小学教师交流材料精选(九篇)

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第1篇：小学教师交流材料范文

大家，下午好！今天我代表我们科室在这里就深入学习实践科学发展观谈一下自己的心得体会。

科学发展观，我理解就是以人为本、全面、协调、可持续性的发展观，它体现了的世界观和方法论。要实现全面建设小康社会的奋斗目标，开创中国特色的社会主义伟大事业的新局面，就必须抓好“发展”这一执政兴国的第一要务。而“发展”这一第一要务，必须是科学的。

结合学校和科室的工作实际，主要有以下几点学习体会：

第一，从思想上，要求我们不断解放思想，切实转变观念。

从去年来到旅游学校到现在，在这短短的一年半的时间里，亲眼目睹、亲身经历了学校建校20周年、成功创建省级重点中等职业学校、学校招生人数不断刷新记录、校企合作共同培养“酒店职业经理人”等学校发展史上的大事、喜事。这些成绩的取得，是我校领导班子带领全校教职工不断解放思想、不断转变办学观念的结果。学校要发展、要上台阶就必须不断的解放思想、转变观念。

第二，从制度上，要求我们与时俱进，进行制度的创新，及时修改不适应学校发展的规章制度，真正做到有章可循，严格按制度办事。

随着学校的不断发展，各种新情况、新问题也会随之而来，所以就要求学校制度的建设一定要跟上学校的发展步伐，及时的修改、制定，切实做到严格按制度办事，堵塞漏洞。

第三，从实际行动上，要求我们真抓实干。

无论是解放思想，还是加强制度建设，归根结底要落实到行动上来。只有做一件事，落实一件事，学校才会一步步的前进，才会发展。

俗语说“大河有水小河满，小河无水大河干”。说的就是我们的小家和旅校这个大家的关系，旅校是我家，学校的发展靠大家。只有学校发展了，旅校这个大家好了，你说我们这个小家能不好吗？只有我们齐心协力，以校为家，真抓实干，我们有理由相信：旅校的明天会更好的。

作为一名办公室工作人员，要自觉地用科学发展观指导工作，踏踏实实干好本职工作，认认真真完成工作任务。紧密结合新时期下工作的新特点、新要求，加强个人自身学习，转变观念，拓宽思路，不断创新，牢固树立和落实科学发展观。不断提升自身的职业道德水平和专业素质，提高服务质量和服务水平，努力做到以下四个方面：

一要提高学习能力，进一步增强自身素质。不仅要深入学习业务知识，用专业知识武装头脑，而且还要贯彻落实到平常的工作中。在学习中，要有目的，有方向，要进行系统思考、安排。不管学什么，都要与推动本职工作结合起来，在实践中善加利用，解决学习不够重视，功底不够扎实，工作成绩不明显的问题。同时，一定要有一种学习的危机感、紧迫感，把学习知识、提高素质作为生存和发展的紧迫任务，把学习当作一种工作和追求，牢固树立终身学习的观念，争当学习型职工，要通过学习，不断提高理论水平，增强做好本职工作的能力。

二要提高工作能力，进一步增强服务的本领。新形势下，尤其要具有综合分析研究的能力，采取措施，把工作做在前面，掌握工作的主动权。校办是一个为教职工服务的窗口科室，它的服务水平的好与坏在一定程度上会影响教职工的工作热情。所以，要以热情服务为宗旨，提高办事效率，严格按程序办事。

三要提高创新能力，进一步增强工作的实在性。随着学校的不断发展和深入，面临的新情况、新问题将会越来越多，工作任务也将会越来越繁重。要讲发展，不断开拓工作新局面，要以良好的精神状态面对全新的工作。要发扬艰苦奋斗、埋头苦干、自觉奉献的优良作风，坚持说实话、办实事、鼓实劲、求实效，勤于政事，苦干实干，把心思用在工作上。

四要提高自律能力，进一步树立校办良好形象。办公室人员的一言一行，不仅代表着个人，而且代表着学校的形象。自觉树立良好的形象，正确认识自我，始终保持谦虚谨慎、戒骄戒躁的良好作风。

总之，深入学习实践科学发展观不只是一句口号，要落实到行动上，就要求用科学发展观思想来指导我们的工作。

第2篇：小学教师交流材料范文

1、中小学生溺水死亡事故多发生在夏季、节假日或放学后。

2、多发生在农村地区，2012年发生的5起中小学生溺亡事故均发生在农村。

3、多发生在无人看管的江河、池塘等野外水域。

4、多发生在学生自行结伴游玩的过程中，有的是结伴下水游泳溺亡，有的是失足落入水中，有的是为救落水同伴致多人溺亡。

5、多发生在小学生和初中生中。近年来发生的溺亡事故中，中小学生占85%以上。

6、事故容易引发其它社会矛盾。死者家属情绪激动，易作出过激行为，造成不稳定因素。

1、安全教育不够。中小学生正处于生长发育阶段，有一定的思维能力和行为能力，自主行动意识强，但人生安全意识缺乏，容易发生人身安全事故。现在，我们大多数学生都有安全教育课程，但是因为与成绩无关，没有得到足够重视，课堂教育流于形式，老师们对安全教育时常挂在嘴边，许多学生却“只是听听而已”。学生只知道不能做什么，不知道遇到危险怎么做。

2、校园管理薄弱。如：去年8月30日，鄂城区汀祖镇凤凰村小学一名学生在校园做卫生，在学校边池塘洗拖把，不慎跌入池塘溺亡，学校管理不严是导致悲剧发生的主要原因。

3、社会监管缺失。许多溺水身亡的中小学生自我约束能力差，需要监护人足够的监护和教育。但是，我们现在多数家长忙于工作，很难顾及到孩子，缺乏监护意识，对孩子往往采取放任自流的教育态度，安全教育意识更是缺乏，致使悲剧发生。特别是在农村的留守儿童，监管几乎处于空白。遇到中小学生下水游泳，很少有人主动劝导制止。

4、危机意识不强。一些地方政府往往只重视面上的应急，忽视了点上的预防，防范中小学生溺水事故的意识不强，一些危险和重点水域没有警示标识，没有安排船只和人员巡查，没有专门的救援队伍和装备，没有开展相关的应急救援演练。

5、活动场所建设滞后。由于中小学生课外活动场所建设滞后，学生放学放假没有固定的活动场所，导致选择结伴戏水的可能性增大。

1、走出课本，增强教育的实用性。只有教育孩子学会游泳和自救，才是减少孩子溺水身亡的最好方法。在形式上要完全打破一贯的课堂式讲授方式，更多提倡体验式教育模式。一是要把安全教育作为一项必修课，纳入教学考核。二是要加强管理，严明纪律，明确要求中小学生不准在无家长或老师带领下私自下水游泳，不擅自与同学结伴游泳，不到无安全保障的水域游泳，三是要积极创造条件开设游泳课、指导青少年学生熟练掌握游泳的技巧和自救方法。四是学校要与相关部门联合开展溺水救援的演练活动，让师生参与互动。定期开展预防溺水的安全教育专题活动，以典型事例警示学生，切实提高每一位学生的安全意识和自护自救能力。

2、多方联动，把好预防第一关口。一是建立健全各有关部门，学校、家长和中小学生参与、各负其责的防范工作机制，进一步加强对中小学学生游泳活动的管理。充分发挥社区、网格等基层单位的作用，走村入户开展宣传教育，实时摸排情况，提醒广大家长切实提高防范意识，加强暑期对未成年子女的看管，坚决杜绝溺水事件发生。充分发挥学校作用，要通过印发《告家长书》、家庭访问、家长会等形式，加强学校与家长的联系，增强家长安全意识和监护人的责任意识。充分发挥新闻媒体的作用，加大宣传力度，教育广大中小学生珍爱生命，远离危险。充分发挥救生协会、游泳协会等团体的作用，组织他们对中小学生进行游泳培训, 学会必要的游泳与自救技术，联合共青团，少先队，社区，组织开展丰富多彩的中小学生校外活动，丰富学生课余生活。二是要组织对危险水域进行排查，在江（河）边、湖边、水塘边等设立安全警示牌，对于潜在溺水点，各地方政府应责成相关部门根据位置、环境等具体情况综合考察，逐一进行排除、评价、分级，确定容易引发溺水事故的危险水域，设立游泳安全巡视员或义务巡视员监督管理员，并进行公布宣传，使大家对危险心中有数，对于工地水塘等危险水域要督促施工企业进行填埋或建立围墙。同时，聘请一些热心群众、教师、离退休人员，组成夏季孩子安全监护小分队，加大对易发生溺水事故地段巡逻力度，对孩子进行安全教育和提醒，尽量减少溺水事故的发生。

第3篇：小学教师交流材料范文

一、选调范围

面向初中在编在职教师选调，小学已超编学校的教师也可参加小学教师选调，高中富余教师也可参加初中教师选调。

以上均不含乍浦各校教师。

二、选调岗位

共计64名，其中初中12名、小学52名，具体见附件1;

三、选调程序

教师自愿且报聘岗位与现任教学科相一致，所在学校同意的，持报名表(附件2)及相关证件，到局组织人事科报名，并明确选调岗位志愿。由局组织人事科组织随机选调(选调规则另行公布)。

四、报名条件

1.符合义务教育阶段学校师资交流服务期制度规定，工作满三年以上(时间计算至2016年8月30日止)。

2.义务教育学校教师报名参加义务教育城区和街道学校选调须具有2所及以上学校的工作经历，且每所学校工作时间不少于3年。

为鼓励自愿流动，本次符合下列情形之一者也可报名参加城区和街道学校相应岗位的选调：

①农村教师工作满三年(不含新教师第一年到城区学校锻炼年限)且已到其他学校交流过或正在交流的均可报名参加初中、小学各岗位的选调;

②城区教师工作满三年且已有一年及以上农村支教经历或正在农村交流的均可报名参加小学各岗位的选调。

③城区教师工作满三年且已有一年及以上农村支教经历的均可报名参加初中各岗位的选调。

④超编严重学校，在同一学校工作年满六年也可报名参加选调。

四、有关激励政策

1.教师在参加选调后，如选调学校相应专业技术岗位已满的，在本轮聘期内允许按其原岗位聘任。

2.教师参加选调后，除农村初中选调到城区初中的教师外，其他选调教师参照2016年交流教师，享受3年的教师交流政策待遇。尚在交流期内的教师由农村初中选调到城区初中的，自2016年9月起不再享受原交流政策待遇。

五、报名时间

2016年2月22日、23日，符合条件教师持相关材料到局组织人事科报名参选。2月24日下午组织现场随机选调。

咨询电话：58236899、85236887

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2016学年平湖市义务教育学校教师选调计划及中小学教师流动(选调)报名登记表

平湖市教育局

第4篇：小学教师交流材料范文

关键词： 英语阅读教学 教学衔接 衔接思路 衔接对策

英语是一种活的语言，要想掌握并灵活地运用它，除了掌握语音、语法外，还必须进行大量的阅读。但是，中小学两学段在阅读教学的衔接上有许多难题与障碍，直接影响到初中英语教与学的发展。

一、中小学英语阅读教学的差异与脱节

中学与小学英语教学由于各成体系，中、小学教师之间彼此缺乏直接交流，造成中小学英语阅读教学的差异与脱节。主要体现在以下三个方面：

（一）教学目标存在差异。

英语新课标下的英语阅读教学目标在各年级有所不同。以二级（六年级结束时的要求）和三级（相当于初中一年级）在“阅读”方面教学目标的比较为例。

二级的语言技能目标要求：能认读所学词语；能根据拼读规律读出简单的单词；能正确朗读所学的故事或小短文；借助图片读懂简单的故事和小短文，并养成按意群阅读的习惯；能读懂教材中简短的要求和指令。

三级的语言技能目标要求：能正确朗读课文；能理解简短的书面指令并根据要求进行学习活动；能读懂简单故事和短文并抓住大意；能看懂贺卡等所表达的简单信息；能初步使用简单的工具书。除教材外，课外阅读量应累计达到4万词以上。

通过以上对比，可以看出，相对于二级，三级在阅读上的要求有明显提高，二、三级之间阅读教学目标跳跃性强。这对刚从小学升上初中的学生来说，其阅读能力要求有了很大的飞跃，学生往往在短期内难以应付。

（二）教学方式存在差异。

中、小学生的年龄不同，生理、心理特点不同，社会的要求也不同，中、小学教师在教学管理和教学方法上有一个很大的跨度。

小学阶段，学生年龄小，好动，教师实行“保姆式”管理。课堂上，由于没有升学的压力，内容少，节奏慢，要求低，课堂活动多，学生多是在玩中学，参与度高，积极性强，对老师的依赖性很强。

初中阶段，学生年龄渐渐增大，由于有中考升学的压力，课堂上内容多，节奏快，要求高，对学生自主学习、独立思考的要求高了。很多情况下老师不再包揽代替，也不再事事过问，对学生学习的自觉性要求大大增强，英语课堂相对变得枯燥乏味。

这样就形成了中学与小学教师在教学管理和教学方法上一个很大的跨度。这两种教学管理和教学方法上的差异使一些依赖性较强的学生一时无所适从。

（三）学习方法存在差异。

小学阶段，学生学习英语基本上以机械模仿为主，视、听、跟读活动远远多于读写活动，“读”的训练只侧重于拼读和简单的朗读，学生学习缺乏独立性，依赖性强。

初中阶段，学生阅读各种文体并理解大意，找出中心思想，作者意图、观点、态度等相关信息，并运用阅读策略和正确的阅读方法和习惯提高阅读能力。这就需要强调动口、动手、动脑，注重分析能力和思维能力的培养，强调自觉性和独立思考能力的培养。

综上所述，由于中、小学英语阅读教学在教学目标、教学方法和学习方法上都存在较大差异和转变，往往使一些刚从小学升上初中的学生难以适应，形成了较大的障碍，出现了中小学英语阅读教学的差异与脱节。

二、加强中小学英语阅读教学衔接的思路及对策

我们要加强中小学英语阅读教学衔接的探索与实践，教、学、研三管齐下，探索与实践并重，创新与发展同步，不断探索，勇于实践，在“渐变”中顺利完成衔接，在衔接中实现阅读能力和英语学习能力的可持续发展。

（一）明确一个目标，由浅入深，符合阅读教学衔接的要求。

明确一个目标，就是始终不渝地坚持课程总目标：学生对英语学习有持续兴趣和爱好。

阅读目标在中小学各个阶段要求有所不同，它们都有内在的连贯性和一致性，基本上按循序渐进的要求而设置。我们具体组织教学过程中要根据本学段不同的目标要求，小学要求在“养成按意群阅读的习惯”下工夫，而中学则要求提高阅读技巧，学会略读，能“抓住大意”有突破。老师在教学过程中要注意保持阅读教材内在的一致性和连贯性，明确目标，由浅入深，循序渐进，大胆实践，勇于进取，既实现阅读教学的总目标，又促进英语学习能力的可持续发展。

老师应紧扣新课标对中、小学生课外读写的量化要求，精选具有代表性的阅读材料，循序渐进地引导学生愉快地阅读、思考。让学生在循序渐进的阅读中迅速扩大词汇量，打好英语基础，提高英语阅读能力。

（二）构建两个平台，加强衔接，探索阅读教学衔接的有效途径。

当前，中小学之间相对独立，缺乏直接信息交流和沟通的平台，相互间很少进行交流、学习，沟通教学信息。因此，要为中小学英语阅读教学搭建两个共同的平台，加强衔接，探索阅读教学衔接的有效途径。

一是搭建中小学教师相互交流的平台。通过这个平台，组织中小学教师开展对口教研活动，加强教学交流，并进行有针对性的专题教研活动。通过“联合教研组”这个中小学教师交流平台，让中小学教师之间有更多机会相互感受英语教学尤其是英语阅读教学的教学模式、教学要求和教学方法，为教师制订具体教学计划，为其确定教学模式和教学方法提供更多的选择和参考。

二是搭建中小学学生共同参与的活动平台。通过这个平台，加强中小学学生的联系，相互交流学习。比如对口中小学可以开展联合课堂，共同举办英语角、童话剧比赛、擂台赛等英语活动。使学生意识到小学英语学习和初中英语学习是不可分割的两个部分，小学英语学习是初中英语学习的基础，初中英语学习是小学英语学习的延续。

通过以上两个平台，中小学教师可以相互交流，集思广益，探寻如何在当前的教改现实中找到能顺利衔接过渡的有效途径和策略，减低或避免因“脱节”现象带来的负面影响。

（三）因势利导，循序渐进，完成阅读教学衔接的三个“渐变”过渡。

1.阅读材料的“渐变”。小学低年级时，由于学生掌握的词汇量较少，以及本身知识的局限性，在课外阅读的语篇上，教师可以多采取对话类阅读并用图画帮助学生理解语篇。小学高年级时，教师应该多花些时间挑选一些知识性强、符合学生的阅读能力的文章。鉴于初中的阅读都为语篇阅读，高年级应少找对话类阅读，多些简单的语篇阅读。初中教师可以选取各种体裁的文章，加大学生的阅读量，不仅要让学生学会用所学的语言项目进行交际训练，让学生意识和体会不同语言文化的碰撞，更要注意逐步培养学生自主从阅读材料中提取信息，扩展知识，提高解决问题的能力。

2.教学方法的“渐变”。小学生以形象思维为主，应侧重研究如何应用多种教学活动模式激发儿童的阅读兴趣，应从模仿和表演入手，尽可能采用实物、游戏或多媒体等教学手段，增强教学的直观性和趣味性，以利于阅读教学活动更加高效地开展。小学生在阅读时往往存在一些阅读障碍，如：单词成句，目不成行，学生喜欢一个一个单词阅读，这样既影响速度又影响质量，应当加以引导和纠正。初中学生的抽象思维能力在不断增强，在阅读教学中教师应通过诱导、启发等形式，培养学生跨越生词障碍，学会略读，学会如何在尽可能短的时间内掌握每篇文章所包含的信息方法，提高阅读技巧、阅读能力和阅读水平。帮助学生打好基础，增强学生学习的自信心，从而产生持久的学习动力，促进英语学习能力的可持续发展。必须采用平缓、渐进的发展模式。比如：教学闽教版四年级上册的Story Time《The Tigerand the Monkey》时，对于小学生，教师可以要求他们借助图片听懂故事，并能够根据提示复述课文并表演课文。对于初一学生，教师可以配合阅读教学，积极向他们推荐介绍与课文内容密切相关的读物或练习，如：《Fox and cock》进一步充实阅读课的内容，为学生架起从课内向课外阅读的桥梁。对于初二、初三学生，让他们试着把故事中的对话转改写一段文章，对故事进行续写，这可以加深学生对课文的理解。

3.教学活动的“渐变”。英语晨会是我区一些学校的特色，节目丰富多彩，形式多样，有语音学习ABC，故事小木屋、环球采风船、表演小剧场、俚语小故事等，通过丰富多彩的表演活动，孩子们乐于演，乐于学。对于小学生，我们在晨会上要求读读，说说，唱唱，演演。对于初中学生，我们在晨会上要求他们尽量用英语交际，学了新知识马上就用，猜想故事情节的发展和可能的结局，表演课本剧。

综上所述，中小学英语阅读教学的衔接是初中英语教学中不容忽视的难题。我们必须积极探索中小学各年级的教学模式，研究阅读教学的有效方式。通过循序渐进的训练，培养学生的阅读习惯，提高阅读理解能力，增强学习英语的乐趣，以养成自主阅读习惯为目标，做到中小学阅读教学自然过渡，促进英语学习和可持续发展。

参考文献：

[1]布卢姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.

[2]实施分层教学变同步发展为差异发展.宁波教育科研网.

第5篇：小学教师交流材料范文

第一章 总则

第一条 为贯彻执行《江苏省中小学教师专业技术资格条件》（苏职称〔2013〕4号）和《江苏省幼儿园教师专业技术资格条件》（苏职称〔2013〕5号）（以下简称《资格条件》）文件精神，规范全市中小学、幼儿园教师专业技术资格申报和评审工作，现结合泰州实际，制定本实施细则。

第二条 本细则作为我市中小学、幼儿园教师申报和评审专业技术资格的依据。

第二章 申报条件

第三条 申报对象要求

（一）申报对象须为我市中小学、特殊教育学校、幼儿园和教研室（教师研修中心）、教科所、少年宫、电化教育馆中专门从事教育教学与研究工作，取得国民教育学历并已获得相应教师资格的在职在岗教师。其中中小学、幼儿园自主聘用的教师，须实行人事并与单位签订正式聘用合同，经教育主管部门同意后方可申报。

（二）中小学教师应具备相应学科教师资格，幼儿园教师应具备幼儿园教师资格。

（三）35周岁（含）以下人员申报高级教师专业技术资格，还须具备下列条件：

1.申报人员本人或所带班集体获得市（区）以上教育主管部门或政府综合部门的表彰奖励。

2.四星级普通高中申报人员具备硕士研究生以上学历或学位。

第四条 继续教育要求

任现职以来，申报人员每年必须完成专业技术人员继续教育培训任务并取得合格证。继续教育的内容包括泰州市专业技术人员公需科目远程教育培训课程和教育部门组织的相关培训课程。

第五条 普通话要求

50周岁以下的人员晋升高一级专业技术资格，普通话应当达到二级水平，其中语文教师、幼儿园教师应当达到二级甲等以上水平。小学一二年级教师（除语文教师外）普通话达到二级甲等以上水平的，同等条件下优先推荐。

第六条 计算机应用能力要求

申报中小学、幼儿园一级及以下教师专业技术资格的人员中，凡男性55周岁以下、女性50周岁以下的，须取得全国或省职称计算机考核合格证。其他人员必须符合省《资格条件》规定要求。

第七条 教师交流（支教）要求

50周岁以下义务教育阶段学校的教师，申报高级教师专业技术资格，原则上要有2年以上校际交流工作经历，其中城镇学校45周岁以下教师申报高级教师专业技术资格，必须有2年以上在农村学校或薄弱学校交流或任教的经历。普通高中教师申报高级教师专业技术资格，有农村学校或薄弱学校交流（任教）工作经历的优先推荐。

第三章 评审条件

第八条 教育工作要求

教育管理工作是指担任班主任或校团委（总支）书记、校少先队辅导员、课外活动小组指导教师（需提供活动方案、教案或讲座稿等原始证明材料）等工作。教师担任中层干部、年级组长、教研组长的工作年限可计算为教育管理工作年限。

第九条 循环教学和教学工作量要求

小学教师的循环教学主要指完成低、中、高年级教学；初、高中教师的循环教学主要指完成一至三年级的教学。循环教学的学科科目按照课程计划确定。因课程计划、学校性质、规模原因而课时偏少的学科，任课教师须有其他与教育教学工作有关的工作量作为补充，须提供相关佐证材料。

第十条 公开课教学要求

校级公开课教学是指在本校范围组织开设的各类教学示范课、观摩课、研究课等教学活动，校际公开课教学指在两所学校以上范围组织开设的各类教学示范课、观摩课、研究课等教学活动。申报时须提供活动通知、活动安排方案、公开课教案以及评课议课记录等详实的佐证材料原件，并经组织单位确认或市（区）以上教科研部门认可。

第十一条 教科研工作要求

1.教科研材料包括论文、专著、译著、教育教学案例、教学设计、多媒体课件、经验总结、教材、教参、课题研究报告和教改实验报告等材料，所有材料须提供原件。

2.获奖论文必须是由教育行政主管部门及其所属教研室、教科所、电教馆以及教育学会组织评奖并发文公布的。教科研课题要求为市（区）级以上教育行政部门、教科研部门审批立项的课题。

3.相同内容的论文、教科研课题不重复计算，以发表或获奖级别最高的计算一次。

第十二条 破格评审条件中的表彰奖励要求

在班主任、学生管理工作方面，获得教育主管部门或政府综合部门的表彰奖励，主要包括优秀班主任、优秀少先队辅导员。在教书育人方面，教育主管部门综合表彰奖励或政府综合部门的表彰奖励，主要包括突贡专家、劳动模范、模范教师、优秀教师、名校长、名教师、优秀教育工作者、教书育人模范、师德标兵、师德模范或十佳青年教师。

第十三条 申报中小学教师专业技术资格，申报人所学专业与所教学科不一致的，需参加所申报学科合格学历段学历教育2门主干课程的考试，并取得合格成绩。

申报幼儿园教师专业技术资格，申报人非学前教育专业，必须接受过市（区）以上教育主管部门组织的专门性岗位培训，并取得相应证书。

第十四条 教育教学能力考核要求

申报高级教师专业技术资格，须参加泰州市教育教学能力笔试考核，考核结果作为评审的依据。笔试考核对象包括下列两类人员：

1.男55周岁以下、女50周岁以下人员；

2.破格晋升人员；

申报一级教师专业技术资格人员的教育教学能力考核，由各市（区）负责。

第四章 附则

第十五条 推荐程序要求

在个人申报的基础上，单位推荐环节要坚持“四公开”原则，即单位向教师公开上级核准的本单位的岗位指标数，申报者公开述职，公开展出教育教学、教科研等方面实绩材料，公开单位的评审推荐上报人选。对不按程序进行推荐的，将不予接受申报材料或取消评审结果，直至追究单位负责人的责任。

第十六条 本细则中有效学历、任职年限、业绩成果和年龄等时间均截止到申报前一年年底。有“××以上”表述的，按含“××及以上”把握，有“××以下”表述的，按不含“××”把握。

第6篇：小学教师交流材料范文

［关键词］教师教育 合作共建 双导师 双主讲

［作者简介］叶萍恺（1960- ），男，浙江义乌人，丽水学院教育学院，教授，研究方向为Finsler几何、矩阵理论和教师教育；梁国建（1956- ），男，浙江丽水人，丽水学院教育学院，副教授，研究方向为中文教育、教师教育。（浙江 丽水 323000）

［课题项目］本文系2009年浙江省教师教育基地立项课题“高师小学教育专业与地方小学合作共建人才培养模式的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目批准号：浙教师［2009］202号）

［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0079-02

中小学教师培养，经历了从“师范教育”到“教师教育”的转变，实践教学也从单纯的“教学实践”演变成今天的“合作共建”，中小学教师培养跨入了前所未有的一个崭新时期。

传统师范教育的人才培养，是一种“大学主导型”的师资培养模式。一方面，师范本科生在校四年，除见习两周和实习六周之外，其他时间基本上不再与中小学有什么联系。除教学法教师与中小学有较多联系之外，一般教师最多只是在学生见实习期间到中小学听几节课，很少有更深入的联系。在这样的培养模式下，处在职前阶段的师范生，对中小学的认识模糊，专业知识技能与教学实践相脱节。另一方面，已经在教学一线工作的中小学教师，也因为与高校没有深入的交流与合作，教育理论与教学研究水平得不到有效提高，教师专业发展遇到教育理论研究瓶颈。

师范生综合素质的形成，特别是学科教学技能的形成，需要传统意义上的学习，也需要在教育一线的观摩、实践与反思。近几年，一些高校做出了许多有益的探索与改革，提出了“双导师”的人才培养模式。《关于小学教育本科学生推行双导师制的思考》和《基础音乐教育与高师音乐教育携手发展》，分别介绍了他们的实践与理论思考，认为这是高校人才培养模式的创新，架起了高校教师教育与基础教育教师专业发展的合作共建平台，拓宽了师范专业人才培养渠道，为师范生的专业发展开辟了新途径。“双导师、双主讲”是“双导师”人才培养模式的深化和发展，本文从教师教育平台建设的角度探讨其内涵特征和运作方式。

一、“双导师、双主讲”合作共建平台的主要内容

相对于“大学主导型”的师资培养模式，20世纪 80年代美国提出了由大学和中小学共同创建“教师专业发展学校”（又称“伙伴学校”）的概念，彻底改变了传统中小学师资培养模式。大学与中小学合作培养教师是“教师专业发展学校”概念的核心思想之一，通过大学和中小学的联合办学，把教师教育的职前职后融合为一体，教学实践和理论研究融合为一体，大学在这个过程中可以培养出更好的中小学教师，中小学教师获得更好的专业发展，形成一个崭新的教师教育体系。我们把这样的体系称为“合作共建型”的师资培养模式。

教师教育的“合作共建型”师资培养模式，涉及合作学校、实践教学、教师教科研交流等多个方面。“双导师、双主讲”针对师范专业教学法课程教学和师生交流而设计，是高校与中小学合作共建师范专业的一个实践教学工作平台。

（一）“双导师”的含义

“双导师”的含义有许多表述，百度百科这样描述，“双导师制”的含义就是在大二时配备校内导师，实施导师制，在大三时配备校外导师，实施“双导师制”。朱华在《关于小学教育本科学生推行双导师制的思考》中指出：在小教本科学生中实施双导师制， 就是要引入一种“理论与实践相结合”的学习方式，学生在大学四年的学习和生活中， 从入学开始到毕业离校每学期均配备校内和校外指导教师为其提供参与科研实践和其他实践工作的机会， 关心并指导学生， 使学生感受到哲学思辨的乐趣， 加强老师与学生以及学生与生活实践的联系， 达到学以致用， 以提高小教本科学生的综合素质和创新能力。

确切地说，教师教育的“双导师”做法，就是要求师范专业学生除了在校内有指导师之外，让中小学的教师也成为其指导师，同时要求学生抽出一定时间，以新教师身份参与校外指导师班级力所能及的教学活动，形成大学教师和中小学教师共同来培养学生的“双导师”人才培养模式。

学生在学校期间接受以校内指导师为主的专业学习，在校外接受以校外指导师为主的专业实践。从安排校外指导师开始，正式进入“双导师”人才培养模式的运作，直至学生毕业。

（二）“双主讲”的含义

“双主讲”是“双导师”人才培养模式的补充和延续，是指师范专业的一些教法类课程由校内指导师和校外指导师共同主讲的教学形式。

脱离中小学一线教学、注重教学理论教学是师范专业教学法课程长期存在的一个问题。中小学一线教学名师走上师范专业讲台，发挥他们熟悉中小学实际、掌握第一手教学素材和课堂教学经验丰富的特点，可以有效提高教学法课程的教学效果，使教学法课程教学紧密联系中小学实际，让学生在教法课中直接感受来自教学一线的鲜活实例。

同时，通过“双主讲”教学形式实行，可以有效促进大学和中小学相关教师的专业发展，达到相互促进共同提高的目的。

二、“双导师、双主讲”合作共建平台的现实意义

加强高师院校与地方中小学的合作共建，不仅能有效地整合教育资源，充分发挥高校和中小学校各自在培养师资力量中的不同作用，而且能够提高人才培养的针对性和实效性，从而为培养高质量的师资队伍提供良好的制度保障。

（一）能有效地促进师范生的专业发展

在这一模式中，师范生获得了以一个教师的身份参与中小学正常教学的机会，他们可以较多地接触教育实际，尤其是获得了同有经验的教师交流并得到他们指导的机会。师范生在参与备课、观摩教学、参加各种研讨会等过程中，认识了学校教学活动的基本情况，发展了必备的教学技能和处理日常教育问题的能力，更为重要的是培养了自己对教学工作的自信心和专业意识，为日后走上教育工作岗位打下良好的专业素质基础。

（二）能大力促进大学教师的专业发展

根据要求，大学指导教师要经常到合作的学校去听课、指导，与中小学教师进行交流并开展一些合作研究等。这些活动有利于大学教师把自己的学术研究与中小学的教学实际紧密地结合起来，使大学教师在参与中小学的研究、与中小学教师合作、指导师范生等过程中不断地提升自己的专业发展水平，同时也有助于及时了解当前小学教育的现状，为教学研究和课程改革提供一线的材料。

（三）能有力地推动中小学在职教师的专业发展

由于中小学教师要经常性地加强对学生的教学指导，参与教学法课程的教学，需要不断地反思自己的教学实践，挑战自己的教学假设，改变和纠正自身当前的教学实践，这为在职教师的专业发展提供了很多有效的途径。另外，小学在职教师通过参与这一平台建设，增大了参加学术交流、业务进修等活动的机会，这对于提高他们的教育理论水平和专业修养起到非常积极的作用。

三、“双导师、双主讲”合作共建平台的运作机制

（一）参与对象确定

参与对象包括师范专业学生、校内外指导师和其他相关人员。一般情况下，从大学三年级开始“双导师、双主讲”合作共建平台运作，条件允许时可以涵盖全体学生，也可以有选择鼓励性的挑选学生参加，每4～6位学生组成一个小组参加活动，直至学生毕业。据文献记载，“双导师”工作也有从大二开始启动，但一般限于配备校内指导师。

校内指导师主要来自本年级课程主讲教师，通过师生双向选择确定校内指导师与被指导学生的关系，负责指导学生的专业学习、学年论文和毕业设计。校外指导师主要来自教育实践基地的优秀教师，根据学生意愿由工作小组指派校外指导师，负责指导学生的教学实践、强化专业技能和专业意识、熟悉中小学日常教学工作。进入大四后，教学计划安排的学习课程和教学活动都会有较大的变化，可以根据这些变化适当调整校内外指导师的配置。

（二）“双导师”工作方式

校外指导师的工作，从指导学生层面上理解更像是师傅带徒弟。我们不能像要求校内指导师一样规定他们教些什么，更多的是让他们在学生需要时有针对性地指导，在带领学生参与具体教学活动过程中潜移默化地影响学生，使学生学到需要学的知识技能，体验教师的工作过程，逐渐树立切合实际的专业意识。按“双导师、双主讲”工作计划安排，部分校外指导师还要参与教学法课程的教学和毕业生就业指导工作。

校内指导师的工作，由指导学生专业学习、联系校外指导师和全面掌握所带学生情况等组成。一般要求校内指导师通过开展个性化培养工作，指导学生做好大学生涯规划，及指导学年论文和毕业设计等具体工作指导学生专业学习；通过带领学生深入中小学听课，参加教研活动，联合备课上课，及座谈会等交流方式与校外指导师进行联系与交流；为了方便“双导师”这样的联系交流与协作指导工作，更好地把握他们所带学生的学习实践情况，根据一些高校的实践经验，同一小组学生的“双导师”要求相对固定，由一位校内指导师和一位校外指导师组成。

（三）“双主讲”教学计划

“双主讲”教学计划与平常教学相比较，主要区别在于要对教学法课程内容进行适当划分，根据两位主讲教师的特点安排教学。一般情况下偏重理论的教学内容安排给校内主讲教师，偏重实践应用的教学内容更适合校外主讲教师。另外要注意两位主讲教师在制订教学计划和执行教学计划过程中的交流与协作，充分发挥各自的优势与特点，达到1+1>2的预设效果。

（四）考核办法与激励机制

每学期每位同学根据实践期间的表现和任务完成情况，填写学生、指导师基本情况、学生自我小结、校外指导师意见和综合成绩评定的“双导师、双主讲”实践成绩鉴定表，综合成绩由“双导师、双主讲”工作小组评定。考核成绩与实习成绩挂钩。

校内导师的激励、考核，可采取导师自评、学生评教、学院评估以及学校职能部门评估等方式进行。给校外导师发放导师证、鼓励校内外教师教科研交流合作、提供学习进修机会等做法，是吸引校外教师积极参与“双导师、双主讲”工作的有效途径。

［参考文献］

［1］蔡志良，赵青文.教师教育校地合作模式探微［J］.陕西师范大学继续教育学报，2006（2）.

［2］经柏龙.美国教师专业发展学校ABC［J］.教育科学，2008（5）.

［3］金奉.基础音乐教育与高师音乐教育携手发展――首都师范大学“双导师”人才培养模式浅析［J］.曲靖师范学院学报，2009（2）.

［4］潘煜双.“双导师制”在应用型人才培养中的探索与实践――以嘉兴学院财会本科专业为例［J］.嘉兴学院学报，2008（4）.

［5］王平.名师名校长培训中“双导师制”的探索与研究［J］.现代教育科学，2010（2）.

第7篇：小学教师交流材料范文

论文摘要：教学应用是保证“农远工程”能否成功的关键所在，而有效应用基础设施和优质资源的前提是广大农村中小学教师应具备良好的信息技术能力，这就需要首先明确农村教师信息技术能力结构，然后在此基础上，采取相关措施来培养和提高这种能力。 

 

一、问题的提出 

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“重点加强农村学校信息基础建设，……继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。……完善教师培训制度，……对中小学教师实行每五年一周期的全员培训。”[1]这既充分肯定了“农远工程”的意义，又为我们指明了促进工程良性发展的有效途径。 

诚然，教育信息化已成为当今世界教育发展的潮流，而我国是个发展中的人口大国，教育信息化的重点和难点在农村。因此，2003年9月，国务院召开了全国农村教育工作会议，决定“实施农村中小学现代远程教育工程，促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益”。[2]自试点工作以来，国家、地方已投入上百亿元用于基础设施的建设，覆盖了全国大约36万所农村中小学，使1亿多的农村中小学生共享到了优质教育资源。[3]可以说，工程取得的成就是举世瞩目的，对推进教育均衡发展，促进农村“三个文明”建设具有重要意义，是促进农村教育跨越式发展的一项重大战略举措。 

目前，“农远工程”已进入具体实施阶段，如何使投入巨资建设的基础设施和优质教育资源切实地发挥作用和效益，是摆在我们面前的迫切任务。早在2005年8月，周济同志在“农远工程”卫星数字频道开播仪式上就曾说过：“这项工程能否真正取得成功，关键在于教学应用，要在‘用’字上狠下功夫。”[4]所以，广大农村中小学教师教学思路的转变就成为影响“农远工程”能否正常运转、持续发挥作用的重要因素。 当前，各省市都展开了配合“农远工程”的信息技术能力培训，在如火如荼的热闹表象背后，对于培训的效果却颇多诟病。究其原因是方面的，但笔者认为，明确农村教师的信息技术能力结构至关重要，它是选择培训内容、培训形式、评价标准等环节的基础。 

二、信息技术能力概述 

教师信息技术能力是教师在教育活动中获取、加工、管理、交流、表达和传递有关教育教学信息的能力。[5] 

《中小学教师教育技术能力标准（试行）》将一般学科教师信息技术教学应用能力标准规定为以下四方面：（1）意识与态度（包括重要性的认识、应用意识、评价与反思、终身学习等几方面）；（2）知识与技能（包括基本知识、基本技能等内容）；（3）应用与创新（涉及教学设计与实施、教学支持与管理、科技与发展、合作与交流等几方面）；（4）社会责任（包括公平利用、有效应用、健康使用、规范行为等内容）。[6] 

赵勇认为，教师使用信息技术关键是要能够针对具体的教学问题，确定具有相应功能的技术，把技术潜力转化为解决教学问题的手段。更重要的要包括教师对技术的认识和态度，尤其是技术与目前实践的一致性与技术在促进学生学习方面所具备的潜能认识。[7] 

三、农村中小学教师的信息技术能力构成 

由上面的论述我们不难看出，教师的信息技术能力不仅仅是操作层面的水平，更重要的是如何把所掌握的技术应用到日常教学中，优化教与学，提高课堂教学的有效性。基于实施“农远工程”项目的视角，笔者以为农村中小学教师的信息技术能力应当包括以下几个方面： 

1. 信息技术意识与态度 

这一层面主要涉及：要求教师明确信息技术能力是教师专业素质的必要组成部分；认识到信息技术对于促进教育改革和实施国家课程标准、优化教育教学过程、培养创新型人才的重要作用；具有在教学中应用信息技术的意识，能够充分利用现有资源（如教学光盘、卫星ip、计算机等），主动开展信息技术与课程整合的教学研究；利用信息技术进行终身学习，实现专业发展与个人发展的意识和态度。 

2. 信息技术基础知识 

这部分内容包括：熟知信息技术的基本常识，明白信息技术常用术语的含义，知道信息技术的特点与作用，了解信息技术的发展史与趋势等；知道信息系统工作的基本原理，如数字化原理、程序、算法与数据、卫星ip的接收原理等基本知识；熟悉信息系统的结构及各组成部分的形式与功能，如输入输出设备、存储设备、中央处理器、卫星接收装置及其功能等；掌握计算机入门知识以及一般教学软件的使用知识，如windows、word、e-mail等理论知识。 

3. 信息系统的操作能力 

这部分内容比较繁杂，主要包括：信息系统的安装与启动，如操作系统、ip接收软件等的安装；准确操作信息系统，如光盘播放机的操作、卫星ip资源的接收、投影仪的使用、信息系统的日常维护保养、常用媒体的操作、排除信息系统发生的故障等；使用一些开发工具进行软件与数据的开发，如多媒体素材的搜集、课件的设计、多媒体著作工具及开发平台的使用，如powerpoint、方正奥思或authorware等；网络知识与技术，如ie浏览器的使用、电子教室教学平台和管理平台的使用方法、校园网络管理与应用、网页制作等。 

4. 信息获取与加工能力 

这一层面是多种能力的综合表现，是教师利用信息的重要且实用的一种能力，包括如下一些方面：具备良好的检索技能，能在备课和教学中根据需要选择现有材料，或是借助浏览器、搜索引擎等工具查找有关的网络教学资源，并下载所需资源；对于现有资源或检索结果，能够依据教学需要予以准确的识别和理解，并做出正确的时效性与价值判断，清醒地认识到信息技术是一把“双刃剑”；能够对所获取的信息进行分类整理、统计分析、重新组合和编辑加工，或者对有关教学内容进行文字处理、表格处理、图形和图像处理，并以便捷的方式进行存取。[8] 

5. 信息交流能力 

这里所讲的交流涵盖了现实空间和网络空间，主要包括：在日常教学工作中，对学校的建设与发展提出合理化建议；在定期举行的多媒体公开课、示范课、评优课等教研活动中，同校内外同行相互切磋，分享成功经验，弥补自身不足；能利用演示文稿软件、网络工具（如bbs、博客等）等与同事、专家进行教学研讨和经验交流，通过撰写教学叙事进行教学反思，使自己的教学研究水平得以提升；能采取多种途径，如家访、电话、班级qq群、e-mail等和学生、家长进行有效沟通。 

6. 社会责任 

这一层面主要涉及：能够利用信息技术促进全体学生的学习和发展，即保证不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会，使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源得到良好的发展；通过教师的示范和传授，促进学习者合理、合法地使用技术，引导学生健康、安全地利用技术资源，如遵守与技术应用相关的法律法规，自觉维护涉及隐私问题、版权问题和计算机病毒等方面的伦理道德观念等。 

7. 信息技术教学应用能力 

农村教师开展信息化教学的能力和水平，是影响“农远工程”应用效果的重要因素，因此，这一层面尤为重要，是教师信息技术能力的核心。主要包括：多媒体教学能力，如利用教学光盘、卫星ip资源、多媒体课件、计算机网络等进行课堂教学和管理；教学设计能力，即在先进的教育理念指导下，能够根据教学对象、教学内容的具体情况有针对性地选择教学方法、教学媒体、评价方式等，设计合理的教学方案；信息技术与课程整合能力，即能够根据课堂教学的需要将相关教学资源有效整合于教学中，如积极探索基于模式一的有效教学，ip资源、计算机多媒体和网络技术与学科课程整合的模式，把教学内容通过文本、图形、图像、音频、视频和动画等多种媒体有机结合起来，以灵活多样的、学生易于接受和理解的方式表达出来等。 

农村中小学教师的信息技术能力是以上各种能力的综合体现，这种综合能力的发展必然需要诸多环节的共同努力。提高农村中小学教师信息技术能力是一个长期的、庞杂的系统工程。作为培训基地，我们需要通过卓有成效的培训切实提高农村中小学教师的信息技术能力，为深入开展农村中小学现代远程教育工程，推动农村教育的改革与发展，奠定坚实的基础。 

注释： 

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[z].news.xinhuanet.com/politics/2010-02/28/content_13069032.htm. 

[2]国务院关于进一步加强农村教育工作的决定[z].news.china.com/zh_cn/domestic/945/20030920/11543336.html. 

[3]我国投资111亿建设农村远程教育工程[eb/ol].news.qq.com/a/20071130/001786.htm. 

[4]教育部部长周济在农村中小学现代远程教育工程卫星数字频道开播仪式上的讲话. moe.edu.cn/edoas/website18/17/info15217.htm 

[5]任儆,常咏梅.信息时代教师信息技术能力的培养[j].甘肃科技,2004,(6). 

[6]教育部.中小学教师教育技术能力标准(试行)[s].2004-12. 

第8篇：小学教师交流材料范文

[关键词]信息技术 基本状况 培训方式

[中图分类号] G43 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）24-081

科学技术的不断发展以及信息技术在教学中的广泛应用，使教育教学发生了重大变化。信息技术在教育教学中的应用对教师的职业技能和专业水平提出了更高的要求。因此，我们应开展信息技术技能培训，切实提高教师的信息技术水平。

一、我校教师信息技术培训的基本状况

我校主要开展了三次全员培训。第一次是2003～2006年期间的“河北省中小学信息技术初级培训”，其内容是Word、Excel、幻灯片的制作，目的是提高教师的信息技术水平，使其能处理基本的文字材料和数字统计。第二次是2007～2010年的“河北省中小学教师综合教育技术培训”，其目的是：（1）培养教师在网络上搜集资料、整理资料的能力；（2）引导教师对音频、视频文件进行修改与制作，把学科与信息技术相结合；（3）提高教师根据学科制作教学课件的能力。第三次是2011年至今的“国培计划――河北省农村中小学教师信息技术能力远程培训”和“河北省中小学教师素质提高远程培训”。这次培训在提高教师信息技术水平的同时，还对教师进行了一次头脑风暴的洗礼，不仅在理论上提出了“中观课程”的概念，还提供了一套教学方法：主题单元计划设计、探究式教学设计以及相应的评价方案设计。每一次培训都提高了教师的思想认识和信息技术水平。

二、信息技术教育的培训方式

总的来说，我校教师的信息素养较低，在信息技术的使用方面，44岁以上的教师只能在计算机上完成网页浏览的操作，不能完成简单的音频、视频的处理，不能结合所教课程制作教学课件。因此，我们对在职教师主要采用集中分批脱产培训、送教下乡、校本培训三种传统的培训方式。

1.集中分批脱产培训。把教师分批次集中，进校进行脱产全封闭式（吃、住在校）培训。

2.送教下乡。每年暑假，我校都要聘请各学科专家或骨干教师到各个学区讲授继续教育课程。

3.校本培训。组织我校的教师定期到各个学区参加校本培训，指导教师的教学方法，收集教师的教学经验。

三、在职教师网络培训学习方式

1.搭建网络培训学习平台。利用继教网的教育资源，建立起教师培训平台，聘请教育专家、知名学者和优秀骨干教师讲课，让教师能学到先进的教育教学思想、方法和技能。建立继续教育的辅导主页，使教师能解决平时在教学和科研中遇到的问题，提高受培训教师的文化水平和业务能力。网络培训平台由教师进行实名注册，并为每一位教师建立电子学习档案袋和学习目标计划书。学习档案袋包括：学习记录、下载材料、学习反思、学习作品集。学习平台采用交互式学习，交互式学习有以下两种方式。

（1）人机交互方式。该方式是指人通过电脑与学习平台所承载的教学内容之间的互动。首先承培单位或教师把大量学习内容放到学习平台上，然后学员按照自己的需求来选择要学习的内容和适合自己的练习，这能使学员产生学习的欲望，激发学习兴趣，从而主动地学习。

（2）人机人的交互方式。该方式是指学员和教师之间、学员与学员之间通过学习平台或网络通信手段进行交流的方式。它可以让学员和教师之间，学员和学员之间展开讨论，迅速向教师反馈学员的学习信息，教师可以及时地给予辅导，这不仅仅是知识的交流，同时也是师生间情感的交流。这种交流可通过教师的QQ群、博客等进行交流（短期脱岗集中培训宜采用这种方式），也可以采用非实时的离线展开，通过主页留言、E-mail等方式进行交流（个人的学习可选用此方法）。

第9篇：小学教师交流材料范文

关键词：Moodle；小学教育；信息技术与课程整合；教学模式

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—133-03

一、引言

信息技术与课程整合从启动至今已有十余年的发展历程，相关的理论研究与实际应用取得了显著的成绩。但近期的研究表明，信息技术与课程整合在理论研究和实践上进入“瓶颈期”和“高原期”。信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递。教师是信息技术与课程整合的主体要素。教师教育研究的理论早已证明，大多数教师是按照他们入职前所接受的教学方式开展教学工作的。因此，要想突破信息技术与课程整合的“瓶颈”，将整合的实践引向深入，必须首先加强师范生的教育和培养，探究信息技术与课程深度整合的有效职前教师教育模式。小学教育本科专业设置的宗旨是培养本科层次的小学教师。本文将探索基于Moodle的信息技术与课程整合小学教师教育模式。

二、信息技术与课程整合教师教育模式的系统设计

在信息化的今天，学生的学习不再是局限于识记教师传授的基本知识，而是要学会创造性地开发和应用知识。开展高效深入的信息技术与课程整合是培养学生这一能力目标的重要途径。为了满足基础教育由“知识传授型”向“知识创造型”的转换，教师首先要具备职业转换的能力与素质。信息技术与课程整合作为教师教育的一项重要内容，应该以培养和提升教师适应这种变革过程的能力为指归。也即教师本身就绝不能仅仅是作为一个学科知识的单纯“传授者”而存在，而是要作为知识的“创造者”。因此，必须要探索教师信息技术与课程整合的有效教育模式。一般而言，教师教育模式系指在教师教育基本理论指导下，与教师培养直接相关的制度策略以及具体实践措施，该模式应具有明确的思想指引性与可操作性强的特点，可作为教师教育研究者以及实践者开展教师教育与培训研究和实践的基本参照。

（一）系统设计的理论基础

小学教育专业定向在小学，定位在教师。作为未来信息化环境下教育改革和创新的中坚力量，必须要具备信息技术与学科课程深层整合的能力，做到“在做中学，在学中研究，在研究中成长”，使职业发展成为一种积极主动的个体体验。

美国教育家杜威在谈到主动作业在教育上的地位时，指出教学应从学生的经验和能力出发。使学校在游戏和工作中采用与儿童和青年在校外所从事的活动类似的活动形式。游戏和工作可促使学生进行有效学习，使知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。小学教育专业的毕业生日后绝大多数要从事小学教育工作。在基础教育信息化基础设施建设取得实质性成果的今天，信息技术与新课程的有效整合也必将是其工作中面临的首要教育教学活动。因此，在小学教育专业信息技术与课程整合教学中，应首先以小学学科课程实际教学中需要整合的项目为核心，项目应能提供给学习者在日常课堂教学中真实的情境体验。信息技术与课程教学项目应来源于小学课堂教学情境中，突出情境化学习，从而满足作为未来小学教师的专业发展需求。那种脱离课堂教学实践的信息技术与课程整合教学只能是非情境化的、纯计算机技能的习得。最终结果只能是使得信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递，而并不能实现信息技术与课程深度整合。

杜威还十分强调学校必须培养学生反思性思维的习惯，并从思维过程出发提出了作为问题解决法的“教学五步法”。“教学五步法”在西方教育界被看作问题解决法的标志。小学教育专业的学生应用信息技术进行教学实践的机会非常有限，在学习中主要关注对信息技术与课程整合理论的学习，缺乏对应用现代教育技术进行课程设计的深入思考，将来在工作一线，难免不会出现严重的局限。事实上，小学教育专业学生在市属小学的实习过程中，发现许多小学一线教师对信息技术与学科课程的深入整合有着迫切愿望，诸多实际问题期望实习生们能够为其解决。在杜威教育思想的指导下，基于各学科的实际问题，小学教育专业学生可就各学科的实际问题形成多个项目小组。各小组从实际问题出发，共同确定在线解决模式，而不是仅限于传统的面对面的交流。各小组在探究中选择合适的课程模块的结构与实施方法，并根据计划对此进行设计、开发与评价。

（二）基于Moodle的问题解决式教学模式设计

本研究重在探究基于Moodle的有效培养和提升职前小学教师信息技术与课程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鉴于Moo—dle基于社会建构主义和以人为本的设计思想，本模式在设计中遵循以下原则：教育活动定位于课堂教学情景，问题解决式活动以小组为单位展开，教学方法注重以建构主义学习方法为主的混合学习。小组成员应积极主动地开展针对教学对象、学习理论、相关技术以及如何改进信息技术与课程整合教学实践的对话和反思。各小组要确实开发出能在课堂教学中实施的整合技术的课程单元。要注重开展对实践活动的行动研究以及系统地反思。Moodle的模块化特征，决定了系统模型采用模块化架构，如图1。

基于Moodle的教学模式并不是将其他教学方法完全排除在外，实质上是一种基于问题的混合学习模式。面对面的课堂学习再辅之以Moodle在线学习，可使学习者的理论学习与实践体验有机结合。Moodle提供的各种在线学习体验活动可以为面对面课堂教学提供有力支持。

1.问题模块提供的问题是项目小组成员共同关注的来自于真实教学一线的信息技术与学科课程整合问题。Trentin（2001）认为，通常学习通过诸如失败和错误，问题分享和解决，以及非正式的同辈交流等机制，作为内生增长过程的一部分而发生。以问题为中心的问题解决式教学模式，解决问题成为一种责任，能够吸引学生的注意。增强了学生问题解决和概念技能的发展与应用，促进自我导向的学习进入课程相关的学习领域当中。

2.资源模块是由教师事先选定的学习材料。教师可将相关的重要文章与报告放置在数字图书馆中。随着学习进程的不断推进，小组成员会挖掘出一些值得同伴分享的资源，资源数量也变得更加丰富。De Boer和Collis认为在高等教育的教学过程中，一些成员分享的资源成为其他学习者学习资源的一部分，是参与学习更直接的一种途径。

3.讨论模块是为小组成员之间以及学生与教师之间进行沟通交流的有效机制。特定的通信渠道，如聊天室、电子邮件等可以为小组的活动过程提供重要支撑。异步的电子布告牌与同步的聊天室有助于项目小组成员共同探讨真实的问题。以计算机为中介的信息交流和沟通有助于增强学生学习的满意度，降低孤独感，为学习提供更好的支持。

4.信息模块提供课程相关的教学进度、教师、学生、交互评价等信息。小组成员的个人信息向整个群体开放。学生之家为每一成员在线介绍自己的学习兴趣、爱好、特长等提供了极大的便利，在无形中提升了他们的计算机应用水平。小组成员在学习过程中要对每一成员提交的信息技术与课程整合作品以及评价标准进行评价。教师要对最终的作品及评价标准做出评判。

（三）职前小学教师教学活动的组织实施

小学教育专业本科生信息技术与课程整合实践能力的发展与培育，不可能仅仅指望“信息技术与课程整合”一门课程的开设而完成。至少应该在一个学年内开展基于实践的问题解决式在线教育与培训，以辅助课堂教学。之前，小学教育专业学生应参与过市属小学的教学实习至少一个月以上。当他们开展基于Moolde的实践时，能将自身实习中形成对信息技术与课程整合的理念、观点和看法，通过实践与反思发展成为实践性知识。美国心理学家波纳斯提出了教师成长的公式：“成长=反思+经验”。小学教育专业学生通过实习，获得一线教师在信息技术与学科课程整合中的问题与困惑，然后以问题为牵引，在解决问题的过程中，进行反思性实践研究，不断加深自己对信息技术与课程整合的理解，最终在将来的职业岗位上必能将信息技术与课程整合推向深入。促进小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力发展的关键要素如下：

1.基于课堂问题的项目开发。基于课堂教学实际问题，特别是传统课堂教学中没有进行技术整合的问题，小学教育专业本科生开发信息技术与课程整合项目，并开展行动研究是教育活动有效开展的核心与关键。由于是针对小学课堂教学一线的实际问题开发的项目，所以学生可以获得真实的体验。在基于问题的项目开发实践中，学生可以将自身的教育理念整合在内，教师并不更多地干预应该怎么做或不做。当然，小组成员和教师可以就某一整合项目提出一些建设性的意见和建议。项目开发中提倡和重视个体以及小组之间的协作。通过专题讨论会，在线讨论，以及其他“教学实践”，可以营造一种协作、团队精神的氛围。责任、同伴与教师的反馈是成员完成项目的重要动因。

2.基于项目实践活动的系统反思。在项目实践活动进行的过程中，开展行动研究，及其后开展的系统反思可以对小学教育本科生的职业发展起到积极的促进作用。对实践的反思活动是职前教师教育的重要工具。在行动研究过程中，项目开发者可以收集他人对课程整合项目的评价和反馈意见。通过反思，学生也在进行自我评价。这些最终可以作为正式项目年度实习报告的重要组成部分。

3.基于项目的汇报总结。小学教育专业本科生在项目实践活动结束后要开展关于对专业发展反思活动的正式汇报总结。小组每一成员要在组内汇报信息技术与课程整合的实践模式与成功经验，以供成员共享。报告为自己提供了展示的机会，同时也为其他学生提供了吸收和借鉴的机会。在报告会或讨论会上，学生们不可避免地要对共性问题开展头脑风暴和讨论，总结成功的要素，以及超越或重复的有效途径。头脑风暴对于作为未来教师的小学教育专业学生取得信息技术与课程整合成就以及开展同行协作极具价值。这种体验对于促进职前教师专业成长和培养自信十分重要，可以促使小学教育学生与未来教师职业岗位需求实现顺利对接。

4.基于项目的协作与交流。在小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力的培养与教育过程中，在线的与面对面的协作都十分重要。随着基础教育信息化进程的加快，区域教师在统一的课程标准和大纲的指导下，就信息技术与课程整合专业发展展开群组协作，开发和分享课程与技术整合的计划与案例，对于信息化环境下的高效教学具有重要意义。作为未来的教师，小学教育专业本科生不仅要能在面对面的课堂教育环境中开展信息技术与课程整合的合作学习与交流，而且要能在网络环境（比如Moodle）中开展实时和非实时的协作与创新。通过在线交流，可以使具有相似经验与兴趣的学生开展交互与支持活动。网上交流的项目报告帖子可以在一定程度上起到建构非预期的社会和情感支持的作用。

三、结束语

信息技术与课程的深层整合是基础教育信息化乃至新课改顺利推进的动力源。小学教育专业作为小学教师培养的主渠道，必须将信息技术与学科课程的深度整合作为职前教师专业发展的重中之重，才能顺利适应信息化环境下基础教育课程与教学改革的基本要求，为日后在教学一线开展技术支持下的教育奠定良好基础。基于Moodle的问题解决式小学教育专业本科生信息技术与课程整合教育模式，作为面对面教学模式的有力支持，在营造良好的学习环境的同时，为在线协作学习提供了有力保障，可作为职前小学教师专业发展的积极有益探索。