高校教师精选(九篇)
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第1篇：高校教师范文
论文摘要：在提高高等教育质量的过程中，教师激励机制是必不可少的因素。，如何充分调动高校教师的积极性、主动性、创造性，使其积极主动、热情高昂、富有活力地投入到教学和科研中去，以达到最佳的工作效能是摆在高校管理者面前的一大课题。
党的十七大报告在论及社会建设时，明确提出要“提高高等教育质量”。高校教师是高等院校这个教育系统中最重要的构成要素。因此，建立和完善高校教师激励机制，充分调动他们的积极性、主动性、创造性，使其积极主动、热情高昂、富有活力地投入到教学和科研中去，以达到最佳的工作效能是摆在高校管理者面前的一大课题，也是完成“提高高等教育质量”这一任务的重要保证。
一、高校教师激励存在的问题及其原因
(一)高校教师激励存在的问题
1．激励手段片面化。在进行教师激励时，管理者在对待表扬激励与惩罚激励、精神激励与物质激励、群体激励与个人激励、职称激励与岗位激励、科研激励与教学激励等相互关系方面，一般往往只重视其中某一个方面激励而忽视另一方面激励，致使激励手段片面化，不能形成体系，未能达到激励的效果。
2．激励内容同一化。马斯洛的需求层次理论告诉我们，人的需求是分层次，并且会随着发展阶段和生活条件的改变而有所变化。当前高校管理者在制定激励政策时，往往忽略对教师个体的差异化分析，简单认为教师需要得到的激励都是相同的，忽略了个性心理特征、社会背景、年龄、职称、专业等方面的差异，搞一刀切，无法建立极具针对性的激励，激励效果不佳。
3．激励时间固定化。做事情是必须要讲究时间和空间的，有一句法律格言是“迟到的正义不是正义”。奖励也是一样，时机是有效激励的基础要素，缺乏时效性的激励，会使得实际效果大大打折。高校一般把奖励的时间固定得很死，一般只有年底或教师节才开表彰会，平时即使发现有的教师表现得很优秀，值得表扬，往往也是拖到既定的日期，不“趁热打铁”，错失激励良机。
4．职称激励学历化、静态化。职称评定无疑对高校教师是一种最为重要的激励。但在这一激励方式中，首先存在着“论资排辈”现象。高校重资历、轻水平的现象普遍存在。这种状况不利于鼓励教师的上进心和事业心，不利于优秀人才的选拔。其次是“评上、聘上即是终身”。一些教师在职称评定前，努力工作、搞科研，一旦评上了，就放松了对自己的要求，甚至几年都没有任何科研成果，也没有突出的教学业绩。
5．薪酬激励单纯数量化。众多高校的教师薪酬与其课时数量、数量、承担课题数量等直接挂钩，导致教师片面追求多上课、多发论文或多做课题，而忽视了教学和科研质量的提升。在充满经济利益诱惑的当今社会，只重数量不顾质量的薪酬激励机制导致一些教师缺乏敬业精神、责任意识，不思进取，教案多年不变，上课只是例行公事，而不是在教书育人。
(二)原因分析
1．旧体制的影响。一些高校管理者的工作目前仍或多或少地沿袭着旧体制下人事管理的做法，而没有认识到人事工作在今天已由单纯的人事管理转向了人力资源开发。人力资源开发就要求把教师的选聘、培训、职业规划、绩效评估、薪酬核算等等都作为激励的内容通盘系统地考虑，而不能仅仅是发放津贴和评选先进工作者。高校管理层在教师激励方面应树立人才开发的理念。
2．对人本质的单一性理解。人到底是“经济人”、“社会人”、“文化人”还是“观念人”?事实是。人既不是单纯的“经济人”、“社会人”，也不是单纯的“文化人”、“观念人”，而是所有这些属性的综合，是“复杂人”。且人的这些属性中究竟哪一方面占据主导，也是随着外在环境的变化而改变的。因此，一定要从“复杂人”和“变化的人”出发，针对不同的人性和人情去谋划激励的方式、方法、内容、时机等。建立在对人本质单一性理解基础上的激励往往是无效的。
3．激励设计思路上的非辩证性。世界的丰富多彩、千差万别要求我们做事情的时候一定要针对对象的特殊性，具体问题具体分析，高校教师的激励工作也是一样。在设计激励时，无论在激励的方式、方法，还是内容、时机，都必须用联系的、动态的、全面的即辩证的观点去分析设计。激励设计上的非辩证性是造成目前激励中存在着众多问题的根本原因。
二、高校教师及其工作特点
作为知识型员工的高校教师，他们自身及其工作有许多不同于其他社会人群的特点。
首先，知识性使得他们往往更强调工作中的自我引导，对上级的命令往往不会盲目地认同，难以接受冷冰冰的命令和硬邦邦督察。因此，高校教师特别注意沟通和参与机制的建立，通过参与，发挥自己的专长，实现自己的价值，这就要求高校管理者应和教师形成平等、协商、民主的“伙伴”关系。其次，由于高校教师理性思维的特征比较突出，他们对公平性的要求也远高于其他社会群体，他们十分注重自己的智力付出与价值回报之间的相关性，因此当高校教师在回报上遭受不公平待遇时，对其积极性、主动性、创造性的打击则远比其它社会人群要大得多，更容易导致教师的隐性流失和显性流失。
第三，高校教师在需要方面的特点也尤为突出：成就需要的强烈性、荣誉需要的关切性、精神需要的优先性、求知需要的迫切性、物质需要的“文化性”等等。
三、高校教师激励的措施建议
(一)参与式激励
所谓参与激励就是让教师亲自参与到学校的各项管理工作中来，特别是与教学、教师激励相关的工作中来，如考核制度、分配制度、教学管理程序的制定等，教师都应该有发言权，参与其中。这样的参与，不仅让教师有主体感、被尊重感、成就感，而且这样制定出台的制度他也会觉得相对公平，并且由于参与全过程，在制度的执行中也会减少阻力，增强合作，降低管理成本。实际上，管理中的阻力主要来自于不合作，不合作又源于不理解，而不理解往往又因不了解。相关信息而生，参与激励可化解这些问题。
(二)个性化激励
教师作为个体，既有年龄、性格、天赋、爱好上的差异，也有家庭背景、受教育程度上的差异，因而会形成各具特色的个性化需要。满足个性化需求的激励是最为有效的激励的。从这一点出发，高校教师的激励就必须实行个性化激励，要求结合教师需要的差异特点来完善激励。譬如，对青年教师的激励，应对其求知需要予以重点关注，鼓励他们在学术上、教学上的创新，提供更多的专门培训、委托培养、在职或脱产读学位、做访问学者、参加研讨班、骨干教师进修班等等，并在经费上予以保证，为他们提供成长的“快车道”；对于中年教师，就要对其受重视、有成就、有业绩的需要给予特别关注，为他们的职称评定、职务升迁创造条件。此外，中年教师的负担一般要重一些，对他们的物质待遇也要予以关注尽量满足他们合理的物质需要，把工资、奖金、住房等物质待遇作为重要工作来抓，切实解除工作的后顾之忧；老年教师往往都已事业有成，对学校也做出了很大的贡献，因此，受到尊重往往是他们较为迫切的需要，对老教师的激励应以精神上的、荣誉上的为主，包括给予他们较高的社会地位、大力表彰他们的教学和科研实绩、赋予他们教书育人的楷模与标兵称号等等。这样，有时尽管可能在物质条件上相对差一点，老教师的积极性也仍然能够激发出来。
(三)目标激励
第2篇：高校教师范文
论文摘要：高校招生规模的扩大导致了我国高校教师人数的增长。45岁以下中青年教师群体成为高校师资的主要组成部分。2003～2008年教育部的统计数据显示，高校教师的学历层次显著提高；正高级职称教师趋向年轻化。然而，高校教师知识结构存在的缺陷及人才培养难度的增加，高校教师教学发展的后劲不足也显现出来。基于此，在学理层面，应树立高校教师教学学术的观念；在政策层面，应出台引导高校教师教学发展的相关政策；在实践层面，应完善高校教师培训模式，建立“临床人才培养”式的教师培养机制。高校教师作为影响高等教育质量的关键因素之一，其教学发展有利于保证和提高我国的高等教育质量，以促进我国的高等教育大众化向纵深方向发展。
著名教育家张伯荃说过，“大学最要者乃良教师”。随着我国高等教育进人大众化发展阶段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人们对高等教育“质”的关注。高校教师作为影响高等教育质量的关键因素之一受到大众的关注，高校教师发展成为学界的热点议题。教学发展作为高校教师发展的重要内容与有效组成部分，其重要性也逐渐凸显。
一、高校教师教学发展的重要性
"1991年美国国家教育协会(NEA)发表的《高校教师发展:国力的提升》报告书，对高校教师发展作出了较全面、系统的界定，认为高校教师发展包括个人发展、专业发展、组织发展和教学发展等四个方面。个人发展指提高教师人际交往能力、维护身心健康、进行职业规划等;专业发展指获得或提高与专业工作相关的知识与技能;组织发展指集中于创造有效的组织氛围，便于教师采用新的教学实践;教学发展指学习材料的准备、教学模式与课程更新”。该报告早在1991年就发表了，说明美国作为世界高等教育的强国已经认识到了高校教师发展对于国力提升的重要性。高校是人类科技进步的前沿阵地，是人文精神孕育传播的摇篮。高校教师的专业发展一直是高校教师发展的焦点，普遍强调高校教师专业素质的提高，注重教师在专业领域的突破和创新。相对而言，高校教师的教学发展没有受到应有的关注。在育人的过程中，教师扮演着重要角色。教师教学水平的高低直接影响着教育质量的好坏。高校教师的教学发展对于高等教育质量的保证与提高具有重要意义。
二、高校教师组成结构的变化凸显了教学发展的紧迫性
(一)中青年教师成为高校教师的主体
1.高校教师年龄结构的变化。随着我国高等教育进人大众化发展阶段，20世纪末，我国的高等教育规模迅速扩大。2003年高校研究生在校生数是651 260人，本科生在校生数是6 292 089人;2008年高校研究生在校生数是1 283 046人，本科生在校生数是11 042 207人。五年里高校研究生增加了631 786人，增幅达97 %;本科生增加了4 750 118人，增幅达75 %。
从年龄看，中青年教师作为高校教师的中坚力量，人数也在攀升。2003年45岁以下中青年教师有575 257人，占教师总数的79% ;2008年的数据为996 406人，占总数的81% 。五年里45岁以下中青年教师净增421 149人(见图1、图2)。可见，45岁以下中青年教师是高校师资的主要组成部分。
2.高校教师职称结构的变化。从绝对数量上来看，中级职称教师人数增加最多，五年里增加了195 085人;从相对数量上来看，正高级职称教师人数增幅最大，达到84%。高校‘教师数量也在增大。高校教师人数2003年为724 658人，2008年增至1 237 451人，五年增加了512 793人，增幅71%。其中，正高级职称教师增加58 903人，增幅84%;副高级职称教师增加126 538人，增幅59%;中级职称教师增加195 085人，增幅达81%(见表1)。
正高级职称教师趋向年轻化。职称是专业人员的技术水平、能力以及成就的等级称号，反映专业人员的学术和技术水平、工作能力和工作成就。我国高校教师职称由正高级、副高级、中级和初级四个等级组成，即教授、副教授、讲师和助教。2003年高校正高级职称教师有70 063人，其中46一50岁年龄段的正高级职称教师15 023人达到峰值;2008年高校正高级职称教师有128 966人，其中41 ~ 45岁年龄段的正高级职称教师37 275人达到峰值(见图3)。五年里高校教授数增加58 903人，增幅达84%。在正高级职称教师人数大量增加的同时，正高级职称教师年龄趋向年轻化，即中青年教师成为高级职称教师的主体。
(二)高校教师教学发展不足及其原因
1.高校教师教学发展不足的表现。在高职称教师年轻化，中青年教师规模增长迅猛的表象下，掩盖的是教学能力不足的事实。以某高校为例，2007年学生对教师课堂教学的评价结果显示，副高级以上职称教师课堂教学的优秀率仅为42%。对中青年高校教师而言，由于缺乏丰富的教学实践经验，在教学内容的处理上他们缺乏创新意识，往往固守教材内容，很难有自己的见解和观点;在教学方法的运用上，他们一般采用传统单一的教学方法;在课堂的组织和管理上，他们无视与学生之间应有的互动和交流。对学生个体差异的理解、课程讲授节奏的把握、教学方法的改进、教育技术的开发与运用、课程的设计以及课堂的管理等方面均要求教师具备较高的教学能力。课堂气氛沉闷、授课缺乏激情与感染力、照本宣科、课程内容讲授不精炼不透彻、授课重难点不突出、授课语言不够丰富生动，都是教师教学能力低下的表现。
2.高校教师教学发展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士学历层次的教师增加了98 295人，增幅达183 %;硕士学历层次的教师增加了218 303人，增幅达120%;本科学历层次的教师增加了199 368人，增幅达43 %;专科及以下学历层次的教师减少了3 173人，降幅达11%(见表2)。可见，高校教师的学历层次显著提高。
高校教师的学历层次普遍提高，但是这一群体的知识结构存在巨大缺陷。相对高校教师在其专业领域具备的较高专业素养而言，他们比较缺乏教师职业所需的知识和技能，即开展教学的知识与能力。因为大多数高校教师是综合性大学毕业后直接从事高校教师职业的，所以他们没有接受过系统的教育教学理论与实践的培训。事实上，我国高校教师普遍参加过教师岗前培训，但岗前培训由于时间短暂，培训内容零散缺乏系统性，它对教师而言只能是起到“扫盲”的作用，让他们对教育学、心理学的基本知识有所了解。还有的高校的教师岗前培训甚至演化成一种毫无意义的“走过场’，叫，这是导致高校教师发展中教学发展不足的根本原因。
与此同时，我国已经进人了高等教育大众化发展阶段，人才培养的难度显著增加。高校教学理念与模式加快了更新速度;科学技术日新月异地发展导致高校教学内容日益复杂化;教学方法和教学手段也越来越多样化。在这种形势下，对教师而言，如何开展有效教学以及如何保证和提高教学质量变得颇具挑战性。然而，许多高校教师并没有意识到教学发展的重要性，特别是中青年教师既缺乏教学经验，又承受着巨大的科研压力。他们往往一心扑在科研上，容易忽视对教学的关注与研究。这种情况愈演愈烈，以至于教育部为此专门下文，在2001年(关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中要求:“把提高教育质量放在更加突出的重要位置，实现我国高等教育的可持续发展。”并强调指出:“高等学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。教授、副教授必须讲授本科课程。”
三、高校教师教学发展的对策
高校教师的教学发展急需加强。要促进教学发展，可以采取如下对策:
1.高校教师应树立教学学术的观念，明确教学学术是学术的重要组成部分。美国卡耐基教育基金会主席博耶(Earnest Boyer)在20世纪90年代提出了教学学术的概念。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。最后这种学术就是教学学术的最初概念。博耶教学学术概念的提出颠覆了人们对学术的传统狭隘理解，使学术一词的内涵与外延丰富了起来。高校教师应树立教学学术的观念，高校教师的专业发展属于学术的范畴，高校教师的教学发展同样属于学术的范畴;从而使高校教师加大对教学发展的投入力度，以改变高校教师教学发展不足的现状。
2.国家应在政策层面上设置各级教学奖项，引导高校教师关注教学发展。由于高校对教学关注度的欠缺，我国应出台高校教师教学发展的鼓励性政策，以便高校教学受到应有的关注，进而使其受到重视。政府应为教学投人一定资金，设置国家一级的教学奖项。高校在设置学校一级的科研奖项的同时应设置学校一级的教学奖项，力求教学奖项的含金量比科研奖项重。在院系一级设置教学带头人，定期组织教师开展教学交流活动，形成教学唯上的良好氛围，以激发广大教师努力提高教学水平，进而扭转高校普遍存在的重科研、轻教学的局面。高校也可以制定促进教师教学发展的相关倾斜政策。比如，在教学岗位设置骨干教师岗位，对骨干教师实施特殊奖励政策;经常举行教师讲课比赛;为青年教师提供大量的示范课观摩机会;实行定期和不定期的授课质量评奖制度等。通过政策导向，积极鼓励高校教师提高教学能力，使高校教师的教学发展成为高校教师的自觉行动。
3.高校教师教学发展的措施。(1)完善高校教师培训模式。高校教师培训是弥补高校教师知识结构缺陷的重要环节。然而，我国高校并未设置专门的机构来满足教师培训的需要，也缺乏专业的高校教师培训人员。我国高校教师培训的针对性差，培训内容不能体现不同学科、不同职称教师的差异性。培训模式比较单一，往往注重理论的学习，缺少针对性的实践指导。我国高校应设置专门的教师培训机构，同时引进专业的教师培训人员，构建高校教师培训项目制。比如，在培训前，高校教师培训机构可按学科和职称两个维度对参加培训的教师分类，将学科相近、职称级别相同的教师分为一组，并为每组配备专业的教师培训人员。在此基础上，每组的培训内容除了教育学、心理学的基本知识大体相同以外应存在差异，并以项目的形式予以体现。高校教师培训只有设计针对性强的、人性化的教师培训项目，才能使高校教师培训对高校教师具有相当的吸引力。(2)建立“临床人才培养”式的教师培养机制。临床人才培养按构词方法的不同可以有两种理解。一种理解是临床人才·培养，特指医学院学生的培养方式。此类人才的培养过程是理论与实践相结合的过程。在此过程中扎实的理论功底与多重实践环节互为补充，特别是通过多重实践环节使培养对象逐渐获得解决实际问题的能力。另一种理解是临床·人才培养，是指在人才培养的过程中，为使培养对象具备一定的技能而采取的观察、判断、对症下药、跟踪式的培养方式。
第3篇：高校教师范文
教育乃立国之本，教师教学能力的提升是提高教学质量的关键。基于对前人研究的综述，探讨教学能力的内涵、教学能力的构成、高校教师教学能力的困境及影响因素，并在此基础上提出提升高校教师教学能力的路径，以期为高校教育教学质量的提高提供理论依据。
关键词：
高校教师；教学能力；研究
“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。”教师作为教育活动的组织者和实施者，在人才培养中起着至关重要的作用。高校作为向社会输送人才的重要通道，探讨其如何提升教师教学能力具有重要意义。
一、教学能力的内涵
有关教学能力的定义，学术界有不同的认识。外国学者认为，教学能力是个体的综合特质，是进行有效教学所需的知识、技能和态度的总和[1]。《教育大辞典》将教学能力定义为：“教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现出的心理特征，由一般能力和特殊能力构成。”[2]尽管学者们对教学能力的界定不同，但都认同教学能力是教师在教学活动中表现出的综合能力。
二、教学能力的结构
RonaldD.Simpson等人认为，教学能力包括学术能力、计划能力、管理能力、表达和交流能力、评估和反馈能力、人际交往能力[3]。L.DeeFink则认为，教学能力包括专业技术知识、课程设计能力、教学实施及管理能力、沟通交流能力[4]。国内不同学科领域的研究者对教学能力的构成有不同的认识。教育学学者认同教学能力包括教学设计能力、实施能力和研究能力；社会学学者认为，终身学习能力、沟通能力、心理辅导及国际化适应能力、信息化能力是教学能力的构成要素；心理学学者认为，教学能力由教学认知能力、操作能力和监控能力三个因素构成[5]。部分学者认同教师教学能力包括一般能力和特殊能力。一般能力指教师的认知能力，特殊能力是教师在教学中表现出的独特的能力。李旷认为，教师教学能力是一般能力和特殊能力的综合，一般能力指智力、操作能力、言语能力；特殊能力指教育教学能力、管理学生的能力、人际关系的处理能力、自我意识能力[6]。此外，研究者强调教学中教师的研究能力和知识更新能力。如李晓静等认为，大学教师的教学能力包括教学内容的更新能力、教学方法的创新能力、运用现代教育技术的能力[7]。张建敏认为，观念革新能力、学习提升能力、指导学习能力、教育科研能力、双语运用能力、教育技术能力是教师教学能力的构成要素[8]。对教师教学能力构成的界定，虽然国内外学者、不同学科领域有不同的看法，但有其共性。首先，教学能力是教师在教学中为实现培养人才的教学目标、完成传道、授业、解惑的教学任务所表现出的个人能力；其次，教学能力是由多个维度、多种因素构成的综合能力；再次，教学能力还包括教师个人综合素质及教学研究能力。
三、高校教师教学能力的困境
高校青年教师教学能力现状的研究是学术界共同关注的课题。一些研究者认为，高校青年教师教学能力水平偏低，主要表现为对教学内容不熟悉、教学方法单一、教学组织能力不强、教学研究能力欠缺等方面。佘远富认为，高校青年教师教学能力存在的问题表现在对教学内容不熟悉、教学方法不当、教学模式单一、过分依靠多媒体且使用不当、教学研究不深入等方面[9]。赖富强等人认为，高校青年教师在教学方法、教学语言组织技巧、课堂管理能力等方面存在问题，同时缺乏教育理论和教学技能的磨炼，教学业务能力不足[10]。智安然通过调查发现，高校青年教师的教学能力发展不平衡，在驾驭教学内容、因材施教、脱稿讲课、教学创新、反思以及研究等方面的能力较为欠缺[11]。
四、高校教师教学能力的影响因素
研究者多从个人因素和学校因素探讨高校教师教学能力的影响因素，而个人因素包括受教龄、从业态度、知识结构、实践经验等。袭雅楠调查发现，影响青年教师教学能力的因素包括择业心态与教学热情、教师道德与责任心、知识结构与转化能力、教学反思与自我发展动机[12]。此外，身份角色意识、专业文化素养、教学实践经验、教学反思等个人因素是制约教学能力提升的根本[13]。学校因素包括学校的文化氛围和政策制度两方面。学校的文化氛围指学校的校园文化，包括学校的物质文化和精神文化，如校园建筑、绿化、校风、学风、学校的文化底蕴、人际氛围等。学校的政策制度包括学校的职称评审制度、教学科研制度、考核制度、师资培训制度、激励机制等。影响青年教师教学能力发展的原因包括：学校考核评价方式不完善、轻视内部培养、欠缺能力助长机制[14]。学校的物质文化、制度文化、观念文化等校园文化，能有效促进教师教学能力的提升[13]。
五、高校教师教学能力的提升路径
高校教师教学能力的研究旨在对教师教学能力提升路径探讨。西方国家采取了许多措施促进教师教学能力的发展。如美国发起了“未来师资培训计划”，旨在对博士研究生进行教学能力培训[15]。北美高校建立了“教学研究中心”，如加州高校为新教师开设了“教学和资料中心”、美国科罗拉多州高校建立“终身学习中心”等，为教师教学能力的提升提供平台[16]。国内对高校教师教学能力提升的研究多以青年教师为研究对象，提升路径多从教师、学校、社会三个层面提出三位统一体的方案。束仁龙认为，需要改革教师培训模式，加强教学管理的力度，完善教师考核评价制度，积极开展教学反思方能提升青年教师教学能力[17]。张宇庆提出，高校青年教师教学能力的提升需更新教学观念，提升教学地位；搭建科学合理的教学成长体系，构建有效的教师考核制度及教学质量监控体系，倡导教学学术，加强教学研究[16]。
作者：马定松 单位：云南中医学院
参考文献：
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[10]赖富强，罗永红，夏敏全.高校青年教师教学能力提升的探讨[J].科教导刊，2012，(3)．
[11]智安然.我国高校青年教师教学能力发展研究[D].南京：南京理工大学，2013.
[12]袭雅楠.高校青年教师教学能力的影响因素及提升策略研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2014.
[13]金利.地方本科高校教师教学能力发展研究[D].重庆：西南大学，2014.
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[15]汪泽贤.美国的“未来师资培训计划”与博士生教育改革[J].比较教育研究，2001，(3).
第4篇：高校教师范文
现代教育技术在中小学教师中应用非常广泛，而大部分具备高等知识水平的大学教师却没能紧跟时代步伐，仍固守一块黑板，钟情于一枝粉笔，劳累着一张嘴，或快或慢、或透彻或模糊地讲解着那些抽象的或现场感很强的知识、技能。目前，虽然现代教育技术的应用在大学已开始受到重视，但相比之下，人数是凤毛麟角，效果是“小荷才露尖尖角”。然而时代在进步，技术在发展，知识在更新，要求在提高，提速(提高教学效率)提素(提高学生素质、教师素质)刻不容缓。陈至立部长在“应用现代教育技术，推动教育教学改革”的文章中强调：“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性；充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展的需要。”并号召“各级各类学校的教师要紧跟科学技术发展的步伐，努力掌握和应用现代教育技术，以提高自身素质，适应现代教育的要求。”教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2001]4号)中明确要求：“高校人才培养、教学的手段和方法必须适应信息技术发展的要求。高等学校要加强校园网、电子图书馆、多媒体教室等数字化教学环境的建设，为广大教师和学生使用信息技术创造条件。国家重点建设的高等学校所开设的必修课程，使用多媒体授课的课时比例应达到30%以上，其他高等学校应达到15%以上。”由此可见，高等学校必须大力发展现代教育技术。可以说，谁把握好了现代教育技术这个突破口，谁就能抢先占领教育改革制高点，谁就能在新世纪中处于有利位置。
然而，目前大部分高校的现代教育技术发展现状不容乐观，水平很不均衡，从教师的角度看，主要表现在：
1、认识不到位。改革创新的意识淡漠或思维懒惰，墨守成规，对新领域不愿花费精力涉足，所以对运用现代教育技术退避三舍。有的教师故步自封，对新观念不采用积极的态度去认识，表现出对现代教育技术不屑一顾、抵制的态度，认为作用不大，劳民伤财。
2、技能生疏。对运用现代教育技术心有余而力不足，以致于敬而远之，望而生畏。
3、教学软件缺乏。这也是制约现代教育技术快速推广的瓶颈之一，导致教师对运用现代教育技术望洋兴叹、停滞不前。
4、不同学科、不同教师在利用现代化教学手段上“贫富不均”。有的学科、教师经常使用，游刃有余，有的学科、教师很少使用，甚至“这里的黎明静悄悄”。
5、教学任务重，不能投入很多的精力、时间系统学习现代教育技术的理论与技能。一般是学校促一促，教师走两步，培训多少学多少，比赛时用平时不用，软件能不开发则不开发。
为了解决以上制约高校教育技术快速发展的问题，促动高校教师应用现代教育技术，提高教学质量和效率，必须采取切实有效的实践措施。
一、理论培训和技能培训双管齐下：提高教师的现代教育技术素质
高校教师在教育理论和专业素质方面水平比较高，领悟力强，潜力大，针对这些特点，对其培训应做到：注重引导，深度广度适宜，内容与时俱进、形式灵活多样、办法扎实有效。
首先，要通过理论培训的方式更新观念，使教师建构起正确的现代教育技术观。观念是灵魂，对行动起指导作用。目前，绝大部分高校教师对教育技术还处于隔岸观火、不知所以然的状态。如果急于求成、只培训具体的使用硬件、制作软件的技能，那么教师制作的课件或在课堂上运用媒体等，缺乏教学设计的创意，现代教育技术应有的灵气荡然无存，对教学不仅无益还可能有害，致使教育技术不能沿着健康科学的方向发展。针对高校教师时间精力有限，不可能集中起来系统学习现代教育技术的所有相关理论的现实，建议主要对现代教育技术的涵义、教学设计、教师应该掌握的现代教育技术理论和技能范围、多媒体课件制作简介、多媒体教学应注意的问题等关键理论进行详细生动地讲解，使教师对现代教育技术的认识豁然开朗，以此为基础和引导，发挥高校教师的高学历、高层次优势，教师就可以边实践边自学，深刻领会相关现代教育技术理论。这样的培训，路子对，方向明，可以起到事半功倍的作用。现代教育技术理论培训讲座应采用多媒体形式，结合实例，深入浅出，令教师耳目一新，学有榜样。理论培训既要宏观引导，在某些方面又要做到细致入微，比如将教案发给教师，供教师随时参考。如果有校园网，应将有关培训资料放到网上，同时提供有关教育技术网站，如中国教育技术、教育技术通讯等，教师如能经常光顾这些网站，将大受裨益，因为那里有诲人不倦的教师，有渊博海量的知识。
其次通过技术培训，提高教师实践应用能力。多媒体教学设备、计算机网络信息查询、多媒体课件制作技术等都是信息时代高校教师必须掌握的技术。培训应由易到难，由简单到复杂，由单一到系统。除统一培训外，还要结合教师的具体应用实际，对教师进行个别辅导。如：在教师第一次使用视频展台、多媒体投影机时，教其如何用，在帮助教师作课件的同时为其讲解具体的制作技术，教师对相关技术掌握得快且牢。还要将各种技能培训材料发放给教师，随时参考。
当前要狠抓多媒体课件的培训、推广应用。可以从易学、上手快的多媒体课件制作工具软件Powerpoint培训入手，让教师先用起来。实践证明，用Powerpoint可以制作出把文字、图像、声音、动画和视频有机地融合在一起，使教学具有多样性、直观性、情景性、交互性和高效性的多媒体课件。只要教学设计有创新，就不必管是用Powerpoint还是用Awthorware制作的。为了使培训卓有成效，应注意系统授课，认真出题，组织教师上机考试，要求教师自制课件，经过坚持不懈的努力，必将取得可喜的效果，在课堂教学、专题讲座中使用自己制作的多媒体课件的教师会越来越多。
二、引导、支持、鼓励与考核、比赛、评优等措施并驾齐驱：营造现代教育技术应用开发研究的浓厚氛围
为了提高教师学习新理论、新技术的积极性，促进广大教师将学习到的教育技术理论、技能应用于教学、科研，取得良好的效果，必须采取系列措施。
1、深入引导。通过“三深入”，即深入教师、深入学科、深入课堂等方式，把握教师运用现代教育技术的具体情况，有针对性地开展工作。
深入教师，与教师交流对现代教育技术的理解，交流实践感受，交流存在困难，从教师当中发掘新思维、新方法，并且针对不同情况给予支持和鼓励。还可通过问卷的形式进行如“现代化教学手段使用情况”调查，据此了解教师对各种媒体使用情况的评价，了解教师在提高现代化教学水平方面的建议等。
深入学科，了解不同学科应用现代教育技术的情况，总结规律，加以推广。如餐旅等技能课、外语等语言学科，适于用VCD等视频素材，展示实践、现场、情节；“两课”等政史文理论课，适于用Powerpoint制作的多媒体课件，以文字为主，配合图片、视频、动画等，大容量地阐明理论；电子、计算机等学科，适于用Authorware、Flash等制作交互性强的模拟仿真课件，用于直观地展示抽象的原理或训练某种技能；家用电器等学科，适于用视频展台，展示真实结构等。总结了这些特点，可以为相关学科教师选择媒体提供指导，“寸有所长，尺有所短”，避免“一刀切”地要求教师都用哪一种媒体。
深入课堂，了解教师运用现代教育技术的实际情况，提供改进建议。比如，通过听多媒体课堂教学，会发现：多媒体课件具有集成性、交互性、超联接性等传统教学手段没有的特性，对提升学习兴趣、提高教学效率确有裨益，但是也存在很多需要改进的问题，如教师制作的课件中文字设置、使用音效不当等，在一定程度上影响教学效果，需要修改完善。教师在使用课件时与传统教学手段的结合上也存在问题，需进一步改进。教育技术工作者根据了解的实际情况，指导教师有的放矢地提高现代教育技术水平。
2、技术扶持，帮助教师运用现代化教学手段。现代化教学手段有利于提高教学质量与效率，但现代化教学设备不宜驾驭，有时还会出故障，如果不能及时排除，就会动摇教师应用现代教育技术的信心，打退堂鼓。为此，现代教育技术人员应将热情服务作为增加教师应用现代化教学手段信心的措施之一，给予全方位的技术服务，使教师由敢于应用现代教育技术手段到熟练运用到创新地运用。
3、政策鼓励，典型带路。学校要制定鼓励政策，如给予参加培训学习合格者颁发证书、计算继续教育学分；对在应用、研发中取得优秀成果者给予奖励，并与晋升、评聘挂钩。还可通过培养典型，以点带面开展活动。中青年教师，大都渴望学习、应用现代教育技术。这些教师可以很快成长为应用现代教育技术的骨干，通过他们的样板作用带动其他教师的进步。
4、通过技术考核、比赛评优等措施，促使教师学习、应用现代教育技术。这些“硬性”手段效果是显著的，它“逼迫”教师不得不学习、应用。单项技术考核成绩要记录在教师业务档案表中，作为评优、评聘依据。每学期要求教师至少上一堂运用现代教育技术手段的课，以课堂作为演练的舞台强化实际操作技能，并择优上公开评比课，以检验教师整和教育技术于实际教学中的水平。要求每位教师上交多媒体课件，促使教师向高难领域进军。
比赛评优，不仅可以激励教师学习现代教育技术，而且有利于提高水平，有良好的正面辐射作用。如，举办教师多媒体课件比赛可以进一步推动多媒体教学课件的开发和广泛运用。制作多媒体课件的过程是教师接受新理念、提高教学设计水平，学习新技术、提高现代化教学技能的过程。参加过课件比赛的教师普遍反映：参加比赛，自己在各方面提高很大，学会了很多以前不会的“高科技”，今后再做多媒体课件就容易多了。在准备过程中，教育技术部门应给予参赛教师经常性的个别帮助和集中指导。要在认真研究多媒体课件特点的基础上，拟定课件评比标准，经过广泛征求意见，多次修改后，制定出操作性强的评比规则和评审标准。这种活动有利于进一步浓厚高校教师学习新技术、应用新技术的氛围，有利于培养教师们应用教育技术进行教学改革的意识，有利于促进高校教学现代化的进程。
三、硬件建设、软件建设齐头并进：提供良好的现代教育技术环境
“巧妇难为无米之炊”。良好的现代教育技术环境有利于教师教育技术素质的提高，有利于教育技术应用、研发质量和效率的提升。
首先，建设先进适用的现代教育技术硬件环境。目前，应重点建设多媒体教室、电子图书馆、计算机网络系统，这是信息时代的高校不可或缺的现代化教学“武器”。关于硬件环境建设目前有两种观点。一种是现状决定论，这种观点认为：人育环境，应根据目前学校教师应用现代教育技术的水平、规模，配备相应的现代化教育教学管理所需的硬件设施。这种做法的优点是物尽其用，缺点是现代教育技术向深度、广度发展的速度慢，因为设施的数量和种类、档次有限，难免出现“巧妇难为无米之炊”的情况。另一种是超前建设论，这种观点认为：环境育人，应根据当前现代教育技术发展的最高水平建设先进完备的硬件环境。这种做法的优点是有利于促进教师去学习新技术、应用新技术，缺点是可能利用率不高，造成近期浪费现象。实际上，硬件环境建设与软件环境建设及教师的培训、学习、应用等应该是同步发展的，不能孤立地看待，要以系统设计、分步实施、跟上时代、适当超前、充分利用、提高效益为宗旨。
第5篇：高校教师范文
关键词：教学评价；高等教育；比较；评价体系
他山之石，可以攻玉。我国高等教育的发展需要在立足本体的基础上借鉴别国的合理之处。本文写作思路就是笔者在了解中国高校教师教学评价的基础上，再分析研究美国的相关内容，中美两国加以比较，认识到中国的不足并为中国高校教师教学评价体系的完善加以思考。
一、中美高校教师教学评价比较研究
(一)关于评价者及评价方法的比较
美国高校教师教学评价者类型呈多元化趋势，有学生评价、教师同行评价、系主任评价、教师自身评价。评价方法也并不单一。以学生评价为例，学生可以通过等级评定、回答问卷、参与访谈的形式。其他评价者也具有具体不同的评价方法。我国对高校教师教学评价者并没有具体的规定。现实中更注重学生对老师的评价而忽视其他评价者对老师评价的作用。而且，学生评教的方式比较单一，学生只是登录教务系统填写规定的评价表，为老师“打分”。这样就不能对教师教学做出全面科学的评价更不利于教师教学水平的提高。
(二)关于继续评价的比较
继续评价是指大学毕业生对大学教师教学的评价。美国的高校是十分注重毕业生对大学教师教学的评价。原因有两点：首先，毕业生进入职场或者继续深造时能够清楚地体会到哪些知识和道理是在大学时比较重要的，这样他们会对教师做出更为理性的评价。其次，毕业生相对于在校生来说，更为理智、更具有判断力、对教师作出评价的时候会更具有客观真实性。而我国大部分高校没有采取继续评价的方式。不得不承认这样的事实：毕业生参与工作以后没有太多的精力去做与自己工作无关的事情，自然不会花时间积极主动去参与大学教师教学的评价。但是，基于继续评价的合理性，我国应该借鉴这种做法来作为改进教师教学的参考。
(三)关于评价过程的比较
美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。
(四)关于评价标准的比较
美国“全国专业教学标准委员会”制定了五项评价标准。笔者简单概括为：教师对学生负责、教师有管理组织能力、教师具备专业知识、教师具有团队协作及与人交往能力、教师在教学实践中总结反思经验。评价标准指标清晰，注意强调了教师自身的发展，但是没有突出学生在教师教学中的表现效果。笔者在阅览相关文献和相关研究调查后总结了我国很多大学关于教师教学评价标准很多都是关注学生的发展(学生课堂参与性提高、师生关系融洽等等)而忽视了教师自身的发展。笔者认为一个评价体系不仅要包括“学生获得了什么”，还应该包括“教师提高了什么能力”。
二、几点思考
笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。
(一)评价者多维化，评价方式多样化
评价的出发点和落脚点就是改进教师教学，因此评价应该是一个全面性、科学性的。所谓全面性的评价就是以教师、学生、同行等多维角度去评价，以问卷、书面等多种方式去评价。所谓科学性的评价就是评价工具选择具有科学性，评价标准的制定必须是经过专家以及相关实验的论证。因此，评价不要仅仅强调学生对老师的网上评教，应该是评价者多维化、评价方式多样化的评价。
(二)关注毕业生的继续评价
关注毕业生的继续评价，充分发挥毕业生不同于在校生的独特理性的视角来评价一个老师。当然，这只是一种合理的借鉴性的参考，不同的高校可根据自身的情况对这种方式进行批判性地选择。
(三)总结性评价和过程性评价并存
在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。
参考文献：
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[4]冯玉芳.美国高校教师教学评价研究[D].河北:河北师范大学,2004.
[5]胡咏梅,施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合[J].比较教育研究,2014(8).
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[7]马飞雄.教师课堂教学质量的综合评价[J].山西财经大学学报(高等教育版),2005(12).
第6篇：高校教师范文
关键词 高校教师 绩效考核 评价方法
一、绩效考核的内涵
绩效考核是对各级部门和员工工作行为、表现及其工作结果是否符合管理者期望的评估环节。企业经营管理的核心环节是绩效考核,考核有利于激励员工的工作热情,而且能够引导企业树立理念、使员工更新观念和行为。考核和人事决策的关系密不可分,它是人事决策的前提、依据,而决策同时也是其延续和拓展的结果。所以说,绩效考核是一种行之有效的管理行为,它在管理工作中起着至关重要的作用。
考核是一种社会现象,人们为了保证自己的权益得到尊重,为了维持与他人的相互关系,保持相对稳定的地位,自然而然的对他人评头论足,察言观色。在孔子《论语》中就有这样的记载:“就其所以,观其所由,查其所安”。孟子则更为直截了当,认为对人和事物一样,需要权衡与度量。孟子说:“权然后知轻重,度然后知长短,物皆然,心为甚”。不仅如此,人们为了不被他人遗忘、冷落和抛弃,还希望周围的人对自己进行评价,以及自我评价。所谓“一日三省吾身”、“人贵有自知之明”等等。中国西周时期的《周礼·大司徒》中记载的乡里教化察举制度和欧美19世纪初建立的公务员制度,是东西方最早见诸于文献的“制度性考核”。可见人们很早就对考核有了深刻的认识。
二、绩效考核的技术方法
绩效考核的方法很多,主要有:360度综合考核法、目标管理法、关键业绩指标法(KPI)、量表考核法以及评语法等。高校教师绩效考核是一种衡量、评价、影响教师行为表现的考核系统,以此来揭示教师行为的有效性和未来的潜能,从而激发教师的积极性和创造性,促使教师更加积极、主动、规范地完成既定的教学与科研任务。为此,依据教师的岗位职责,本文对高校教师绩效考核指标体系进行了设计,运用灰色系统评价方法进行模拟评价,在此基础上,提出了高校教师绩效考核的保障措施。
三、高校教师绩效考核的实证分析
(一)高校教师绩效考核的数值模拟
本分析中,我们首先构建高校教师绩效考核指标体系,以郑州大学西亚斯国际学院2011年三位教师A、B和C的数值为例,采用灰色评价法进行评价,原始数据见表1:
上述指标均为收益型指标。由此可确定指标X1最优参考数列为(5,5,5),指标X2最优参考数列为(5,4,5,5,5,5,5),指标X3最优参考数列为(4,5,5,4,5),指标X4最优参考数列为(4,3,5,5,4),指标X5最优参考数列为(5,4,5,4,5),指标X6最优参考数列为(4,5,5,5,4),指标X7最优参考数列为(3,5,5,5,5),指标X8最优参考数列为(4,4,2,2,1),指标X9最优参考数列为(1,2,2,0.5,1),指标X10最优参考数列为(1,2,1,0.5,2)。对表6-1原始数据做规范化处理得表2:
(二)教师绩效考核结果的反馈及应用
1.考核结果反馈
绩效考核结果应当在考核工作结束后的2周内反馈给被评价教师,该教师的直接主管领导应根据考核结果对被考核教师进行沟通和指导,并针对该教师当前所存在的问题,与其共同制定下一绩效考核期内的绩效改进计划。在此过程中,考核者与被考核者的沟通方式因人而异,反馈信息的方式和内容也可以采用多种方法进行,以保证沟通的有效性。考核结果沟通的主要内容一般包括以下几个方面:
第一,影响教师积极性发挥的主要因素分析。通过与被考核教师的面谈沟通,了解该教师当前的工作状态和精神状态,判断绩效考核的准确性,发现导致绩效评分较低的关键因素。第二,帮助教师分析影响其岗位绩效的各种因素。结合考核结果所揭示的绩效因素得分,与教师一起逐项进行深刻的原因分析,并建议其进行相应调整与改正,从而确保该教师对影响自身绩效结果的各种因素有清醒认识。第三,与教师就个性、志向、爱好等内容进行广泛沟通并分析其能力。通过此类问题沟通一方面可以消除教师对绩效面谈的抵触心态,另一方面也可以有效发掘造成教师绩效考核结果不佳的深层次原因。第四,引导教师确定下一考核周期的工作目标和工作方式。该项内容是绩效面谈反馈的最后一个环节,也是绩效面谈的目的所在。在进行了前述三项沟通后,教师主管领导应当努力帮助教师在认识到自身不足基础上提出具体改进方案,并争取在下一轮考核期内达到考核要求。
当然,在上述绩效反馈过程中,若教师对考核结果持有异议,则可进入考核结果申诉程序。当教师向绩效考核领导小组提出书面申诉后,绩效考核领导小组应当于1周内对考核结果进行复议,并对申诉者做出书面答复。若教师的申诉成立,确需调整申诉者的绩效考核结果的,绩效考核领导小组应与被考核教师的直接主管领导协商,要求其调整该教师的绩效考核结果。若绩效考核领导小组经调查核实认为考核结果不存在问题,则维持原考核结果。
2.考核结果应用
上述绩效考核结果将直接与教师奖金挂钩,具体措施如下:将考核结果进行划分,90分以上的成绩为优秀,80-89分之间为良好,60-79分之间为合格,60分以下为不合格。然后计算出两学期考核成绩的平均成绩占总成绩的比率,教师的年终奖金是按奖金总额乘以这一比率的结果进行发放的。且两学期的成绩均在95分以上者另外发放额外奖励500元,而60分以下的被考核者,学校将根据被考核者部门领导的意见决定被考核者是被开除还是进行观察试用一学期。考核结果还将作为该教师评优评先、职称评定、外出培训以及职务变动的重要依据。同时,绩效考核的具体实施部门应根据绩效管理执行过程中的执行情况进行收集调研、整理相关资料、提出建议,并报绩效考核领导小组对绩效考核过程进行年度审核,这种动态的调整有利于确保绩效考核的客观性、公正性和科学性。
四、结束语
高校教师作为高知人群,与一般企业员工相比,高等院校知识型员工在个人特质、心理需求、价值观念及工作方式等方面都有着诸多的特殊性,很多信息具有不确定性。所以在分析高校教师绩效考核问题上,必须找出对高校教师进行绩效考核的特点以及影响高校教师绩效考核的因素。而灰色系统理论以“部分信息已知,部分信息未知”的“小样本”、“贫信息”不确定性系统为研究对象,主要通过对“部分”已知信息的生成、开发,提取有价值的信息,实现对系统运行行为、演化规律的正确描述和有效监控。针对高校教师这一特殊群体,本文利用灰色系统评价法分析研究了高校教师绩效考核的问题。
我国高校教师绩效考核的研究还处于起步阶段,许多理论尚未成熟。由于作者水平有限,本文只是在前人的基础上进行了初步的尝试性的研究,对一些问题的设定尚未触及,这也是将是作者今后努力的方向。
参考文献:
[1] 段钢.基于战略管理的绩效考评.北京,机械工业出版社,2007
[2] 付亚和;许玉林.绩效管理.上海,复旦大学出版社,2008
[3] 熊岚.高校教师评价问题的根源剖析.徐州师范大学学报(社会科学版),2008,(01)
作者简介:
第7篇：高校教师范文
关键词：大学教师；教学；科研；对策
作者简介：李继军（1977-），男，内蒙古呼和浩特人，内蒙古工业大学理学院，讲师；杜云刚（1978-），男，蒙古族，内蒙古呼和浩特人，内蒙古工业大学理学院，讲师。（内蒙古呼和浩特010051）
基金项目：本文系内蒙古工业大学教改项目（项目编号：2011061、2011058、200927）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）08-0118-02
教学是大学教师最基本、最重要的职责。然而，随着大学科技活动的市场化以及社会服务功能的增强，科学研究在高校工作中越来越重要，高校教师作为科研工作者的地位日益被强化，同时，作为教学工作者的身份逐渐被淡化。近年来，我国高校本科教学质量严重下滑，教育部与财政部于2007年开始实施“本科教学工程”，[1]在这样的大环境下，讨论教学和科学研究的关系，以及高校教师教学失责现象的成因及其对策，具有非常重要的现实意义。
一、教学与科学研究的关系
高校教师的职业责任主要是由大学的职能决定的。培养社会所需要的各类高级专门人才是高校的基本职能，同时也是其作为教育机构的一项最根本的任务。所以，教学职责是高校教师必须承担的第一责任，也是其所承担的社会责任中的重点和核心。高校教师应该深入学习教育教学方面的基础理论知识，不断提高自身专业知识水平，以饱满的教育热情和高超的教育智慧，传授给学生适合自身发展需要和社会发展需要的知识。
然而，当今大学已经不再是单一的教育机构了。19世纪初，德国著名人文主义学者、教育改革家洪堡提出了“学术自由”、“教学和研究相统一”等大学发展理念，创建了柏林大学。[2]对高校教师而言，这种教学和科研的结合则表现为：高校教师既是教学工作者，承担着培养各类高级专门人才的责任，又是科研工作者，承担着科学研究的职责。大学是研究高深学问的机构，科学研究是大学生存和发展的根本。大学是通过科学研究来培养各类高级人才的，其实质特征是教学和科研的统一。这就决定了高校教师具有不同于普通教师的双重角色：既是教学工作者，又是科研工作者。高校教师要把“教学”作为根本任务，这样才能把握教育的真正意义；同时，高校教师又要以“科学研究”为中心，这样才能巩固大学存在的根柢。
从一般意义上来说，大学教师的教学是以其科研为基础的，这是由大学教学的特点所决定的，也就是说大学教学要充分体现出前沿性，让学生了解和掌握现代科学技术发展的前沿。这就要求教师要通过科学研究活动来及时地把握学科发展的前沿，把科学研究引入到教学过程中，[3，4]使科研成为大学教学的活水源头。同样，大学教师的教学也会促进科研的发展，因为“教然后知困”，这个“困”既有教授得法与否的困，也有学科知识与理论方面的困。不论是何种“困”，都可以成为高校教师的科学研究题目。在大学，很难想象会有科研水平很差的优秀教学工作者，也很难想象会有教学十分优秀的教师不从事科学研究。因此，教学工作与科学研究工作在本质上是和谐统一的，它们之间关系密切，是一个有机的整体。
二、大学教师的教学失责及原因分析
虽然大学教师的教学职责与科研职责在本质上是统一的，但这并不意味着实践层面的统一就是一个自然而然的事情。事实上，教学与科研的矛盾及“重科研、轻教学”的现象在大学里普遍存在。[5]一部分高校教师因为整天忙于科研，在本科教学方面投入的精力明显不足，甚至把教学工作当成了一种累赘，长此以往，对教学工作的责任感就慢慢淡化。大学教师在教学工作中存在的主要问题有：积极性和敬业精神差，投入时间和精力不足，教学内容的信息量和整合力都不强，不遵守教学规范，甚至有的教师随意缺课，让人代课，还有迟到早退等现象。这些教学失责现象在学生中引起了不良反应，严重影响了本科教学和人才培养质量。
高校教师教学与科研职责的冲突以及教学失责问题的产生，除了教师自身认识上的原因外，外部政策和制度的导向也是非常重要的因素，具体表现在以下几个方面。
第一，政策导向不但引导了高校组织机构的行为方式，还在相当大程度上影响了高校教师职责履行的喜好。20世纪40年代以来，欧美等西方国家及其有关社会组织投入大量资金支持大学从事科研工作，并通过一系列政策及法律引导大学进行科学研究；近20年来，我国政府相继实施了“211工程”及“985工程”，国家自然科学基金委员会、科技部及地方政府等也投入了大量资金资助高校进行科研工作。于是，各高校为了获取更多的科研经费资助，也积极响应国家及地方政府在科技创新方面的需求，鼓励教师进行科学研究。由此可见，这种外部政策的导向迫使大学教师更倾向于从事科研工作，以致忽视甚至放弃了教学工作。
第二，随着我国科学技术和经济的发展，高校科研活动的社会服务功能及经济功能进一步增强，高校教师为社会及企业提供科学技术服务的机会越来越多，为了获得更高的经济收入，一些高校教师在公司兼职，甚至自己办企业、开公司。由此可见，相对教学工作而言，科研工作以其经济效益与社会效益的显性化，逐步主导了高校教师的行为，从而忽视了本科教学工作。
第三，当前高校管理中“忽视教学工作、重视科学研究”的倾向性，进一步加剧了高校教师教学与科研责任的矛盾和教学失责现象的出现。最近几年，在我国高校评估过程中，虽然大家对高校评价标准及高校排名还没有形成统一的观点，但是社会及高校自身不断加强了科研成果在教师评价方面的作用，[6]因为科研水平的高低直接关系到国家政策优惠、资金划拨以及地方政府的扶持力度和生源等。目前，我国大多数高校在教师考核与评价制度中都采取了强调科研重要性的措施，职称评定、年度考核等都与科研论文的级别及入校科研经费的多少相联系。这种倚轻倚重的职称评审及考核制度也进一步加剧了高校教师对本科教学工作的敷衍了事。
三、提升高校教师教学职责的对策及措施
由上述分析可以看出，目前我国高校教师的教学失责现象是由多种原因造成的。然而，就高校存在的根本目的而言，无论高校功能以及教师职责发生怎样的改变，高校教师都应当矢志不移地履行教书育人的职责。目前，提升我国高校教师的教学责任不但要依靠教师的道德自觉性，高校也必须进行相应的制度创新。具体来说，应该着力抓好以下几方面的工作。
第一，提高思想认识，切实加强职业道德教育。高等学校要通过教育引导，让广大教师充分认识到教师在教学过程中的重要性以及提高教学质量对增强学生素质、开发学生潜能的重要意义，进而提高教师爱岗敬业的自觉性，增强“教学第一”的使命感和责任感，克服轻视教学工作的态度。
第二，建立有效的的政策导向，引导高校教师加强本科教学工作。目前，国内高校发展的突出问题是盲目追求大而全，无序竞争。所以，创造良好的政策环境是引导高校教学工作和科学研究工作和谐发展，提升高校教师教学责任的关键所在。从对高校教育体系最具有导向意义的国家政策来看，目前最重要的是建立多层次的高校评价标准体系。当前，可按“985工程”大学、“211工程”大学和地方教学型大学三个层次分别制定评价标准。对于前两类高校，特别是“985工程”大学，不但要评价其科学研究工作，而且要评价其教学工作，同时还应该考察本科教学工作与科学研究工作的协调性，例如教学内容是否及时反映当前科学研究成果等。对于地方教学型大学，则应该重点评价其教学质量与教学改革的情况，务必要把教学效果与教学改革成果作为重要的评价指标。当前，很多地方教学型大学也都在一窝蜂地大抓特抓科研工作，而忘记了自身教学型大学的实际情况和定位，这对教学型大学的发展非常不利。因此，对地方教学型大学而言，务必要把教学工作放在首位，把工作重点放在提高教学质量上。此外，国家教育部及财政部应当继续加强“本科教学工程”项目的评审和财政拨款力度，[6]促进各个层次的高校切实把工作重心和教师力量投入到本科教学工作中。
第三，改革高校教师职称评审与考核制度，引导高校教师积极投入到教学工作和教学研究中。在教师职称评审与考核制度中应当切实采取重视教学的具体措施，加大教学业绩所占比重，把教学质量和教学改革研究成果作为与科研成果同等重要的评价指标，鼓励高校教师在重视科研工作的同时加强对教学工作和教学研究的投入。[7]对于教学型大学，更需要根据自身的办学定位，制定和采取以教学为中心的制度和措施，千万不可盲目追求科研而忘记教学根本，否则，就有可能产生较大的副作用和一些不利影响。
第四，建立激励机制，鼓励大学教师参与教学工作和教学研究。建立激励机制的关键是要确立一个激励标准，对激励的方向和强度做出规定。激励形式可视情况而定，可以是精神鼓励，也可以是物质奖励。总之，要奖人所需，使激励起到应有的作用。例如提高教学课时津贴，将会极大地激励高校教师进行教学活动的热情。此外，在教学改革研究成果的奖励制度方面，应当进一步扩大奖励范围，加强奖励力度，鼓励更多的教师参与到教学工作和教学研究中，形成重视教学、重视教师、重视质量的良好环境。
第五，建立健全监督机制。要加强教学监督，建立多维、立体的教学监督体系。一方面，要充分发挥管理部门的监督作用。学校教学主管部门及教学单位要把教学监督纳入到日常工作职责范围，切实加强监督。另一方面，要采取民主公开的方法，建立健全教学自评、同行教师评教、学生评教和领导评教相结合的教学评价机制，要强化校、院系教学督导组织的监督指导作用和同行教师评教的促进作用。同时，学生作为教学主体，他们在教学监督评价方面的主体作用应该得到充分尊重。
参考文献：
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[5]罗翠梅,李红林.高校教学和科研的冲突与消解[J].教育与职业,2009,(33).
第8篇：高校教师范文
一方面，社会生产已经从大机器时代跨入了信息时代，高校大学生钟爱网络所带给他们的种种便利以及对他们思维能力和批判能力的提升，这是高校教师知识权威解构的原因之一。另一方面，当代大学生的独立意识、民主平等意识、参与意识和权利意识都比以前有了很大的提高，大学生不甘于只受教师的支配与控制，不再事事顺从教师，而是敢于提出自己的见解与主张，敢于在课堂上与教师展开对话，进行平等交流。高校教师权威的变化，从根本上说，是社会的发展进步对教师水平提出的新要求，也是具有创新精神和实践能力的青年大学生对教师权威构成的挑战，是提高教育质量，实现教育目标的必需。依附于教育制度所形成的权威已经失落，但是教师权威的存在却是教育教学有序高效进行的必要条件，是进行教育教学活动不可缺少的前提。在高校教育过程中，问题的实质不在于要不要教师权威，而在于要的是怎样的教师权威，即高校教师权威如何从外在的“形式权威”转变为内在的“实质权威”，如何重构新的教师权威。本文以为，努力完善高校教师人格，有助于重塑教师权威。
学校育人工作目标的实现需要教育者有良好的人格素养。良好的人格素养，不仅能有效地树立教育者的威信，增强教育者的说服力和感召力，而且能有效地将育人的要求化作受教育者的内在信念与要求，并影响、引导受教育者的行为方式，使育人的要求、目标落到实处。所谓人格，从一般意义上讲，就是特定的人在个性、品行、学识、价值观念等方面所表现出来的一种比较稳定、成熟的品格。在教育学上，这可以归结为师德建设的范畴。教育实践表明，凡成功的教师，无不以人格之光照亮学生的心灵，潜移默化地影响着学生人格。无论是苏格拉底、苏霍姆林斯基，还是孔子、陶行知、鲁迅等，他们的人格魅力都深深地影响着学生，产生着巨大的教育力量。孔子说：“其身正，不令而行：其身不正，虽令不从。”教师的人格对学生人格的形成能起到培育、引导、感染和促进作用，同时使教师权威得以维护。高校教师可以从以下几个方面完善自我人格，从而将“形式性权威”转化为“实质性权威”：
第一，对教师角色加以准确定位。教师的角色定位或价值取向要清醒地认识到“人师”和“经师”的关系。《资治通鉴》有一句话，“经师易得，人师难求。”这句话与其说描述的是一种现状，不如说它指出了我们应该努力的一个方向。我们每个教师都应秉承这样的信念，“千教万教，教人求真。”既要“授业”，也要“传道”，做到“道德文章，堪为师表。”不做“教书匠”，而是要争做教育家。
第二，高校教师要不断提升自己的职业道德，以“德”树威。教育活动是人与人心灵的沟通，生命与生命的对话，思维与思维的碰撞。教师不仅要传授给学生文化知识，还要教给学生做人的道理，应该成为学生学习的楷模。不仅要“言传”，更要“身教”。只有从人格上赢得学生的尊重，征服学生的心灵，才能从根本上树立起实质性的权威。大学生对未来充满想象，他们在不断磨炼自己的意志，对未来充满信心；同时，他们又对自己未来的发展方向感到迷茫、困惑，总是希望能够得到有经验教师的指导和帮助。而一位道德高尚的教师能够带给学生勇气、信心和信念，能够让他们体验到人生的价值和接受高等教育的意义，也必然能够赢得学生的尊敬与爱戴。因此，高校教师应加强自身的职业道德修养，提高自身的思想境界，了解青年大学生的心理特征，热爱关心学生，乐学生之所乐，忧学生之所忧。若没有对学生真挚的爱，教师权威也就无从谈起。
第三，高校教师要不断学习，以“才”生威。网络时代的来临，解构了高校教师的知识权威，高校大学生对教师的知识储备和业务能力提出了更高的要求。现在知识更新的速度越来越快，高校教师也不可能从以前所掌握的知识中获得一劳永逸的效果，走向学习化社会已成为历史的必然。高校教师必须认识到这一发展趋势，及时转变教育策略，将自己变成教育对象的一分子，在督促学生学习的时候，也要不断使自己得到提高，使自己成为一个学习型的人。教师只有不断学习，“学而不厌”，才能拓宽自己的专业知识，完善自己的知识结构，更新自己的教育教学技能，才能满足不断发展的青年大学生的需要，成为他们学习的榜样，才能树立自己的实质权威。从某种意义上说，高校教师只有学而不厌，才能诲人不倦，才能做到去“权”保“威”添“信”。
第9篇：高校教师范文
关键词：高校教师；教学发展；教师培训
中图分类号：G645
文献标志码：A
文章编号：1002-0845（2013）04-0102-02
一、问题的提出
为了贯彻落实在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，进一步深化本科教育教学改革，提高本科教育教学质量，大力提升人才培养水平，教育部决定在“十二五”期间启动高等学校本科教学质量与教学改革工程，提出“以提高教师教学能力为关键，加强教师培训力度，创新教师培训模式”的要求。2012年4月出台的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出，“提高教师业务水平和教学能力。推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”。著名教育家张伯苓说过，“大学最要者乃良教师”。教师是大学教育的主体，一所大学教育质量的好坏，教师起着决定作用。名校离不开名师，一所大学要保持可持续发展，离不开优秀教师的培养。高校的智力资源、学术资源和文化资源都离不开优秀教师的支撑。目前，我国高等教育在完成外延式扩张之后，迫在眉睫的战略需求就是提升教育的内涵，而高等教育内涵发展的关键就是教师的教学发展。随着知识更新速度的不断加快，新的教学理念不断涌现，这对高校教师的教学发展提出了更高的要求。传统的高校教师入职教育、在职培训已经无法满足这一需求。为此，笔者结合国内外高校教师教学发展的经验，以江南大学教师卓越中心的具体实践为例，就教师教学发展的相关问题提出了自己的看法。
二、高校教师教学发展的内涵及经验
1 教师教学发展的内涵
教师教学发展是一个涵盖教育理论和教育实践的术语，是相对于教师学术发展、教师社会发展而言的。美国学者D.C.Berliner认为，教师教学发展的类型分为五个阶段，既新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师、专家型教师，并且每个阶段都有其发展的不同特点。英国学者C.Day提出，教师教学发展是一个系统的过程，也是一个终身学习的过程。教师在教学中会遇到各种问题，不断解决这些问题也是一个逐步提高的过程。关注教师的教学发展，对提高教师职业理想、职业道德、教育实践能力、教育经验等具有重要的作用。综上所述，笔者认为，教师教学发展是教师全面发展的重要组成部分，是通过教师自身努力和外在引领，解决教学疑难、进行教学反思、提升教学能力的过程。
2 高校教师教学发展的经验
美国高校长期注重教师的教学发展，重视培养高水平教师。1810年，哈佛大学开始实施教师学术休假制度，这是美国高等教育史上高校教师教学发展的雏形。1962年，密歇根大学学习和教学研究中心的成立，标志着美国高校教师教学发展机构的成型，这是美国的第一个研究校内教师教学发展的机构。后来，许多高校纷纷效仿，都成立了教师发展管理机构，来负责教师教学发展中各种培训规划项目的落实。到20世纪90年代，这种机构已遍及欧洲。我国香港和台湾的高校也是在这个时期设立了这种机构。美国高校教师教学发展的理论研究和实践操作较为成熟，有多种教师教学发展方法值得借鉴。1）咨询：在单个教师与咨询师（教师发展专家）之间开展，帮助教师解决在专业教学、学术研究、社会服务等方面遇到的问题；2）研讨：依据教师的需求设计特定的主题，由教学发展专家组织教师召开研讨会，就相关问题进行研讨，总结经验，交流学习体会，分享技能；3）教育技术辅导：指导教师在教学中合理地整合技术，帮助教师有效地运用现代信息技术开展教学活动，提升教师的信息素养；4）教学模拟：通过模拟课堂教学的形式，帮助教师完善教学方法、提升教学技能；5）资助项目：以项目的方式引领教师在教学方面进行研究和革新。
三、高校教师教学发展的实践探索
教师教学发展的问题已经引起了我国高校的普遍重视。江南大学为了更好地促进教师教学发展，于2010年初成立了“江南大学教师卓越中心”，目的就是要为教师的教学发展提供平台，探索出适合学校教师教学发展的新模式。学校陆续出台了相关政策，为教师的教学发展保驾护航，包括《江南大学教师培养实施细则》《江南大学青年教师教学会讲实施办法》《江南大学教育科学研究专项课题“教师卓越工程”项目管理办法》《江南大学入职教师培训考核办法》等。学校还组织开展了“教师午间沙龙”“青年教师教学会讲”“专题教学论坛”等活动，让教师间加强交流沟通，使其接受新思想、新理念，提高其对教学的驾驭能力，实现教学效果的最优化。江南大学教师卓越中心的具体职能是：1）研究职能：以教师教学发展的实践为基础，开展“以实践为导向”的高等教育研究；2）提升职能：以年轻教师、潜能教师（教学能力有较大提升空间的教师）的成长为对象，通过各种形式的学习与培训，提升教师的教学能力；3）评价职能：为教师提供技能测试平台，为学校教学评价服务，实现以评促改、以评促建的目标；4）建设职能：构建数字化教学资源包，加强网络资源、音视频资源建设，为教师教学资源的共享提供便利。学校主要从以下六个方面促进教师的教学发展。
1 建立教师教学发展专家库
教师教学发展专家库是开展教师教学发展项目的智力支持系统。学校在国内聘请了一批与学校专业相关的教学专家，形成专家库中的“校外专家”，在校内聘请相关专业的“校内专家”，各学院教学院长则是专家库中的“法定专家”。学校整合多方面的专家资源，不定期地聘请国内外“教学专家”开展各种类型的学术活动，为教师提供教学发展咨询与诊断服务。
2 开展全方位的教师发展培训
培训课程主要包括四大模块：一是教育理论、教学技能、教学方法、教育心理学等教育理念与方法类课程；二是与现代信息技术相结合的教育技术类课程；三是针对教师共性问题的教学拓展类课程；四是与各学科对应的分专业教学观摩类课程。培训方式根据教师的不同特点，采取灵活多样的形式：1）针对某一特定的主题，由教学专家组织教师进行教学研讨，最后由教学专家总结，使大家达成共识。2）定期组织“卓越讲坛”，邀请教学专家开设讲座，讲座视频发到网上，让更多的教师分享。3）邀请精品课程主持人、各级教学名师以及热心教改的教师，结合课堂教学进行教学展示，同时邀请相关专业的专家予以点评。
3 制订微格教学教师提升方案
微格教学是建立在心理学理论、视听理论等基础上，系统而集中地评价教师特定的教学行为，提升其教学能力的教学方法。学校邀请了教学专家全程参与教师的微格教案设计、课堂教学等环节，通过微格教学为广大教师提供有针对性的个性化教学指导服务。学校在训练提升青年教师教学能力、教学技能的基础上，还通过多种方式接纳全校所有教师，特别是“潜能教师”的个性化要求。
4 创祈教师入职培训模式
学校在原有的新教师岗前培训的基础上，开拓培训新模式，使培训形式和内容更贴近入职教师的教学实际。1）开展高等教育学、高等教育心理学、教师职业道德、教育法律法规等四门课程的理论集中学习；2）考虑到人职教师的教学任务，提倡入职教师选择灵活的学习方式进行自主学习，学校为教师提供“自主学习包”，教师可根据需要自主选择；3）组成学习活动小组，针对教学专家提出的难点进行问题研讨、咨询诊断，结合教学案例和主题阅读进行反思，结合入职培训撰写教学感悟，使培训更加人性化。
5 推进教学改革与教学研究
为了促进教师积极开展教育理论研究和教学改革实践，提高课堂教学质量，学校设立了“江南大学教育科学研究专项课题――教师卓越工程”项目，以鼓励教师针对教学实际问题，研究先进经验，转变教育理念，更新教学内容，改进教学方法，完善评价方式，提高学生学习兴趣，从而提高人才培养质量。在项目的考核管理方面，要求每个课题组在面向全校的“精品展坛”上上一堂公开课，供全校教师观摩；由课题主持人组织一次学院层面的主题教学与教研交流活动，积极推动所在专业及学院的教师开展教学研究。
6 构建教师教学发展信息化支撑平台
