好的基础。另一方面,要增加对入职教师教学能力、科研能力、应用现代教育技术能力等的考核,作为一个现代教师,不仅要具有较高的学历,而且教学、科研及运用现代教育技术等能力越来越起着重要作用,因此我们要在提高入职学历要求的同时,加强这些方面的考核。

(三)进一步细化教师资格种类,明确其融通性。我国教师资格证书的分类,既要根据基础教育的需要,又要看教师教育的能力,根据国外教师资格证书的类型,结合我国基础教育发展的实际情况,联系我国教师职称制度,对我国教师资格种类进行科学划分。对于教师资格的融通性问题,我们不宜完全否定教师的融通性,可以采取较有弹性的规定。建议取得教师资格的教师在原则上限定本级别本学科的教学,在师资短缺等特殊情况下可以从事本级别相近学科的教学,或者向本学科的下级别融通。例如,高中语文教师可以在特殊时期从事高中政治、历史课的教学,高中语文教师也可以担任初中语文课教师。但是,尤其需要指出的是,鉴于幼儿园教师资格具有其独特性,不能与其他教师资格融通。

第3篇：教师资格条例范文

众所周知，教师是决定教育品质的关键。努力建设一支优秀的教师队伍，一直伴随着我国教育改革与发展的历程。

长期以来，我国教师队伍始终存在着易进难出的问题，形成了事实上的“铁饭碗”“大锅饭”。为了解决由此带来的诸多问题，切实加强教师队伍建设，国家陆续出台了一系列法规政策：1993年10月，《中华人民共和国教师法》首次以法律的形式确定了以教师资格制度作为我国教师职业许可制度；1995年3月，《中华人民共和国教育法》以教育基本法的形式确认了教师资格制度，同年12月国务院颁布了《教师资格条例》；2000年9月，教育部《〈教师资格条例〉实施办法》，正式启动全面实施教师资格制度工作；2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确指出，要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关”，“完善教师退出机制”。2012年8月20日，国务院出台了《关于加强教师队伍建设的意见》，进一步要求全面实施教师资格考试和定期注册制度。教育部制定了中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见，并陆续在浙江、湖北、广西、河北、海南、上海6个省（区）市进行试点。上海、北京两地已相继表示，从2012年起，中小学教师资格在首次注册后将不再终身有效，而可能改为每5年注册一次。

继医师上岗资格证取消终身制之后，此次旨在打破教师资格终身制之举随即成为一个热点，引起了媒体和社会的广泛关注。在新华网进行的“对教师定期注册制度赞成与否”的调查中，有53%的网友投赞成票，有46.1%的网友投反对票，可谓众说纷纭，见仁见智。而身处漩涡中心、面临丢掉“铁饭碗”的广大中小学教师，也感到了前所未有的冲击与压力！本期我们聚焦这一话题，约请教育界专家及有关人士，从不同视角就此进行理论与实践层面的梳理与探讨。

事实上，对相关问题的争论与反思才刚刚开始，随着教师资格定期注册制度在全国的推行，各种问题还将不可避免地继续出现。但无论如何，这项标志着我国教师由职业化走向专业化，旨在全面提高教师队伍素质的重大改革，已经迈出了重要一步。无论是考什么、如何考，还是谁来考、怎么评价，这些关乎考核的可行性、科学性和有效性，甚至关乎改革成败的技术性环节，都有待于在实施过程中加以规范和完善。我们期待着这项重大改革的顺利推进。

第4篇：教师资格条例范文

一、特殊教育教师的类型划分

  顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工 作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各 国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略 之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。

中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心 发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为 问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民 共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多 重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡 是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是 特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教 育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育 五种类型的特殊教育教师。

日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特 殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视 力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾） 或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布 修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的 教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、 肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$ 因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的 对身心障碍学生进行教育的教师。

美国1997年修订的《残障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)规定了 13 种 特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、严重情绪弃舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊学习障石寻(specific learning disability)、言语和语言缺陷(speech or language impairment)、视觉缺陷(visual impairment)、聋盲 (deaf - blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭 症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有 障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教 育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、 缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、 智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷 等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资 优儿童教育的教师。

我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概 念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资 赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智 能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障 碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障 碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋 优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能 优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才 能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]

  二、特殊教育教师的资格标准

  1.资格准入式的特殊教育教师资格制度

  美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资 格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资 格准入式的“特殊教育资格证书”制度。

美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4 月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美 国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制 定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名 为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育 教师培养和资格证书的国际标准》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美国特殊教育教师任职 资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教 育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具 有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教 师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得 教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具 备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教 师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC 规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应 掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小 时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与 技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同 类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面 的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要 求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度 涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从 必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法 执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基 本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提 出知识与技能的要求。

  2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度

  我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准 入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。 这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相 结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培 训的教师的特点。

台湾地区1987年的《特殊教育教师登记 及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中 教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训 练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修 订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职 资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级 证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规 定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监 的资格分别作了规定。[9]

  三、特殊教育教师任职资格的获得

  从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可 以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途 径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分； 二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同 时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的 人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。

  1.特殊教育教师职前培养的主要方式 

  通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通 过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方 式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。

我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方 式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批 专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构 调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大 专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用 性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层 次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个 方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师 资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校 中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培 养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼 儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系 中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课 程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师 资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已 有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院 设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在 的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世 纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市 有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代 发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育 基本保持前苏联的格局。

欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有 专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英 国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业 生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进 入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这 类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学 位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育 证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都 要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考 试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培 养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系 列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的 特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基 础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养 课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资 格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机 构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大 战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残 疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构 培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特 殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百 所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从 学士学位到博士后教育的完整体系。[10]

  2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式

  对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学 校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地 区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特 殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意： 一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。 二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海 评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标 性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难 点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思 想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和 教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培 训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在 职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继 续教育，对知识进行定期更新。

四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度

  建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资 格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内 容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年 8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37 条规定： <国家实行残疾人教育教师资格证书制 度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院 其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残 疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾 人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配 套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中 进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资 格标准，实行教师任职资格制度。” 2001年11月 27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部 门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和 发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格 条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规 定已列入日程。

根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制 定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处 理以下四个关系：

  一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐 性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾 人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资 格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学 校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育 机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主 要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教 师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题： 作为国家级规章，是一步到位，制定一个完整的特 殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务 教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非 义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为， 作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任 职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围 保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全 方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾 人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校 比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北 京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有 在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教 师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问 题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的 内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完 整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的 实际情况。

二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的 关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教 师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教 经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资 格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书 的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业 的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？ 而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需 学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育 资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准 时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的 申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊 教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、 学分数。

三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其 他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学 活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人 员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现 在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知 识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺 陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还 需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维 护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗 等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实 行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的 多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前 国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经 规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据 残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担 教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工 作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的 工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教 学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师 资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专 业人员的定位及其资格条件等问题。

第5篇：教师资格条例范文

南京师范大学教育科学学院教授，教育学原理博士，曾访学德国。主要研究方向：学前教育基本理论、学前教育评价。曾主持包括“上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研究”在内的多项省部级课题研究，发表多篇关于幼儿园质量评价的论文、译文，目前致力于探索评价幼儿学习的方法。

随着国家把满足家长托儿需求、促进幼儿健康发展作为近期幼教工作的首要目标，许多地方开始增建学前教育机构。在此过程中出现的突出难题就是教师的短缺。由于幼儿教师队伍建设的政策还未完全成形，地方政府和幼儿园的决策者在招募教师时初显出三种不同的决策取向：草率应付取向、严格把关取向和持续发展取向。这些取向隐含着哪些对学前教育机构功能和教师专业素质养成的不同认识？在当前学前教育机构急需扩展、教师招募迫在眉睫的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定、实施，如何与“国十条”所强调的，“通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”的政策相互协调，并在纠正各级决策者的观念和行为上发挥作用？笔者认为：如果没有其他的法令或制度相配合，制定教师专业标准的意义十分有限；发挥不同功能定位的教师专业标准要在内容和形式上有所不同。

一、草率应付取向

这种取向在实践中表现出多种形态：不依任何素质标准随意招募人员做幼儿园教师，唯学历标准招募教师，直接让其他类型教育机构的教师转岗做幼儿教师而不加培训，或者只凭申请者短时间内学习几门专业课或象征性地通过几门课的考试即默认其为合格教师，[1]并不规定后续的培训要求。

这种取向背后隐含的是对于学前教育机构功能的简单化认识。有学者指出，许多地方的决策者仍将幼儿园视为替父母“看孩子”的地方，[2]教师自然被定位为“保姆”，似乎谁都能干。另有一些人认为，学前教育就是学校教育向下的延伸：曾在高一级学校任教过的人理所当然地能胜任内容更“简单”的幼儿园教学；有一定学历的人，哪怕未受过幼教专业训练，灌幼儿这“一小杯水”也一定“绰绰有余”。

这些认识与国内外对学前教育功能的定位都是不相符的，学前教育既不是单纯“照看孩子”，也不是小学教学工作的下移，它担负着保障和促进个体最初阶段身心健康发展的重要职责。要承担起这一职责，幼儿教师就不仅要有一般的文化素养，具有包括音乐、美术在内的具体学科的知识能力，而且要对学龄前儿童的发展特征和需求有深刻的把握，具备给予幼儿适度照料的能力，基于恰当的期望而接纳幼儿不成熟表现、与幼儿建立有安全感的人际关系的能力，辨别幼儿非言语方式表现的学习行为、并加以指导的能力，与家庭密切合作的能力，等等。

未受过幼教专业训练的教师在工作中出现的问题已经揭示了其专业能力的不足，如，嫌幼儿好动、好表达、好提问而认为他们纪律差，要求幼儿长时间静坐；[3]强制幼儿学习不适合其年龄的内容；把幼儿因能力有限的犯错理解成故意捣蛋而严厉惩罚幼儿，等等。这些都有损于幼儿身心健康地发展，甚至可能造成幼儿安全隐患或心理不适应问题。

有些决策者在招募教师时也许考虑到了这些专业素质的必要性，因此设计了专业课短期培训与考试，但却误认为这种特殊能力能够在短期内通过专业课课堂学习即可形成，这种认识也不得不被列入草率决策的行列。因为所有这些专业能力，均不可能在短期内脱离实践情境而养成，更不可能通过笔试得到切实的考查评价。实际上，对于幼儿行为、需求的非歪曲性理解，需要在长时间接触幼儿的过程中逐渐形成；掌握与幼儿交往规律、指导幼儿学习的恰当行为，也需要通过教师不断反思自己的行为在幼儿身上带来的结果而逐渐产生。

这些草率应付的决策，如果没有其他弥补性的政策措施，不仅会损害幼儿的利益，同时也会给那些被招募进来、未做好准备的教师们带来巨大的心理压力和工作压力，不利于他们做好迎接新职责的心理准备并寻找到未来专业发展的道路。这种专业认同感的薄弱比起能力上的欠缺，将会给幼儿教师队伍建设埋下更为深远的隐患。

检视现有与幼儿教师有关的法规条例，对教师任用的相关规定均缺乏“幼教专业性”。《幼儿园工作规程》第三十七条规定，幼儿教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格，并符合该规程第三十五条的规定，即“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”，对幼儿教师基本的、底线专业知识和技能并无明确规定。

《教师资格条例》也只是在其第十六条提及“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育、教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程”。这意味着通过面试和试讲即可考查出候选人的专业能力水平，对于补修幼教理论和实习课程也无强制规定。该条例第六条“教师资格条件”中的规定大多依照《中华人民共和国教师法》执行，即“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。该条例第十五条规定资格认定需提交的材料包括“身份证明、学历证书或者教师资格考试合格证明、体格检查证明、思想品德和有无犯罪记录的鉴定及证明材料”。可见，除了要求学历和通过考试认定的“教育、教学能力”之外，《教师资格条例》在“教师资格条件”中并没有明确给出“幼儿教育专业”特殊素质的底线要求。

《〈教师资格条例〉实施办法》的第八条对“教育、教学能力”也只笼统地界定为“承担教育、教学工作所必须的基本素质和能力、普通话二级乙等以上、良好的身体素质和心理素质”。纵观各地幼儿教师资格考试中的教育、教学能力测试，最多以音乐、舞蹈和美术的技能代表其“专业特性”。

在幼儿师范学校专业办学规范还不完备的条件下，“幼儿师范学校毕业或同等学力”也很难证明候选人受到了“专业的教育”。但在教师资格认定时，毕业证书却还是被认为是“天经地义”地符合标准的认定材料。不仅如此，《教师资格条例》的第五条又给上一级学校教师在幼儿园担任教师开了方便之门：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。

在这样的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定是否要对现有法规幼教“专业性”的不足进行弥补，是值得考虑的。而且，值得高度注意的是，所有有关教师的法律、条例，通常都没有约束或惩戒办园者招募教师的草率行为的条款。幼儿教师专业标准的相关条款是否能得到幼儿园注册制度、工作规程等相关法规的认可，是否能得到广大家长和教育行政干部的理解和拥护，决定了它在多大程度上能发挥规范教师队伍建设决策行为的作用，在多大程度上能够避免成为“一纸空文”。

二、严格把关取向

与前一取向形成鲜明对照的是，一些决策者在招募教师时，表现出“严格把关”的取向。他们在认定幼儿教师资格时，不唯学历是举，严格按照相关的条例规定，在教师资格考试的设计中既包括学前教育学和学前心理学的专业考试，还规定非师范专业的毕业生、非学前专业师范毕业生以及在职前培养中缺少实践环节的师范毕业生，都要参加“教育、教学能力测试”。这种测试通常包括写书面教案、试讲（或说课）以及面试，考查候选人的“专业理论知识与技能，教育、教学实践能力，基本教育素质”，并且与其他级别学校教师资格考试相区别，特别要求申请幼儿园教师资格的人加试音乐、美术和舞蹈3项。

在一些幼儿教师编制紧张的地区，还在资格考试之外出现了竞争性的“编制考试”，即使对于幼师专业毕业生或接受过较长时间专业培训的人也不能“免试准入”，实可谓“严把入口关”。

这些决策者在招募教师时的严谨负责态度虽值得钦佩，但教师资格制度建立的初衷，就是在保障教师质量的同时，将教师招募的范围扩展到幼师专业毕业生之外的其他专业人员中。而在当前幼儿教师待遇政策不明朗的背景下，这一行业似乎还无法吸引较多素质全面的外专业优秀人才踊跃参加幼儿教师入职资格考试。如何设计资格考试，才能不阻挡专业认同程度高、可能在幼儿教师职业道路上有所发展、只是目前素质尚不全面的人进入幼教行业，不影响幼教行业吸纳人才的开放性，是值得深入研究的课题。一方面，尽管前文笔者强调了“幼教专业素质”在教师资格认定中的必要性，但也不可走到另一极端，在职业门槛处即对候选人的这方面素质“高标准、严要求”。人们必须意识到，对教师队伍素质的高期望需要时间和不懈的努力才能达成。另一方面，尽管前文批评了幼儿教师任用中忽视“专业素质”的倾向，但也不可就此认为正规幼儿师范专业毕业的候选人一定在所有素质方面都高于未受过专业培训的人，毕竟专业的幼儿教师除了需要本专业的素养，还需要较高水平的一般文化素养和专门学科素养。因此，人们没有必要在“高学历”与“幼教专业知识和技能水平高”之间作孰优孰劣的简单比较，它们之间没有可比性。

况且，仅仅1～2小时的书写教案、试讲和面试，不可能准确评价候选人是否真正有“爱心、耐心，善于与幼儿沟通”，从而把“热爱这一岗位、适合这一岗位的人选拔到幼教队伍中来”。[4]正如有学者指出的，“资格考试中所规定的统一的、单一的标准、程序和量规，很难对教师的资质和发展进行准确的检测和评定”，[5]还容易引起人们对幼儿教师工作的复杂性、创造性产生不恰当的低估。如果仅凭把教师资格考试设计得“滴水不漏”“严把入口关”，来指望提高教师队伍的专业水平，借此一劳永逸地完成建设师资队伍的任务，恐怕可能会产生这样的结果：一方面，由于求全责备而阻挡了一批有专业发展潜力的人才；另一方面，由于教师队伍中“资格证”拥有率高而简单地认为完成了教师队伍建设的任务。

针对这一倾向，幼儿教师专业标准的制定，应考虑为各地的教育行政部门设计幼儿教师资格考试和资格认定提供相关指导，为他们指出各类候选人在各方面素质上所需要的“底线标准”，或者不同类型的候选人在其未受充分培训的那方面的“底线”素质，有效地避免“人才流失”。而确定“底线”素质的参照系，应是保障幼儿的安全、健康以及人格受到尊重，生存和发展等基本权利不受到损害，候选人必须在职业道德、专业素质方面能够做到这一点。

同时，标准还要另列“高素质幼儿教师的标准”，以引导各地的决策者意识到，教师队伍建设的任务，远不是像招聘有资格证的教师那么简单。

三、持续发展取向

从某些地方政府设计的转岗教师培训方案和某些接纳转岗教师或非幼教专业毕业生的幼儿园园长那里，人们可以看到这种决策取向。他们并不绝对地反对哪一渠道来的候选人，但也认真对待候选人的专业能力不足问题，并非通过一次性的选拔或短训来草率地解决这个问题。

这种“认真对待”体现出一种推进教师持续专业化发展的取向，表现为：认真评估这些新手素质结构中的长处与不足，帮助他们认识自己原有知识结构和经验对新工作的不适应之处，帮助他们寻找未来专业发展的方向、规划专业发展的步骤；用接纳而不是歧视的态度对待这些非科班出身的新手，创设一个互助的人际氛围，减轻他们的心理压力，让他们更容易与有经验的成熟教师进行交流，并给他们更长的时间从实践中学习和适应，不断观摩、反思，总结经验、吸取教训，积累实践知识，在与群体的分工合作中弥补教师某方面能力的欠缺；在幼儿园中形成研讨真实问题和困难的日常机制和开放氛围，鼓励大家平等参与；鼓励他们不断从与幼儿的成功互动中认识自己的价值，形成更稳定的专业认同感。[6]

这种取向与当前关于教师知识的新理解不谋而合。教师不是生活在真空中的人，他们的知识形成和发展与学生、学校、社会、文化传统之间有密切的关系。教师的实践知识往往是在行业圈中通过社会互动建构起来的，因此，“教师的专业发展和教育、教学水平的提高不仅需要资格制度，而且需要更加贴近教师实践的切实可行的支持系统和辅助措施”[7]。

基于这样的认识，当前在解决幼儿园教师队伍建设中的各种问题时，决策者应该着眼于长远、综合地设计政策。首先，在幼儿教师资格认定制度中既包含一些底线素质要求，也包含更长时间有指导的实习期，让候选人有更长的时间去展现自己真实的专业资质和实践能力，然后再对是否赋予其合格教师的资格作出公正的评判。其次，改革幼儿教师配备的相关政策和幼儿园的内部管理，支持教师持续的专业发展。在这方面，一些国家的经验值得借鉴。如，在新手教师的工作职责范围划定上，应随着其能力的增长而逐步扩展；在新手较多的幼儿园，适当降低生师比和班级人数，在新手教师的工作量分配上，应确保其有一定的时间和精力进行学习和反思；在教师工作组合的安排上，鼓励教师团队合作，通过合作互补、扬长避短，确保幼儿园各项工作的质量。最后，教师在职培训的形式和内容应该能满足不同素质背景和发展阶段的教师专业发展的需求。管理者应特别重视教师在幼儿园工作情境中的研讨和反思，并促进不同幼儿园之间的业务交流。

在这方面，教师专业标准可以发挥很大的作用。它可以为被称为“专业成长的第三条路径”[8]的“教师自我评价”提供支持，也为教师团体反思提供共同的平台。有些地区已经通过编制“幼儿园教师专业发展自我评价体系”在这方面作了尝试，[9]通过一些表现性指标和标准为不同专业发展阶段的教师指明了努力的方向，搭建了成长的阶梯。

必须注意的是，试图发挥这种作用的专业标准，不宜以硬性规定的法令式形式出现，更不宜简单地根据教师是否表现出标准所列的行为来考核教师。专业标准的作用是形成行业遵循的“行为准则”，而不是整个行业从业人员的“规定动作”。毕竟，幼儿教师的工作远比践行标准复杂得多，人们所期待的教师队伍是有智慧、有判断力的。因此，国家在制定专业标准时，要努力帮助教师在专业标准、标准背后与儿童发展有关系的原理、教师和同事在现实中的行为现象这三者之间建立联系，使标准成为形成教师智慧的桥梁，而不是束缚教师手脚的绳索；同时必须立场鲜明地向运用者说明专业标准的用途。

参考文献：

［1］樊未晨，等.政府担责 幼儿园之梦就能圆?比钱更重要的是儿童教育观[N].中国青年报,2010-03-25.

［2］林文龙,郭少峰.七百中小学老师转岗幼儿园[N].新京报,2011-02-26.

［3］于红伟,王跃刚.当小学转岗教师进入幼儿园[J].学前教育（幼教版）,2006(4).

［4］中国政府网.国务委员刘延东就发展学前教育工作提出三点意见[EB/OL].省略/wszb/zhibo419/content_1757325.htm，2010-12-01.

［5］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).

［6］张士文.农村中心园转岗教师的指导[J].学前教育（幼教版）,2010(5).

［7］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).

［8］郑友训.第三条路径：教师专业成长的新视点[J].高等师范教育研究,2003(4).

第6篇：教师资格条例范文

关键词 中国 美国 教师资格制度 比较

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.04.030

Comparative Study on American and Chinese Primary and

Secondary School Teacher Qualification System

GUO Yingya， GUO Yong

（College of Education Science， Xinyang Normal University， Xinyang， He'nan 464000）

Abstract The United States started to implement the teacher qualification system early， and has established a comprehensive set of teacher qualification system. By comparing the examinations of teacher qualification， the process of teacher qualification and the teacher certifications of China and the United States， and make a comparative analysis of current teacher qualification system in the two countries， it will promote us to ponder over the current problems in our teacher qualification system and put forward suggestions to perfect it.

Key words China; the United States; teacher qualification system; compare

1 中美教师资格考试制度比较

1.1 考试对象

在美国，参加资格考试者包括已持有教师证书的教师、已持有教师证书的教学管理人员和师范和教育学院的毕业生。①在我国，教师资格考试的对象不仅要遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，而且要具备《教师法》规定的相关学历。②

比较分析中美教师资格考试对象可以看出，美国的教师资格考试对象更为严格，即要么持有教师证书，要么准备接受或已接受过师范或教育学院教育。我国对教师资格考试对象的要求相对比较宽松，首先，对象范围比较广，没有严格限制是否接受过师范教育;其次，对师范类专业学生要求较低。这些问题是直接导致我国师资质量薄弱的原因。

1.2 考试内容

“州学校主管委员会”指出：“在开展教师资格考试的州中，有36州测基本技能，有27州测教学知识，有22州测所教科目的专业知识，28个州用两个以上的内容来进行考核”。③除此之外，考试还较多地涉及教师的身体、道德、能力、情感等方面的内容。如由各州大学或学院负责主持的“学院基础学术科目考试”（C―BASE），该考试的内容包括两部分，一是基础知识，二是对应试者能力的测试。而我国教师资格考试的内容有教育学、教育心理学、教育科学研究方法以及教学能力。

比较分析中美教师资格考试内容发现，美国教师资格考试内容更全面，除了涉及基础教育知识外，还涉及学科专业知识、教学知识、教师应具备的素质等方面的内容。我国教师资格考试内容范围比较狭窄。

1.3 考试形式

美国教师资格的考试形式包括笔试、计算机考试、听课、结构性访谈、档案袋评价、课堂实地考察、录像考察等。我国的教师资格考试形式包括笔试、面试等。

通过比较可知，美国的教师资格考试形式更为具体、多样。除了普通的笔试、面试外，还有档案袋评价这种能够综合体现教师整体情况的考核方式。

2 中美教师资格认定制度比较

2.1 认定机构

由于美国实行分权制管理，所以教师资格认证权由各州教育主管机构制定一套教师资格认证标准，并在标准要求的范围内采取多种方式来进行认证。④当前美国联邦教育部承认的惟一的全国性教育专业标准组织是全美教师教育认定委员会。我国中小学教师资格认定机构为县级以上地方人民教育行政部门或者依法高等学校组织成立的教师资格专家审查委员会。

比较中美教师资格认定机构可知，美国拥有国家级统一的教师资格认证机构，而我国的教师资格认定机构缺乏国家层面的教师资格认证机构。

2.2 认定条件

2.2.1 学历条件的认定

美国要求应聘中小学教师的最低学历为学士学位。《霍姆斯报告》中指出，初任教师应具有学士学位、专业教师应具有硕士学位和终身专业教师要具有博士学位。⑤我国《教师法》第十一条规定，小学教师应具有中师及以上学历;初级中学教师应具备专科及以上学历;高级中学教师应具备本科及以上学历。

通过中美教师学历条件对比可知，我国教师学历层次标准较低。我国对教师学历偏低问题不断提出要求，当前大专和本科学历的教师成为中小学教师群体的主体，但仍未赶上美国的基本学历标准。

2.2.2 教育教学条件的认定

美国要求教师资格申请者必须学过教育科目，必须受过教育专业培训、参加过教学实践。如美国多数州申请者都要具备1年教学经历，有些州甚至要求申请者进行不低于10周的教学见习。各州资格认证以专家制定的标准作为参照。⑥我国教师资格申请者一是要具有承担教育教学工作所必需的基本素质和能力;二是要求普通话水平应达到二级乙等以上标准;三是应具有良好的身体和心理素质;四是无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要。

对比中美教育教学条件可知，美国对教师教育教学工作的条件更详细、更严格、更科学。作为一名合格的教师理应受过专门的教育培训，具备一定的教育知识，具备一定的教学实践经历。另外，对教师教学能力的测试理应具有基本的参考标准。而这三方面，在我国的教师教育教学条件中并未明确详细说明。

3 中美教师资格证书制度比较

3.1 资格证书的种类

美国各州的教师资格证书不同，大致可分为普通教师资格证书和特殊教师资格证书两类。其中，普通教师资格证书按科目、年级和等级分为有同类型。比如，按科目分为一般教育科目证书、学校服务证书、特殊教育证书、学校管理证书;按年级分为幼儿期证书、儿童期证书、少年期证书、青年期证书;按等级分为初任教师资格证书、继续证书或二级证书和高级教师资格证书。⑦我国《教师资格条例》规定，中小学教师资格证书分为小学教师资格证书、初级中学教师资格证书和高级中学教师资格证书。

由中美两国教师资格证书种类的比较看出，美国的教师资格证书具有灵活性、多样性的特点，我国的教师资格证书只有按照学校类型划分，划分方法比较单一。

3.2 资格证书的融通

在美国，教师资格证书分为三个层级，即州级教师资格证书、州际教师资格证书和全美教师资格证书。一般而言，州级教师资格证书需通过三次考试方能获得;州际教师资格证书一般不需要特别的考试，但需要签订协议各州之间的互认;全美教师资格证书一般要求申请者必须是在学校工作满三年的持有州级正式教师资格证书者，而且还需要通过申请和考试，方可获得。⑧我国《教师资格条例》第十六条规定，教师资格证书全国范围内适用。

通过中美两国教师资格证书的融通比较可知，美国教师资格证书的融通相对比较科学，因为不管哪个国家，各地区教育教学水平都是存在差异的，而且地区之间并无制定统一的评价标准，教师整体素质差异较大，采取全国通用的标准势必会影响国家整体教育水平。

3.3 资格证书的有效性

美国教师资格证书按有效期可分短期教师证书、专业教师证书、长期教师证书、终身教师证书、临时教师证书，而我国教师资格证书终身有效。对比可知，美国教师资格证书的有效期划分更为科学。虽然实行教师资格终身制有利于教师队伍的隐定，但却无法保证良好的师资质量。

4 我国教师资格证书制度改进的策略

4.1 改革教师资格考试制度

第一，重视教师资格考试对象筛选。首先，应对非师范类考生取得教师资格考试的条件加以限制，如申请者必须接受过教育课程培训，参加过教育实践等，而不仅仅是加试两门教育学课程或者简单的试讲。其次，师范类专业学生也应参加教师资格考试，以确保进入教师队伍的师范生质量。第二，充实教师资格考试内容。我国教师资格考试的内容除了对教师基本知识和基本技能的考核外，还应对教师的专业知识和专业技能提出要求。第三，丰富多样的考试形式。我国应借鉴美国多样性的考试形式，全面评估教师的基本素质和教育教学能力等。

4.2 优化教师资格认证制度

第一，建立国家级统一的教师资格认证机构。由国家级统一的教师资格认证机构承担起对教师教育机构的全面评估和鉴定，从而构建我国统一的教师资格认证制度。第二，提升教师学历层次标准。教师学历层次标准的提高，意味着教学质量的提高。因此，必须从以下几方面着手来解决学历偏低问题：第一，修改《教师法》，提高中小学教师学历标准，这是根本;第二，采取函授、自考等多种途径对在岗教师进行学历培训。第三，提高教师教育教学能力标准。为教师教学能力的测试制定一个统一的基本的参考标准，细化教师教育教学条件，提高教师教育教学能力。

4.3 优化教师资格认证制度

第一，细化教师资格证书种类。例如小学教师资格证书，可以从科目、年级上进一步细分。教师所持何门科目的证书，就只能教何门科目;教师资格证是小学三年级，就绝不能教三年级以上的年级，只能教三年级以下（包括三年级）的年级。第二，丰富教师资格类型。借鉴美国教师资格证书的类型，我国可尝试将教师资格证书划分为省级教师资格证书、省际教师资格证书和国家级教师资格证书以保证整个国家的教育教学质量。第三，新任教师短期教师证书制度。为新任教师颁发短期教师证书，然后规定相应的有效期和考核标准，考核合格后再将短期教师证书更换为正式教师证书，同样为其制定相应的有效期和考核标准，考核合格后可颁发终身教师证书，在成为终身教师，其考核标准应相当的严格，工作表现异常突出者可颁发此证书，另外，应限制终身教师证书的颁发，以保证教师工作的积极性。

本文是河南省教师教育课程改革项目《发达国家教师教育制度研究》的阶段性成果

注释

① 邓秀华.美国中小学教师资格认证之研究[D].四川师范大学，2004：33.

② 米溢.中日中小学教师资格制度比较研究[D].天津师范大学，2012：27.

③ Houston，W Robert， Haberman.Handbook of Research on Teacher Education[M].New York： Macmillan Publishing Company，1990：104.

④ 刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究，2001（5）：44.

⑤⑦余倩.国外教师资格证书制度对我国的启示[J].现代教育科学，2008（4）：50.

第7篇：教师资格条例范文

关键词：职业中专学校；创新创业教育；创新创业意识；现状；对策

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）13-164-02

一、引言

当前，国际上对学前教育提出更高要求，规范并提高幼儿教师的资质成为学前教育法律法规制定过程中不可或缺的重要方面[1]，中国学前教育也正走向规范化。本文基于世界上主要国家及地区的学前教育法律、规章，开展对中外幼儿教师的入职条件作对比性研究，以期对我国幼儿教师入职提出建设性的启示。

二、国际比较

为保证研究内容的可比性与科学性，我们在法律法规、国家（地区）、入职条件这三方面进行了合理控制。在法律法规上，我们选择《教育法》、《教师法》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园教师专业标准》等与其他国家和地区相近的法律法规作比较；在国家（地区）上，选择与北美洲的美国、加拿大，欧洲的英国、爱尔兰、挪威、丹麦、比利时，澳洲的澳大利亚、新西兰，亚洲的日本以及我国的港澳台地区作比较；在入职条件上，从学历、专业、年龄性情、语言、健康这五方面开展研究（见表1）。

1、学历要求

学历要求是大多数国家对幼儿教师聘任过程中所提出的最基本要求。

（1）中国

《规程》第三十七条规定，幼儿园教师，应当具备幼儿师范学校毕业（中专）及以上学历。

（2）国际

最低学历要求&层次化学历要求

美国、英国、日本的最低学历条件为大学本科；爱尔兰、挪威等国家的最低学历确定为中等教育层次。

同时，美国、日本开始幼儿教师层次化行动，对不同级别的幼儿教师提出相应的学历要求[2]。如日本将幼儿教师资格分成3个等级：二种资格证、一种资格证和专修资格证，参加资格证认定的学历基础依次是：短期大学学位、学士学位和硕士学位[3]。

2、专业要求

相关专业素质和综合素养是幼儿教师聘任中必不可少的职业要求。

（1）中国

《规程》第三十七条规定，幼儿园教师必须具有幼儿园教师资格，具备承担教育教学工作所必须具备的基本素质和能力。2011年，我国《幼儿园教师专业标准》出台，规定幼儿教师须持资格证书。

（2）国际

国际上逐渐上以法律的形式来规范幼儿教师资格认定。美国出台《提前开始法》、《不让一个儿童落后法》来规范幼儿教师资格认定。日本、加拿大、澳大利亚以及我国的港澳台地区也通过严格的法律法规来规范教师资格认定。

表1 世界主要国家和地区幼儿教师聘任条件一览表

3、年龄与性情要求

幼儿教师是从事幼儿教育、保育工作的专业人员，有其特殊的职业品性，如成熟的年龄和平稳的性格。

（1）中国

我国还未对幼儿教师的年龄做出要求。在对幼儿教师的兴情要求上，表现在受聘者要“热爱幼儿教育事业、爱护幼儿”，“要有责任心和耐心，要有亲和力”等。

（2）国际

美国、加拿大、爱尔兰等国家对幼儿教师的年性情上，并以法律法规的形式加以规范：爱尔兰规定幼教机构必须聘请18周岁以上能照顾幼儿的成人；加拿大规定，幼儿教师资格申请人必须性格良好，个性、能力和气质非常适合从事幼儿教育工作。

4、语言要求

语言是促进幼儿教师、儿童之间良好沟通的工具。

（1）中国

《条例》规定，幼儿园教师的普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准；使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治地区的普通话水平，由省级人民政府行政部门规定。

（2）国际

部分国家和地区规定幼儿教师除掌握本国标准语言外，还要求“为少数民族服务的幼儿教师要掌握少数民族的语言”。挪威《日托机构工作规程》规定，萨米幼教机构的工作人员必须了解萨米的语言。

5、健康要求

幼儿教师健康同时指身体健康和心理健康，身体健康指无传染性疾病等，心理健康如有误精神病史甚至有无犯罪记录。

（1）中国

《条例》规定，幼儿教师要具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。

（2）国际

有无犯罪史已成为某些国家幼儿教师招聘中的首要条件。美国伊利诺伊州要求所聘任的幼儿教师的健康证明必须备案待查，所有工作人员是否犯罪或虐待及忽视儿童的背景资料必须备案待查，过犯罪记录、虐待儿童、等被禁止从事幼教工作。

三、讨论和结论

综上所述，包括中国在内的主要国家及地区都以法律、法规的形式对幼儿园受聘教师提出了不同程度的要求。与其他国家和地区相比，我国幼儿教师职业准入资格方面还存在突出的问题：初始学历过低；专业资格要求不严格。以下是其他国家和地区幼儿教育规章中的优点，值得我们借鉴：

1、明确并不断提高幼儿教师的学历基准要求

未来幼儿教师学历层次呈现出逐步提高的发展趋势。西方发达国家对幼儿教师的学历普遍要求在大学毕业层次，并以法律及政策规定对学历作出严格要求。我国当前的幼儿教师入职学历要求还停留在中专层次，还有很大的提高空间。

2、更加关注幼儿教师的专业性

幼儿教师的专业化与职业化，是当前国际发展趋势。国际上对幼儿教师资格的认定，也逐渐通过法律途径加以完善。我国尚且缺乏《学前教育法》等强力有效的法律来严格保障幼儿教师的专业性，尽快立法成为我国当前学前教育界的普遍呼声。

3、幼儿教师综合素质要求日趋更加全面

幼儿教师工作性质特特殊，关系到幼儿的健康成长。国际上已有些国家要求幼教工作者无犯罪记录（虐待儿童等行为）作为聘任的首选条件，对受聘者的健康（心理&生理）、性情进行严格审查，还设定最低年龄，以避免身心不健康、不成熟的人对幼儿造成伤害。尽管我国也在相应文件中提及幼儿教师应聘者的心理健康等要求，但审查不够严格或其它一些原因，使得虐童案时有发生。建立完善的入职资格审查体系刻不容缓。

参考文献：

[1] 沙 莉.世界主要国家及地区规范并提高幼儿教师资质要求政策法规研究[J].2014年北京学前教育论坛论文集，20-24.

第8篇：教师资格条例范文

[关键词]幼儿园教师；资格标准；专业标准；教育标准

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0031-04

教师资格标准是对从事教师职业所必备的学识、技术和能力的基本要求的规定，它一般由国家教育行政部门依据一定的教师培养目标制定。教师专业标准则是教师教育标准体系的核心内容，它包括专业道德、知识、技能、训练、组织和职业自主性等，其中，专业知识和技能是教师专业标准的核心。而教师教育标准是我国教育部目前正在酝酿出台的、主要针对中小学教师培养而提出的新标准。这个标准对于规范教师教育行为，严格教师队伍管理，遏制教育行业不正之风将起到积极作用。2010年6月28日，《教师教育标准》由华东师范大学研制出初稿并提交给教育部审定。

我国现有的教师资格标准、教师专业标准以及正在等待审定颁布的教师教育标准都不是专门针对幼儿园教师的。不过，这些标准里或多或少都有涉及幼儿园教师的内容。本文拟从现有的相关标准出发，梳理有关幼儿园教师资格标准的发展历程，以试图分析我国幼儿园教师资格标准存在的问题，并提出相关的思考及建议。

一、我国现有的幼儿园教师资格标准

1　幼儿园教师资格标准制度的发展历程

我国1993年颁布的《教师法》明确指出，“国家实施教师资格制度”，1995年颁布了《教师资格条例》，2000年颁布了《(教师资格条例)实施办法》(以下简称《实施办法》)，对认定条件、认定申请、资格认定、资格证书管理等作了进一步的明确规定。2001年颁布的《教师资格证书管理规定》明确提出了幼儿园教师资格认定的四个条件。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》提出要“严格执行幼儿园教师资格标准”。除上述法律法规外，我国有关学前教育的一些部门规章以及规范性文件中也有对幼儿园教师资格的相关规定。比如，1996年颁布的《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)对幼儿园教师与工作人员的职责提出了相关要求；2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)对幼儿园教师作出了新的角色定位，并提出了新的专业发展要求；2003年的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确了有关幼儿园教师的入职资格。

2　幼儿园教师资格标准的具体内容

2001年5月，教育部在《教师资格证书管理规定》中指出，幼儿园教师必须具有教师资格证书，资格条件包括四个方面：国籍、思想品德、学历和教学能力。但具体的内容散见于各种法律法规和部门规章以及规范性文件中：(1)国籍条件：中国公民。(2)思想品德条件：《实施办法》规定要“遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德”。《规程》指出“应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责”。《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》则从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面提出了基本要求。事实上，我国至今尚未制定专门的幼儿园教师职业道德规范，有些地方虽然制定了专门针对幼儿园教师职业道德的地方性法规①，但并没有与幼儿园教师的专业活动密切联系，而是往往与政治思想要求、个人道德要求(如作风正派、举止大方等)以及一般道德要求(如尊重社会公德、廉洁奉公等)交织在一起，没有突出幼儿园教师职业的特殊性。(3)学历条件：毕业于幼儿师范学校或中等师范学校。(4)教学能力：包括身体条件、普通话水平、运用教育学和心理学知识的能力等多个方面。《实施办法》规定：第一，具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。第二，普通话水平达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上。第三，具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，体检合格，适应教育教学工作的需要。《纲要》则在幼儿园教育目标的制定、内容的选择、活动的组织和实施、教育评价等方面提出了一些新要求，如“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，包括支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；善于发现幼儿的兴趣所在，把握时机，积极引导；敏感地察觉幼儿的需要，形成合作探究式的师生互动；尊重幼儿的个体差异，因人施教，等等。

二、我国现有幼儿园教师资格标准存在的问题

1　不是专门的标准

我国迄今还没有独立的由政府部门制定的幼儿园教师资格标准，现有的关于幼儿园教师资格标准的论述大多分散在各种法律法规和部门规章以及规范性文件中。虽然人事部门制定了各级各类幼儿园教师职称评定标准，但这类标准旨在对教师的履职情况和绩效进行外部评价。《纲要》虽然涉及对幼儿园教师专业角色的论述，但《纲要》本身更类似于“课程标准”。不仅如此，目前相关的法律法规以及规范性文件多数是针对各级各类中小学教师的，一旦面对幼儿园教师，易出现两种极端现象。一种是对幼儿园教师资格申请者的面试与对中小学教师资格申请者的面试相同(孙爱琴，冯晓霞，2008)，有的地区招考幼儿园教师的内容甚至与招考国家公务员的内容一样。由于对申请人从事学前教育专业的知识、技能、道德水平等的综合素质缺乏具体而严格的考核与认定，因而无法确保通过考试的申请人能胜任幼儿园的教育教学工作。另一种是过于注重弹、唱、跳、画等艺术技能。有的幼儿园在招聘教师时，对申请人艺术技能的面试时间远远多于试讲或片断教学时间。事实上，对幼儿园教师来说，他们更需要的是教育能力或者是把艺术教育内容渗透到各领域教育中去的能力，而不仅仅是艺术技能。值得注意的是，一般的面试与片断教学都没有幼儿在场，无从观察申请人师幼互动的能力，也无从了解教师的职业情感，而具有爱心与耐心恰恰是对幼儿园教师的根本要求。因此，教育部门应考虑把面试的模拟教学改为真实的现场教学，让申请人与幼儿共处一段时间，以观察申请人的职业情感和能力等。在这方面，美国的幼儿园志愿者考核办法值得我们借鉴：安排一些幼儿园作为申请者的实习场所，安排专人对申请者进行观察，看他情绪是否稳定，是否喜欢和幼儿在一起，对幼儿的需求是否敏感，照料幼儿是否有耐心等。此外，还可以增加对申请者的心理测试，以了解其是否具备从事幼儿园教师工作所需的个性特征。

2　资格标准过低

如前所述，我国现有的幼儿园教师资格标准只规定了成为幼儿园教师的基本条件，即入职资

格标准，这一入职标准存在标准过低问题。第一，只要具备中等师范学校毕业学历，就达到了成为幼儿园教师的学历要求，目前这一标准受到了挑战。大量中等幼儿师范学校已经改制或合并、升格，三年制中等幼儿师范学校所剩无几，大多被各种类型的专科或本科院校所合并或独立升格。幼儿园教师培养机构呈多层次发展态势，培养目标也多元化。有的培养“研究型”教师，有的培养“应用型”教师，有的培养“技能型”教师，有的则根据市场需求进行“订单式培养”。各层次幼儿园教师培养机构的培养目标和办学模式也大多处于实践探索之中。实际上，很多培养机构的课程设置、师资水平与毕业生质量都缺乏基本保证。因此，亟待出台专业的幼儿园教师资格标准加以规范与引导。理想状态应该是资格标准规定幼儿园教师必须具备什么样的素养和能力，培养机构就据此制定相应的培养目标和计划，有关部门则按照这个资格标准评估毕业生的培养质量。第二，非师范类毕业生或其他未经专门培训(尤其是未经教育实习)的人员仅仅需要通过规定的几门课程(幼儿教育学、幼儿心理学等)的资格考试和面试就可以获得教师资格证书。

3　表述上过于抽象，缺乏可操作性

目前我国幼儿园教师资格标准的相关表述大多比较抽象，属于理念性的规定。如《实施办法》规定幼儿园教师资格条件之一是“具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力”，又如相关文件对幼儿园教师职业道德的要求以道德理想为主很少提及道德规则的具体内容。因为没有专门的具体可操作的幼儿园教师资格标准，各地招聘幼儿园教师时出现上述两种极端现象也就在所难免。

三、对制定幼儿园教师资格标准的几点思考

1　幼儿园教师资格标准与幼儿园教师专业标准的整合

教师资格标准作为国家教育行政部门依据一定的教师培养目标制定出的指导性文件，对教师的专业知识和能力作出了一般性的规定。教师专业标准则可对不同发展阶段的教师知识和能力作出具体的规定。幼儿园教师资格标准对专业标准有导向作用。而专业标准又可对幼儿园教师资格的考评以及幼儿园教师的评聘起到具体的指导作用。从实际工作角度讲，国家教育行政部门应与专业研究机构或专业协会合作开展资格标准与专业标准整合的研制工作。

新西兰的经验值得我们借鉴。他们已经把教育行政部门制定的资格标准与专业研究机构制定的专业标准整合起来。新西兰依据《2002～2005年幼儿园教师、园长和高级教师集体雇用协议》，于近年研制了一套全国幼儿园教师专业标准，幼儿园协会则将这套专业标准整合到现有的绩效管理制度中，制定了《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》。新西兰幼儿园教师专业标准分为五类：新教师专业标准、完全注册教师专业标准、经验教师专业标准、园长专业标准、高级教师专业标准。这些专业标准已完全运用到教师的评聘工作之中。第一，在招聘新教师时，幼儿园协会根据新教师专业标准对招聘岗位进行工作描述，并根据新教师专业标准对申请者进行包含面试的考核与评估，在确认其达到标准的前提下才为之办理入职手续。第二，幼儿园协会也根据专业标准确定其他各个阶段教师的专业发展目标及评估标准。各级各类教师在接受正式评估之前可以根据标准不断改进自身的实践直至自认为已达到标准后再申请参加正式的更高等级的教师资格评估，通过评估的教师可以进行相应级别的教师注册。在实际操作中，新西兰已经把教育行政部门的教师资格标准和专业研究机构的专业标准与用人单位的招聘标准整合为一，既保证了新教师的质量，也促进了各类教师的专业发展。

第9篇：教师资格条例范文

［关键词］教师专业化；教师资格制度；教师教育体系

进入21世纪以后,教育从社会经济发展的边缘走向中心,“人才兴国”的发展战略、可持续发展的战略的实施,再次把教师队伍建设推向教育改革的风口浪尖。教育改革的根本目的是为了育人,没有教师的发展,没有教师专业上的成长,素质教育就不可能扎扎实实地展开、推进,教书育人的和谐统一不可能真正体现,教师的历史使命便无法完成,教师也不可能为现今社会和未来社会培养能起推动作用的新人。因此,必须重视教师作为一个人的发展的需要,以教师的专业化发展推进教师职业素质的提升。

因此,要使教师这个职业得到社会的认可,使教师不断激发光荣感,教师职业的专业化就是大势所趋,就是教育改革与发展的必然。本文将在教师专业化理论背景下,审视我国教师专业化现状,发现问题,提出建议,为教师教育描绘美好蓝图。

1 教育职业专业化的理论内涵

教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养,从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程,也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。

教师专业化具有四层基本内涵：第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求,有自身的理论武装,有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识,而且需要知道怎样传授知识,需要知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识,更是一个奋斗过程,既是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

2 我国教师专业化的现状

2.1 我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为类,教师属于“专业技术人员”一类。

自2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不独是一种职业,并是一种专业……性质与医生、律师、工程师相类”。但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为,原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时,教师队伍中难免有一部分人不合格,不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟,专业性不够强,中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性,教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现,某个教师的直接教学效果难以定量确定,不易看到即现的成败效应。因此,当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性,或者起码只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

2.2 我国教师专业化存在的问题

我国现有1000多万名教师,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业道德意识淡漠,广大教师中教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育,推进我国教师的专业化水平势在必行。

教师教育一体化、建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育,是世界教师教育改革的趋势。在这些方面,我国存在明显的不足,因而,也是我国提高教师专业化水平,教师教育改革与发展的方向。中国教育学会会长顾明远教授认为,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业,必须经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平,目前教师教育的专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制,才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋,但开放的实质不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争,今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件,就是必须实行教师资格证书制度。否则,就等于取消教师教育,等于不承认教师是一个专业化的职业。

3 教师职业专业化的基本对策

教师职业专业化,不仅需要教师的自我完善和努力,也需要国家政策和机制的支持。

（1）建立国家教师专业标准,实行严格的教师资格制度。国家教师专业标准的建立,是实行教师资格制度的前提。教师资格制度的严格执行,首先要强化教师专业水平和教育能力的要求,并在标准面前人人平等(师范生与非师范生)。获得教师资格的首要条件,应该是在教师教育机构接受过必要的教育专业课程的培训,获得规定的教育学分,而不仅仅是拥有合格的学历。建议国家尽快制定一套国家教师专业标准,从而使得教师资格制度真正具有裁决教师资格的法律效力。

（2）实行国家教师资格考试和持证上岗制度。参照医生、律师、注册会计师的国家考试办法,实行国家教师资格考试。每一位欲从事教师职业的人,必须通过国家教师资格考试,获得资格证书,方可应聘教师岗位。聘用单位同样要执行这一规定,否则视为违法违规聘用。

（3）实行非师范院校(专业)毕业生的教师教育课程和教育专业学位制度。国家应重点办好几所师范大学。它们的任务除以标准化的方式领衔教师教育,对教师专业化进行试点外,亦向全国各类院校(专业)学生提供教师教育课程。依照国家要求修满规定的学分并考试合格,颁发教育专业学位。教育专业学位与教师资格证书具有同等的法定从教资格。

（4）现行高等师范院校应把走向教师职业专业化作为21世纪教学改革的切入点,以超越的战略,走在基础教育改革前线,推动基础教育课程改革。与专业化有关的21世纪教学改革包括：设置国家教师教育课程审定委员会,建立教师教育课程标准和教师教育课程体系及相应的教学、实习等配套制度。

（5）国家应该以较大的力度,提高教师待遇。为严格师范院校的入学和毕业标准,组织非师范院校具有专业学位的毕业生从教,开展面向社会公开招聘教师的资格认定工作,吸引各条战线的优秀人才加入教师队伍,提供有力的物质支撑。

（6）中国教育的重点在农村,难点也在农村。教师素质最差的群体在农村,中国要迅速改变目前这种状态,必须实行教师工资的等级财政和农村教师的高薪政策。近10年,应首先对志愿到艰苦地方去任教的毕业生实行高薪政策,以尽快改造这些地区的教师队伍成分,向教师职业专业化迈进。

（7）实行注册学分制。高师院校的教育课程应该打破校际、系际的界限，向符合条件、乐于从教的学生开放。也可以配合教师资格制度,向社会所有申请教师资格者,提供教育课程。

（8）建立在职教师继续教育制度。教师专业化的养成是一个连贯的过程,要加强在职教师的访学、培训和终身教育。

总之,教师职业专业化是个持续不断地过程,而不是一个运动,也不是通过一时的突击可以实现的。但有一点,我们必须看到,它是21世纪教师发展的曙光,是未来教师教育持续存在的生命力所在。教育的一切改革都必须牢牢把握这个发展之本。

参考文献:

［1］李春燕.推进我国高校教师专业化的对策研究［J］.教育理论与实践,2010(6)：12-14.

［2］付金凤.我国教师专业化浅析［J］.学理论,2010(19)：22-24.