幼儿园教育反思精选(九篇)
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第1篇：幼儿园教育反思范文
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0035-05
随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。
那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。
一、幼儿园教师研究了什么
从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。
1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题
课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。
2.重视幼儿个性品质培养的研究
幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。
3.关注幼儿的情绪情感发展
情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。
4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”
有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。
5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容
从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。
从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。
二、幼儿园教师采用什么样的研究方法
通过分析，我们发现，许多幼儿园教师的研究还谈不上有科学的方法，只是事实与经验的呈现，即便有研究方法，其规范性、逻辑性、理论性水平都不甚高。
第2篇：幼儿园教育反思范文
关键词：农村学前教育：家庭式幼儿园：问题
“农村学前教育是我国学前教育的主体，只有提高占学前儿童大多数的农村学前儿童的素质，中华民族素质的奠基工程才有保证。”近些年，随着农村经济的发展，农村人口受教育程度的提高，农村人口对幼儿教育的需求越来越高。尽管国家重视农村学前教育的发展，逐年加大对农村学前教育的投入，兴办农村学前教育机构，但是仍不能满足农村人口对幼儿教育的需求。在这种背景下，私营幼儿园数量急剧增加。这些私营幼儿园办学条件、教育质量参差不一，绝大多数农村私营幼儿园办学条件简陋，缺乏基本的学习、游戏、保育资源，师资水平偏低，严重缺乏教养幼儿的基本知识和技能。特别是以家庭为主要场所，以家庭成员为主要师资的家庭式私营幼儿园在办学方面更是存在严重的问题。然而，目前的状况是不具备办学资质的家庭式幼儿园却大量的存在着，甚至规模在不断的增加。家庭式幼儿园为什么会得以存在并不断发展，这种幼儿园存在背后反映着当前农村学前教育发展中的哪些问题，针对这些问题，我们应如何解决呢？
一、“家庭式幼儿园”的现实考察
“小太阳幼儿园”是Z村的一所家庭式的幼儿园。这所幼儿园成立于2010年，最初的一个月招进了20多名幼儿，然而到现在，小太阳幼儿园的入园人数已经到达了103名幼儿，在z村也算是规模最大的一家幼儿园了。幼儿数量虽逐年增加，但幼儿园的环境并没有因此得到改善和提高，还是最初的院子和院子里那三问房子，在院子中间的空地上摆放着最初办园时购置的一个滑梯。房子外墙壁上画着的一些简单儿童画被时间冲刷得已看不出最初的颜色，屋里墙壁上散乱地张贴着一些孩子画的画。当我们走进这“家”幼儿园的时候，院子里还堆放着刚收获的玉米。院子里的三间房被分成了大、中、小三个班级。每间房大约有30平米，满满当当地放着6、7张桌子和一个移动黑板。每张桌子围坐着6个孩子，总体感觉就是“拥挤”。
农村妇女L姐，46岁，是这家的女主人，也是这家幼儿园的“园长”，初中文化程度，主要负责幼儿园招生、财务、教师管理、做饭、教学等事务。L姐的丈夫负责采购、保安和维修工作。L姐性格开朗，说话直爽，干净利落，在村子里人缘较好，也是在村子里公认的具有商业头脑的人。L姐办幼儿园的初衷很简单，就是为了能改善家里的经济状况，只单纯靠种地和给别人打零工既辛苦又挣不到钱。她自己和丈夫的年龄也比较大也不愿意到外地打工，做其他生意要么成本投入高、风险大，要么就需要技术。只有办幼儿园投入低、风险小，也不需要什么知识、技术，只要能看好孩子，不让孩子磕着、碰着，教几个数、认几个字就可以了。L姐认为自己已经是两个孩子的母亲，自己有带孩子的经验，并且自己是初中文化程度，所以教孩子识数，简单的计算和汉语拼音完全没有问题。这几年，村里的年轻人都到外地打工，孩子则留在家里由老人看管，而很多老人因为年老力衰根本无力承担，L姐看到了这里的商机，将自己的院子和三问房子简单粉刷了一下，买了小滑梯等简单玩具，就开起了自己的幼儿园。
幼儿园最初开始招生的时候L姐也担心村里人会觉得自己的幼儿园条件简陋，不愿意把孩子送来，但结果却出乎L姐的意料。幼儿园一开始就招到了20多个孩子，而且孩子越来越多。尽管z村所在的K镇期间新办了公办中心幼儿园，但是考虑到接送、收费等因素，Z村村民仍然选择将孩子送到L姐办的这所家庭式幼儿园。对此L姐说道：“现在的年轻人都外出打工，都把孩子丢给家里的老人看管。镇里的公办幼儿园虽然条件好，正规，但是对于老人来说接送很成问题，走太远，骑车又不方便，再一个安全很成问题。我们这就在村子里，走不了几步路就到了。再一个公办幼儿园尽管收费便宜，但是相比于我们收费还是贵，公办幼儿园每月收320元，我们每月收180元。农民挣钱都不容易，他们会觉得反正是看孩子，哪里看都一样，还是少花钱的好。我们农村人也没有多少文化，也没有多少教育孩子的知识，对幼儿园的要求也不高，就觉得只要孩子不磕着、碰着，能学点东西，收费还便宜就很好。我这里对孩子的安全也比较重视，我们一般都让孩子坐在教室里，我们给孩子教识数，教认字，然后在院里玩。家长都觉得挺好，慢慢的孩子就越来越多了。”由于入园幼儿人数的增加，L姐自己无法承担教学和保育任务，于是就招聘了三名女教师。新招聘的三名“教师”都是本村在家看孩子不能出去打工的妇女，同L姐一样，她们也都只是初中毕业。之前大城市打工的辛苦经历使得她们更愿意留在家乡打工，这样既能照顾自己的孩子，又能有一份收入改善家庭的经济状况。
由于自身文化素质偏低，L姐及三位“教师”对应该教什么、怎样教、如何做好保育工作、应该如何设计游戏活动等一无所知，没有清晰的教育计划和课程方案，没有音乐、美术、游戏等课程和活动，完全是凭借着自己带孩子的经验和记忆中存留的一点数学、语文知识在进行幼儿教育活动。教学方法非常传统，老师讲、孩子听，双手背后不能乱动乱说。本应该自由、快了成长的孩子，却在束缚中，在算数、写字中度过自己的童年。
随着幼儿园的发展，L姐也感觉到了一些压力。特别是在师资方面，人手不够，更重要的是现有的这几个人文化程度不高，也从没有学过有关幼儿教育的相关知识，目前充其量也只能是看孩子，根本谈不上教育孩子。从幼儿园的长远发展来看，她越来越认识到知识与技能的发展必将成为最大的障碍，但是对此她也找不到很好的办法来解决。一方面在于招不进幼师毕业的学生，因为这几年幼师毕业的学生很吃香，一般幼师毕业生在城市都能找到比较满意的工作，根本不会到农村，另一方面自己也招不起条件好的教师。因为收费低，对成本的控制是严格的，在现有的收费标准下，连基本的玩具、书籍、教具等都没有添置，更谈不上去聘请好的教师。
近些年，为了弥补公办幼儿园不能满足幼儿教育实际需求的不足，国家鼓励公民个人办学，但对开办幼儿园有着严格的资质规定和审核程序。
《中华人民共和国民办教育促进法》对审批民办幼儿园办学资格、申报资料和申报程序进行了明确规定。如设置幼儿园，必须具备高水平的师资，应有近、远期的发展规划，幼儿园占地面积不低于2亩，建筑面积不低于200平方米，按国家教育部规定配齐教具、玩具等。提交申办报告经由当地教育主管部门审查评估合格办理相关证书后，才能正式对外招生。L姐最初办幼儿园时根本不知道国家对开办幼儿园有严格的规定，也没有办幼儿园还需要向教育部门提供申办材料进行审查的意识。她认为幼儿园就是一个给村民看孩子的地方，看一个和看几个、去人家里看孩子和把孩子送到幼儿园里看孩子的性质都是一样的，看孩子怎么还要向政府申报？直到幼儿园开办两年后，教育局派人来查L姐才知道办幼儿园并不是谁想办就能办的，也不是只要有人、有院子、有房子就能办的，必须要具备多种条件。在检查后，教育局的人明确告诉她，她的幼儿园是非法办园，不具备任何的资质，也没有任何的手续和证书，让她限期整改，准备材料申报审核，否则不能再招生办园。但此后，L姐也没有认真学习国家的规定，按照国家法律规定重新完善幼儿园并进行申报审批，只是粉刷了一下房子，购置了简单的几样玩具和几十本书。她认为报教育部门审批是很麻烦的事情，以自己目前的实力肯定不能达标，教育局也肯定不批，所以拖一天是一天，到真拖不下去的时候再想办法。但让L姐感到幸运的是，县里教育局从那以后再也没有人来检查。
二、从家庭式幼儿园反思我国农村学前教育发展中存在的问题
在广大农村地区像L姐这样的农村家庭妇女利用自家庭院，以家庭成员或同村家庭妇女为主要师资来源的民办私立幼儿园不在少数，其数量远远超过了公办幼儿园。这些幼儿园大多没有经过教育主管部门的审批，属于无证非法办学。但是从对L姐幼儿园的现实考察来看，这样的幼儿园不仅生存了下来，规模还在不断扩大。这其中有当地教育主管部门的原因，更重要的是农村家庭式幼儿园迎合了广大农民的实际需求。
（一）农村幼儿教育供需矛盾失衡
进入新世纪以来，国家把大力发展农村学前教育放在了教育发展的战略性地位。2010年国务院印发了《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》，明确了要重点发展农村学前教育的改革思路，提出要逐年加大对农村学前教育的投入，新建、扩建幼儿园。在国家中长期教育改革与发展规划纲要的指引下，从中央到地方加大了对农村学前教育的财政投入，农村学前教育进入到了一个快速发展的时期。但由于农村学前教育发展基础薄弱，仍然无法满足广大农民对幼儿教育的需求。与农村适龄儿童人口总数相比，目前农村幼儿教育机构，特别是符合国家学前教育办学资质的合格园所数量有限，仍属于稀缺资源。如据教育部统计资料显示，截止2010年我国在园幼儿为2976万，其中农村幼儿约占1214万，学前教育毛入园率为56.6%，供需失衡矛盾非常突出。以案例中家庭式幼儿园所在的K镇为例，K镇所辖57个村大约有1600多名3-6岁的幼儿，而K镇只有新办起来的镇中心幼儿园和原有的Y小学、Z小学附属幼儿园三所公办幼儿园，另外有五所获得当地教育局审核批准的私立幼儿园。如果按照2012年颁布实施的《山东省公办幼儿园编制标准》对班级规模及师生比的规定，这八所幼儿园的招生总量应为800人。但实际上这八所幼儿园的招生规模到达了1200人，已经远远超出了标准的规定，镇中心幼儿园的实际师生比达到了1：40。就在这种状况下K镇仍有400多名幼儿的教育缺口。正如中央教科所基础教育研究中心副研究员易凌云所指出的，目前在我国各级教育中，学前教育是普及率最低的阶段。尤其是近年来农村学前教育发展举步维艰，幼儿园所的数量少，无法满足适龄幼儿的入园需要。正是这种需求与供给的严重失衡，给不具备办学资质的家庭式幼儿园提供了市场。
（二）教育行政主管部门管理缺失
学前教育是国民教育体系中具有基础性地位的重要组成部分，政府部门，特别是教育主管部门在学前教育的科学有效发展中承担着重要的管理职责。然而，从L姐的小太阳幼儿园的办学历程来看，折射出的一个突出问题就是当地教育行政部门管理上的不作为。一些地方政府部门，特别是教育行政部门并没有切实地履行宣传国家、地方关于幼儿教育发展的方针政策、法律法规的职责和义务，致使许多像L姐一样的农村妇女或无业青年在办园之初对国家有关学前教育办学政策、法规、程序、标准等一无所知，甚至认为无需报批教育主管部门，办幼儿园就是自己想办就办。政府部门管理松懈，没有严格规范农村民办学前教育的资质评估和审批过程，没有切实履行监控农村民办幼儿教育质量，评估、监督、引领、专业帮助等管理职责。在L姐开办幼儿园两年后，当地教育行政部门的人员对其进行检查，在已经发现存在严重的问题，属于非法无证办学的情况下，只是进行了口头警告之后便没再采取任何措施，致使L姐抱着一种侥幸心理仍然违规办学。
（三）幼儿园布局调整与农村实际脱节
针对农村公办幼儿园数量少、规模小、条件差、布局不合理，无证非法民办幼儿园数量较多、质量差，城乡学前教育发展差距大等弊端，近些年，许多地方政府都纷纷提出了统筹城乡学前教育发展，缩小城乡学前教育发展差距，关停并转、资源集中的学前教育布局与发展思路。如L姐幼儿园所在K镇人民政府2011出台的关于幼儿园布局调整的规划就明确提出了资源整合、相对集中的思路。在这一规划思路的指引下，高标准新建了镇中心幼儿园，将原有五所幼儿园的幼儿及教师转入新建的中心幼儿园。
整合资源、集中办园，尽管在某种程度上改变了农村学前教育中规模小、条件差的状况，便于管理。但这种办学思路却与农村生活的某些实际相脱节，给农村家庭式幼儿园的存在创造了条件。如镇中心幼儿园条件好，收费也较为低廉，但镇中心幼儿园离Z村有3公里远，而且还需要横穿一条国道。因为当地有很多煤矿，大型运煤车往来非常频繁。当地为了促进经济发展，斥巨资将国道修整为8车道，车辆多、车速快，时常会发生恶通事故。出于安全考虑，很多村民宁肯将孩子送到L姐的幼儿园，也不会送到条件好的镇中心幼儿园。特别是近些年，随着农村留守家庭的增多，隔代教育现象越来越普遍，加之村落相对分散，村村之间距离相对较远，交通设施不尽完善。因此，许多农村家长首先会考虑接送的便利和安全问题，而忽视幼儿园办学条件。
（四）农村人口幼儿教育观念转变的滞后
尽管随着农村人口接受教育程度的提高，农村人口的幼儿教育意识与观念正在发生着变化，认为孩子到了一定的年龄应该到幼儿园接受教育。但由于严重缺乏有关幼儿身心发展的科学知识，许多农村家长对幼儿教育，对幼儿身心发展重要性的认识，对幼儿阶段应该接受什么教育，怎样接受教育以及获得哪些方面的发展等还存在有极大的局限性。许多农村家长要么简单认为幼儿园就是看孩子的地方，幼儿教师就是保姆，只要收费低廉，不要让孩子磕着、碰着就行了，不指望要学什么。还有的农村家长认为，幼儿园就是给孩子教识数、学认字，而不能由着孩子玩，或光学唱歌、跳舞。L姐所在K镇中心幼儿园作为新建的示范性幼儿园，强调按照国家提倡的幼儿教育理念办园。然而一些家长对此并不认同，认为镇中心幼儿园的老师对工作不负责，没有用心去教孩子，水平差，不教孩子识几个字、算几个题，教不好孩子。以至于出现了幼儿在镇中心幼儿园上了一段时间后又转到村里家庭式幼儿园的情况。而像L姐这样的农村妇女开办的家庭幼儿园其办学理念、教学内容和教学方式恰恰迎合了农村家长的教育观念。因此，农村家长对幼儿教育知识的匮乏和幼儿教育观念的落后无形中为许多缺乏资质的农村家庭幼儿园提供了强有力的支持。
（五）幼儿教师整体素质低，专业发展环境差
幼儿教师是保障学前教育质量的关键所在，然而在农村无论是公办还是民办幼儿园普遍存在的突出问题就是现有教师数量少，整体素质低。许多像L姐的家庭式幼儿园的开办者和雇佣教师都是没有接受过专门幼儿教师教育，甚至没有接受过高中、初中教育的家庭妇女或农村闲散待业青年。为了节省办园成本，这些家庭式幼儿园往往也会严格限制教师招聘数量，一人一班、一人一园——一个人兼有园长、教师、厨师、保育员等多重角色的现象非常普遍。公办幼儿园的师资状况同样堪为人忧。据一项关于山东省农村学前教育发展现状的调查研究发现，山东农村幼儿园教师的专业素质整体上较低，在接受调查的山东省17地市的2500名农村教师中，师范类幼儿教育或学前教育专业毕业的仅占3.8%，大多数是高中毕业甚至初中毕业后，没有接受过任何学前教育方面的专业训练就直接进入幼儿园做了教师。
现有农村幼儿教师整体素质的严重偏低，使得幼儿园在教育教学、教育管理、师幼关系、家园沟通等方面存在单一化、机械化、小学化、成人化等问题，严重阻碍了农村学前教育质量的提高和农村幼儿身心健康的发展。然而，更为严峻的问题在于，农村教师专业发展环境差，使得农村幼儿教师专业素质偏低的状况很难获得切实的转变。一方面，农村生活、工作条件差，教师待遇低、无编制、工作强度大，尽管农村幼儿教师需求的缺口极大，但招聘合格或优秀幼儿教师困难；另一方面，没有形成完善的、着眼于现有公办、民办农村幼儿教师专业发展的职后教育体系。幼儿教师继续教育和培训机会少，教师学习资源匮乏，缺少相互交流学习的平台，自我学习、自主发展的意识淡薄，幼儿教师专业素质提高缓慢。据调查山东省17地市的2500名农村教师中，参加工作后从没有接受过培训的达62.7%，接受培训的时间累计达10天以上的仅占0.5%。
三、促进农村学前教育发展的建议
（一）立足农村生活现实加大幼儿园的建设
政府的重视和资金投入是农村学前教育能否获得持续稳定发展的关键所在。针对农村学前教育机构数量不能满足农村学前教育需求的矛盾，政府应加大对学前教育发展的专项资金投入，同时可以利用多样化的筹资渠道，保障农村学前教育发展的充足资金，以满足农村学前教育机构的建设需要。然而，在保障资金供给，强化农村幼教机构建设力度的前提下，要认真反思近些年农村学前教育建设中的诸如资源整合、集中办学思路与农村生活实际之间的矛盾，充分考虑村落分布分散的特点、农村家庭结构变化留守家庭增加、隔代教育现象普遍等现实因素，对新建幼儿园进行合理布局，使得新建幼儿园真正能辐射到每个农村家庭。
（二）落实教育部门监管职责
《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“地方各级政府要提高对发展幼儿教育的认识，加强对幼儿教育工作的领导，把幼儿教育工作纳入本地经济、社会发展的总体规划。”政府部门，特别是教育主管部门是农村学前教育发展的主导力量，在农村学前教育发展中发挥着关键性作用。因此，政府部门，特别是教育主管部门要认识到学前教育的重要性，认真学习国家有关学前教育的法律、法规和政策，建立完善有效的学前教育管理体系，明确自身在学前教育发展中的职责。一方面，教育主管部门应加大对学前教育法律、法规、政策的宣传力度，提高农民依法办学和科学办学的意识。另一方面，要加强对农村幼儿教育机构的审批、质量监管和评估机制建设，严格监控和规范农村个人的办学行为。定期对民办、公办幼儿园进行质量监控与评估，及时发现办学过程中的质量问题，监督并帮助幼儿园解决遇到的实际问题，以提高幼儿园的办学效益。
（三）完善农村幼儿教师专业发展体系
强化农村幼儿教师队伍是农村学前教育发展中亟待解决的关键问题。一方面，依靠国家、地方政府近些年增加财政投入、改善幼儿教师待遇、协调高校定向培养等改革有利条件，加强合格幼儿教师的引进力度；另一方面，更为重要的是要建立和完善针对现有农村幼儿教师专业水平提升的教育培训体系，以改善农村现有幼儿教师专业素质整体偏低的状况。大力开发农村幼儿教师继续教育资源，探索切合农村实际的多样化的教师培训方式。如定期组织开展形式多样的幼儿教师培训讲座，加强与优质幼儿园之间的合作，观摩学习优质幼儿园教师的教育教学技能、艺体技能，分享优质幼儿园教师专业成长经验等。特别是要充分利用互联网优势，建立网络专业发展资源库，丰富教师研修资源，建立公办、民办幼儿教师全员参与、幼教专家和优秀幼儿教师引领的教师继续教育的学习网络。
（四）加强幼儿教育知识的普及改变农村家长的幼儿教育观念
第3篇：幼儿园教育反思范文
关键词:幼儿园预设课程;幼儿园生成课程;反思
中图分类号:G4 文献标识码:A 文章编号:1009-8631(2010)02-0111-02
随着幼儿园课程改革的不断深入,不论是幼教界理论工作者还是一线幼儿教师都对幼儿园预设课程和生成课程的理念有了一定程度的理解和认同,但这一理念运用到实践中仍存在诸多问题。本文将对二者进行比较的基础上,反思在实践中如何实现二者统一的问题。
一、幼儿园生成课程的含义
首先对生成课程这一理念详尽阐述的是美国太平洋橡树学院的约翰。尼莫教授在出版的《生成课程》(emergent curriculumI}中,提出生成课程不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的、僵死的计划,也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动,而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动,并不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。我们认为将生成课程运用到幼儿园领域后,幼儿园生成课程是指在师幼互动过程中,教师对幼儿的需要和感兴趣的事物进行价值判断,不断调整活动以生成能帮助幼儿获得情感、道德、知识技能全面发展的课程,是一个动态的师幼共同学习、共同建构的对世界、对他人、对自己的态度和认识的活动过程。
二、幼儿园预设课程和生成课程相比较
在传统的幼儿园课程中,预设课程占支配地位,其思想长久不衰有着一定的社会适宜性。与生成课程不同的是,预设课程主要是指执行国家统一的幼儿园教育指导纲要,各省和地区在此基础上建立课程方案,幼儿园按照这些预定的方案设计课程计划并付诸行动的课程。它与幼儿园生成课程不同之处在于:
1.课程目标的不同
幼儿园预设课程是教师依据幼儿发展水平,围绕课程大纲,预先设计了具体的、可操作的目标,据此目标开展一系列的教学活动。不可否认,这种目标具有预见性,但它更关注的是具体目标的实现。就因为有了明确的预设目标,教师就不得不控制并不断调整自己的教学活动以实现预设的目标。因此可以说,幼儿园预设课程是相对固定、不灵活的。
幼儿园生成课程则不是具体的目标,而是一般的、概括性的目标,教师只需在头脑中把握整体目标,即以幼儿道德、智力、情感等全面发展为目标,在实际教学过程中,根据幼儿的兴趣和需要,不断对目标做出适当调整,然后转换为具体的教学活动。它较之预设课程更具有随机性和灵活性。
2.课程内容的不同
课程内容是教育者用来作用于受教育者的影响物,是根据教育目的,经过选择和加工的影响物。在传统的幼儿园预设课程中,课程内容往往是根据幼儿身心特点设计的教科书、课件以及幼儿画报等,这些课程内容由教师掌握。虽然在传授过程中教师会结合幼儿的实际情况采取多种教学形式将其传递给幼儿,但教师始终处于知识拥有者的地位,是知识的传授者,幼儿只是知识被动的接受者。
相比之下,幼儿园生成课程更强调课程内容的开放性、多样性和可延伸性,注重知识、经验、自然界以及生活本身之间的关联,重视家庭、社会和幼儿园之间有联系的内容,以与幼儿息息相关的生活为最重要的内容。因此,幼儿身处的一切周围环境都有可能是教学的内容。幼儿园生成课程让幼儿走进自然,走进生活,发现自己感兴趣的事物。这样,在教学过程中就可以更好地生成多样的课程内容,从而培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。
3.课程设计与实施的不同
在幼儿园预设课程中,教师事先制定教学计划,为达到预设目标设计环环相扣的步骤,这些计划是非常全面的,甚至具体到幼儿园中每一个活动的时间安排、具体内容、实施方法与步骤以及通过这个活动所要达到的阶段性目标。教师只需要严格按照制定好的教学计划实施教学内容,教师控制着整个课堂,幼儿只要带着自己的自然状态进入到活动中就足够了。
与之相比,幼儿园生成课程中,教师并非没有设计,而是根据幼儿的年龄特征和本班幼儿的个体差异制定粗略的框架,这种框架有可能生成各种可能的主题网络;在课程实施方面,幼儿园生成课程不拘泥于课程设计程序,而是通过教师敏锐的观察,及时捕捉幼儿兴趣和需要,适时提供必要的帮助,以便于实施幼儿所生成的课程内容。换句话说,幼儿园生成课程的设计总是伴随着课程的实施,课程是在师幼互动中生发出来的,是教师和幼儿共同协商、共同探索的过程。
4.课程评价的不同
长期以来,幼儿园预设课程评价主要参照的是泰勒的目标本位评价,是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价,这种评价往往是终结性的一元评价。但由于幼儿园生成课程是在一定的时间和空间下、在一定的实际生活和游戏活动情景下进行的,是灵活、多样的。因此目标本位评价在生成课程中并不适用。幼儿园生成课程参照了布卢姆的形成性评价,即在课程编制或课程实施处于发展或完善阶段所进行的评价,可以说学习中有评价、评价中有学习,评价活动成为课程的一个有机组成部分,是教师通过观察幼儿、了解幼儿、分析幼儿,进而反思、总结教学过程的评价,这样的评价才是真正有助于课程生成的评价。
5.师幼关系的不同
在传统预设课程的师幼关系中,教师是执行者、传授者,在活动中处于主动地位,幼儿园发生的一切教学活动都在教师的安排和掌握中,而幼儿往往是被动地接受并参与到活动中,这样的师幼关系是不平等的。
生成课程中,教师和幼儿的地位是平等的,是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,他们共同参与到感兴趣的事物中。生成课程所确立的教学模式,主动权掌握在了幼儿手中,教师仅是活动的指导者、参与者,这种师幼关系有助于培养幼儿探索世界的积极性和主动性,并且能够更好地发展幼儿的创造性;另外,生成课程中,幼儿受到了尊重和理解,在成人为幼儿提供帮助的过程中,幼儿可以体验到人与人之间的友爱、关心和理解,这一切都将有利于幼儿健全人格的建立和发展。
三、反 思
通过将幼儿园预设课程和生成课程进行比较,可以发现:生成课程以其独特的优势吸引着幼教界理论工作者及一线幼儿教师的眼球。它的确表达了许多关于教育的理想,但在我国现阶段师资相对匮乏的现实状况下,完全实施生成课程是不现实的。因此,在实践中反思,我们更应该注重幼儿园预设课程和生成课程的统一,要在课程实施过程中扬长避短、并存共用,以便更好地指导教学活动,促进幼儿全面健康的发展。
1.在课程预设的基础上,培养幼儿教师的生成意识
教育是一种有目的、有计划的活动,因此我们不能完全抛开预设谈生成。不管教师在设计预设活动前对幼儿的兴趣和经验有多了
解,预设有多全面,都不可能完全适应幼儿的动态发展,所以说预设是相对的。这就要求幼儿教师在预设基础上,培养生成意识。其关键在于教师要善于捕捉幼儿有价值、有意义、能激起更多幼儿兴趣的生成点,并根据幼儿的生成点、兴趣与需要再预设下一个活动,然后在此基础上再引发幼儿下一次的生成点,以此类推。预设中有生成,生成中有预设,教师的预设和幼儿的生成不断地循环往复,使课程预设和生成都处在一个动态的变化过程中。
2.在实施预设课程过程中,根据幼儿兴趣和需要进行价值判断
教师在预设课程时,设计应考虑周到,留下弹性空间,当遇到幼儿自己生成的内容时可以从中捕捉到幼儿的兴趣和需要,其中关键在于教师要学会根据幼儿兴趣和需要进行价值判断。
所谓价值判断是指教师对所观察到的幼儿的兴趣和需要与课程目标和内容的关系进行分析,能够有利于达成课程目标或促进幼儿发展的内容才是有价值的。对幼儿生成的问题进行价傅判断,一般有以下三种情况:
(1)若判断生成的问题是有价值的或和预设课程相关的,并且条件允许的话可以即时兑现,甚至可以放弃原来计划即时生成活动。
(2)若判断生成的问题是有价值的,但条件尚不成熟,就可在生成的基础上预设下一相关的有价值的课程。
(3)若判断幼儿生成的问题无价值,教师不防采取暂时忽略的对策。
当然,对幼儿兴趣和需要进行价值判断往往需要教师具有灵活的教育机制,不断调整活动目标和内容,以便于更好地生成课程。
3.建立平等对话的师幼关系,发展生成课程能力
师幼互动存在于幼儿园一日生活各环节的方方面面,包括学习活动、游戏活动及生成活动。教师与幼儿的沟通交流随时都会发生,因此在这过程中就孕育着生成课程的时机。我们应该建立一种平等、对话的师幼关系,教师与幼儿是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,在此基础上发展生成课程能力。这就要求教师应适时调整自已的角色地位,首先成为一个倾听者,以关怀、接纳的态度与每一个幼儿交往,随时倾听他们的想法和感受,从中发现幼儿的兴趣点并进行价值判断,以便生成有意义、有价值的幼儿园课程;其次教师应该成为观察者,教师应学会关注幼儿在教学和日常活动中的表现和反应,敏锐体察幼儿的兴趣、需要,用善于发现的眼光心态促进生成课程的发生;另外,教师要成为幼儿活动的支持者,对幼儿的兴趣和需要,用赞许、肯定、好奇的语言支持幼儿进行更深一步的探索;除此之外,教师要成为幼儿活动的参与者,以热情饱满的态度参与到幼儿的活动中,成为他们中的一分子,以便更好地走进幼儿的心灵世界,接近、了解幼儿;最后,教师要发挥其引导者的重要角色,在观察、倾听、支持、参与的基础上,诱导幼儿生成的活动向有意义、有价值的方向发展,这种活动才是真正意义上的生成课程。
参考文献:
[1]伊丽莎白・琼斯,约翰・尼莫生成课程[M1,周欣等译,上海:华东师范大学出版社,2004
[2]朱家雄-幼儿园课程[M]上海:华东师范大学出版社,2003
[3]唐淑,幼儿固课程研究与实践[M],南京:南京师范大学出版社,2002
[4]王春燕,对幼儿园课程预设与生成统一的思考[J],早期教育,2004(8)
[5]冯晓霞,生成课程与预设课程[J],早期教育,2001(8)
[6]卜湘玲,生成课程与预设课程之比较及其反思[J],重庆职业术学院学报,2005(7)
第4篇：幼儿园教育反思范文
【关键词】高校长效 评价 主动性 互动 因材施教
建立有效的教学课堂，其检验标准并不是教师教学内容是否完整的向学生展示下去，或者说教师有没有备课内容讲完，而是要看学生有没有学到，学到了多少，学的好不好，能不能应用起来。也就是说在英语课堂上老师讲的再好，学生学不到用不了一切都是无用功。这种创新型英语教学方式的应用，既要从教师方面入手，又要从学生方面入手，两手抓的形式才更有利于有嚼劲儿的英语课堂的建立，使教学产生高效且长效的教学效果。
一、因材施教，分层教学
根据每个学生的知识接受能力和理解能力的不同，班级中不可避免的出现几个层次的同学，根据不同层次的学生个人素质不同，开展分层教学。从近年来英语教学效果来看，传统的一刀切式教学已经难以适应当今新课改后的英语教学。长期下去，会出现，有的学生吃不饱，有的学生吃不了的两难情况出现，无论教师满足哪一部分同学的接受能力，都会对其他同学产生不良影响。因此在初中英语中实行因材施教，分层教学的方式。在英语教学的过程中采用任务型教学的方式，根据不同学生的个人基础与能力进行封层设置，教师通过设计每个课型的特点，设置教学任务。
在初中教学中“reading”一课为例，事先让学生自己根据自己的学习能力或掌握情况自动进入对应分组，按照ABC三层进行分组。在学习过程中，“Do you have any hobbies？Do you have enough time for your hobbies？”在这个问题中，引导C层学生主动回答yes or no 同时，提出“what’s your hobbies？”从B层学生中选择同学回答，随后提出“why don’t you have enough time？”由A层内同学回答。进而引入教学内容，通过让学生熟读课文并将练习题也分为三层，对应进行作答。同时对于重点文章，分层要求：熟读并掌握文章内容、背诵课文并延伸内容、背诵全文并提出感受。
这样根据学生的认知水平为分层标准，将问题与作业都根据学生的分层进行，通过因材施教的方式，让学生能够在满足自身能力要求的情况下掌握教学内容，使基础较差的同学能够掌握基础知识，能力较强的同学能够完成从数量到质量的提高。
二、师生互动，教学演练
英语教学的嚼劲儿，靠什么来增加，一味的老师教，学生学的方式已经不适应现在的英语教学了，要在英语课堂上建立一种新的师生关系，师生互动形式。在英语课堂上师生互动时要注意几个方面。
1.趣味性课堂设置。根据新课标的推行，多元化思维互动被强调推行。以趣味性课堂的建立来提高学生的参与性和积极性。在教学过程中通过开设趣味活动来提高课堂效率。
在学习新单词是，通过单词接龙的形式进行小组竞赛，让同学们在趣味性课堂上，找到学习英语的乐趣，并能够将这种对英语产生的兴趣持续到日常英语的学习中去，从而使原本枯燥的英语课堂变得生动有趣，富有吸引力。
2.角色互换，换位思考。许多学生对于枯燥的教师讲课的形式产生一定的抵触心理，由于他们的基础本身较差，学习内容又较为枯燥，长此以往对于学习的热情日渐消退。所以可以通过构建一种新型的师生关系，通过较色互换的形式，让学生能够站在教室的角度去考虑问题，毕竟最了解学生的还是他们本身，让学生充当老师的角色，因为他们知道什么的方式更适合学生的学习。
比如在每节课之前拿出五分钟，实行轮班制，让学生轮流进行课前五分钟教课。这里学生所讲的内容不要进行限制，可以是他们今天的计划，也可以是中午吃了什么，也可以是分享一则新闻或故事。这里主要考察的是学生的口语表达，当然，教师不要在学生讲述的过程中打断并指出错误，这样不利于学生自信心的树立，相反，教师要找出学生所讲内容的闪光点加以鼓励，从而使学生对于这种形式的口语训练产生兴趣，并愿意长期的进行下去。教师通过记录学生表述内容的相关问题，并在课后单独进行指导，这样既可以让学生对于他们出错的地方印象深刻又可以有效的了解学生易错点，并在日后的教学过程中进行集中解答。
通过这种形式，提高学生的口语表达能力和对于知识的运用能力，使学生能够更好的掌握英语知识点并真正做到学以致用。
3.对抗训练 促进交流。每个学生都有其自身独特的闪光点，也许只是还没有被发现，教学的最根本的目标是将学习的内容应用到实际中去，提高学生的兴趣和能力。在教学的过程中当有新的知识点出现的时候，教师可以通过自由论述的方式，让学生将文章内容与生活实际相结合，自由的发挥自己的观点，当有矛盾冲突出现时，教师要鼓励并进行合理的疏导。
比如在学习新的课文时，首先让学生进行朗读，对文章大意有个基本的了解。同时根据文章的内容设置几个较为简单的问题，让同学带着问题去了解课文，并从中获得更好的答案。在学习“what are you doing？”和“what happened to them？”等常规问题的时候，可以让同学们自由发挥，当出现类似于能够产生辩论效果的题目时，如Keep a pet not do more harm than good or more harm than good？可以让学生自由的选择自己的持方，并陈述理由，这种对抗形式无需教师进行评价谁胜谁负，而是有学生自己进行评价，并从中找到问题，加以改正。
这种对抗形式的训练，既能提高学生的口语表达能力，又能有效提升学生的思维逻辑能力同时可以将知识点的记忆时间加长，一举多得。
三、联系生活，能力拓展
英语教学中写作能力能够体现英语学习的整体掌握情况，所以为了构建更有嚼劲儿的英语课堂，在英语教学中关于写作方面的训练就要加强，通过情景设置的形式，让学生对于英语写作的题目有更深层次的了解，并能够深入挖掘事物本身或深层含义，达到能力拓展的目标。
当写作主题为“friends and friendship ”时，围绕这一主题，以当前班级情况为背景，首先让同学们主动表达自己心中的朋友和友谊到底是什么样子的，任其自由阐述各自的观点。然后，让同学们根据刚才所表达的内容选择单词、词组或者句式，并将它们记录在黑板上，直到将常用句式 I want to make friends with you、I want to believe that a friend of mine、Friendship is one of my most important wealth，在这个阶段，教师通过引导并鼓励学生参与到话题讨论中去，当然，在遇到超出他们词汇掌握范围的时候，教师可以给予适当的提示，从而提高学生课外词汇量的掌握。
通过联系日常生活的方式，将英语的写作训练变得简单生动，让学生在不知不觉中学习到新的内容，掌握到新的知识点，并能使英语课堂的发展成为高效且长效的模范课堂。
总而言之，要将传统意义上的英语课堂中的陋习取缔，并构建起新的形式的课堂教育模式。通过多元化的教育手段的采用，是英语课堂更有嚼劲，而不是单纯的为了教育而教育，为了效果而制造效果。采用因材施教的教学手段，让班内同学能够在自己能力范围之内，学到更多的知识，同时，通过加强师生之间的互动，将师生关系建立在一个新的起点上，让学生能够将教师作为自己可以倾诉的对象，使之对教师产生信任感，并将这种信任感带入到学习中去，从而提高课堂效率和学习效果。其次，将教学内容进行合理规划，拒绝做无用功，将生活与英语联系到一起，达到学以致用的目标。将这三方面的内容合理有效的运用到英语教学中去，使初中英语课堂更有嚼劲儿。
参考文献：
[1]张丹.初中英语有效教学和谐课堂[M].光明日报出版社， 2008.5（第一版）.
第5篇：幼儿园教育反思范文
关键词：幼儿园；教学；有效性
幼儿教育作为基础教育的中心，幼儿园理当做好幼儿的基础教育，为孩子以后的教育与成长打下坚实的基础，做新课程改革一个有力的推动者。如何创建出有效的幼儿园教育，是我们当前急需要思考和研究的问题。
1教学内容的选择
1．1选择有教育意义的教学内容：在幼儿的教育内容上，幼儿园教师不必一味地纠结于幼儿的学习情况，幼儿园是孩童接受基础教育的地方，幼儿园教师只需要在进行简单知识教学的同时，对幼儿进行有教育意义的教学内容，在大方向上帮助幼儿形成初步的、正确的世界观、人生观与价值观。幼儿时期，孩童对世界的学习及理解大都来自于对身边人的效仿学习，他们的思维方式很简单，大人什么样，他就什么样。所以，幼儿园教师也要做好幼儿的学习榜样，在教育幼儿的同时反思自己还有什么地方做得不好，以身教学，教有教育意义的教学内容，做好幼儿的第一位人生导师。
1．2选择幼儿喜欢并容易接受的教学内容：幼儿的思维直观性决定了幼儿的学习兴趣和探究欲望是极其强烈的，在对幼儿的基础教育上，让他们对所学习的东西产生强烈的好奇心，这对于幼儿的整个学习生涯是十分重要的。幼儿思维的直观性使得他们的好奇心十分的强烈，幼儿教师只要对幼儿加以正确的引导就能引起他们对于学习的兴趣，这对幼儿教师的教学过程是十分有帮助的，但同时，幼儿思维的直观性又决定了他们所喜欢的东西范围是很广的，广到什么程度呢？广到只要是他们所亲眼见过的都有可能对其产生好奇心，不论好坏，不论难易。所以，幼儿园教师应适当选择幼儿喜欢并比较容易接受的事物进行教学。当然，也不能因此而抹杀幼儿对于不容易学习理解的事物的好奇心，毕竟，有挑战才能进步。
2设计组织有效的教学活动
2．1有效的教学活动：幼儿园教学中，幼儿教师设计组织一些有趣的教学活动有助于幼儿发散思维，思考问题形成良好的教育循环。设计有趣、合理的教学活动是提高幼儿园教学有效性的必要条件。2．1．1设置疑点，引导幼儿思考问题：在教学活动中，先设置一些简单有趣易思考的疑问来让幼儿回答，待幼儿形成良好的思考问题习惯后再设置一些较难的疑问，先易后难，逐渐递增。先将复杂的问题简单化设置，再将简单的问题复杂化，这有助于幼儿学会从多角度看问题和养成透过现象看本质的习惯。2．1．2组织有趣的教学活动：有趣的教学活动有很多，如创设情境，组织游戏、交流讨论等。一个成功的教学活动带给幼儿的不仅仅是活动时快乐的感觉，还有对活动中问题的学习和思考，能真正做到学习娱乐两不误。在活动进行中，教师适当的抛出一些问题引导幼儿思考活动中问题的产生和解决问题的方式。在活动结束的时候，教师可用一些结束语来对活动进行总结，结束语要简明扼要突出活动的重点，对活动内容进行分析概括总结。最后指出一些活动中的不足之处，让幼儿接下来对不足之处进行反思，寻找更好的解决方式。
2．2幼儿园教师与幼儿的有效沟通：提升幼儿园教学有效性，教师与幼儿之间有效的师生交流与互动也是关键问题之一。在教师与幼儿的师生关系中，教师作为幼儿的引导者，两者之间的沟通交流不可过少，教师要时常与幼儿进行沟通交流，及时了解幼儿之所需、所思、所惑，及时帮助幼儿解决问题，以免在幼儿日后的成长中形成一道阴影。在幼儿做对了一件事的时候，教师要加以适当的表扬并鼓励，但切记不可表扬太过，否则会引起幼儿的骄傲心理。在幼儿做错了一件事的时候，教师要在与他们的沟通交流中慢慢纠正，不可采取强硬态度要求幼儿改正，否则会引起幼儿的抗拒、逆反心理。
3有效教学反思
反思的意思是反过头来，对自己之前的行为或者思想再次进行价值判断的一种行为方式。反思帮助人从失败中吸取教训，在经验教训中成长，在反思中认识自我，突破自我。将反思作用在幼儿园教学中也是提升教学有效性的一大重要途径。有效的反思使人成长，无效的反思则使人停止不前，无效的反思是：一味地相信别人的都是好的，自己的都是不好的，一直在拼命地学习别人的好，发现不了自身的好，总是在否定自己，又怎么会成长起来呢。幼儿教师要引导学生学会在生活、学习、活动反思自己在某方面的不足之处，学会观察别人在那方面的好，学习别人好的一面，补足自己不好的一面。当然，不能盲目学习，也不能忽略掉自身好的一面，要善于发现自身的闪光点，这样才能称得上是有效的反思。不仅如此，在教导幼儿进行反思的同时，幼儿教师也应该对自身的教学行为进行反思，反思哪里做得不好，下次要做得更好。结语幼儿园教育是基础教育，正因为是基础教育，才更要打好基础，为日后的教育提供帮助。总而言之，在提高幼儿园教育的有效性上，还有很多不足之处，还有更长的路要走，还需要进行更深入的思考和研究。
参考文献
［1］潘丽君．探寻幼儿园课堂教学的有效性［J］．教育教学论坛，2012，36：270－271．
［2］周雪晴．提高幼儿园课堂教学有效性之我见［J］．读与写（教育教学刊），2013，03：236．
［3］殷静．关于幼儿园教学活动有效性的思考［J］．教育与教学研究，2012，02：122－123．
第6篇：幼儿园教育反思范文
【关键词】准幼师;顶岗实习;教学反思;实践策略
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.194
“准幼师”顶岗实习是学校安排在校学生实习的一种方式，是指在基本上完成学校教学实习和学过大部分基础与专业技术课程之后，学生到幼儿园等专业对口的现场，全面履行其实习岗位的所有职责，综合运用本专业所学知识和技能，在实践幼儿园保教工作的过程中，提升幼儿教育专业实践能力和专业素养。顶岗实习是“准幼师”培养的重要环节，实习质量直接影响到其专业能力和素养的提升，因此，如何提高“准幼师”顶岗实习的实效，促使他们尽快适应幼儿园的保教工作，掌握幼儿园教育教学实践能力，从而成长为一名合格的幼儿园教师，便成为了一项重要的研究课题。而教学反思作为促进教师专业发展的重要手段，自20 世纪80 年代以来，在促进教师专业发展过程中发挥着重要作用，也是促进“准幼师”专业发展的有效途径。然而，反观目前对幼儿教师教学反思的相关研究主要聚焦于在职幼儿教师，却几乎找不到“准幼师”如何运用教学反思这一手段提高顶岗实习质量，进而促进其专业化发展的相关研究，鉴于此，本研究则从学校、幼儿园及“准幼师”自身三个层面，对“准幼师”顶岗实习过程中的教学反思行为进行了相关探析。
一、学校层面
《幼儿园教师专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识和能力。特别在“基本理论”和“专业能力”中均提出了对教师反思与自主发展的要求，明确指出幼儿园教师在教育工作中“应主动收集、分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作。”可见，反思已经成为幼儿教师专业素质之一。因此，作为对“准幼师”进行系统培养的高校教育，理应注重对其反思习惯和品质的培养，以便“准幼师”掌握反思能力，走上工作岗位后可以在对教育教学活动进行有效反思的过程中不断提高自身的专业化水平。
（一）“准幼师”在校学习期间，注重反思能力的培养
1.在人才培养方案中列入反思能力培养的目标。
人才培养方案是关于专业人才质量的构想，它应顺应社会对人才的要求。《幼儿园教师专业标准（试行）》是国家对幼儿园合格教师专业素质的基本要求，强调幼儿园教师应具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识和能力。可见，对教育活动进行反思能力，已成为一位合格幼儿园教师的必备素质。要培养我们的学生具备这项素质，首要的是在人才培养方案中列入反思能力培养的目标，并把反思能力培养的相关要求细化到课程教学计划之中，以便反思能力培养目标得以落实和实现，而其具体实现过程则需要高校教师根据各自所教授课程的特点，有意识的在课程教学中渗透反思教育。
2.教法课程渗透教学反思知识，培养学生的反思能力
对于“准幼师”进行反思能力的培养，仅靠各门课程在教学中渗透反思教育还是远远不够的，对于教育反思知识和能力的掌握，需要进行系统的学习和专业话训练才可以更好的实现。然而，有些人则认为在校“准幼师”没有真正进入幼儿教育实践中，不具备进行教育活动反思的土壤。笔者则认为，在幼儿园五大领域教法课程中渗透教学反思知识是可行的，主要是因为健康、科学、社会、语言、艺术等五领域教学法课程是与实践紧密联系的，其目标就是培养学生的实践能力，课程学习中“准幼师”会接触到实践中的教学活动素材，并学习设计、组织和开展幼儿园教学活动，这就为其进行教学反思提供了基础。
在幼儿园五大领域教法课程教学中培养“准幼师”的教学活动反思能力，可通过实施活动化的课程方案，为学生创设反思情境来实现。一方面，课程教学中教师可渗透幼儿园教学反思方面的知识，让“准幼师”掌握幼儿教师反思的方式、方式及内容等基本反思知识。另一方面实施活动化的课程方案，可采用设计幼儿园教育活动方案、观摩幼儿园优质课程教学视频、模拟幼儿园教学活动等途径。引导“准幼师”结合所学教学反思相关知识，采用独立反思或相互讨论合作反思的形式，对幼儿园各领域教育活动的设计、组织与实施进行思考与探究，在此过程中加强高校教师的反思引导与示范，使“准幼师”在多次练习中，进行系统的反思训练，培养其教学反思能力。
（二）“准幼师”在顶岗实习期间，加强教学反思的指导
顶岗实习是对“准幼师”进行系统培养的重要环节，期间学生要到幼儿园等实践基地全面履行其实习岗位的职责，综合运用本专业所学知识和技能，在实践幼儿园保教工作的过程中，提升幼儿教育专业实践能力。顶岗实习期间“准幼师”独立承担幼儿保教工作，是进行教学反思能力培养的重要环节。此阶段，高校不能因为学生到了幼儿园而弱化对其专业的指导与引领，反而应抓住学生全面接触实践的大好时机充分开展实践能力的培养与教育。
教学反思能力是“准幼师”应掌握的一项基本能力，对其后续的专业发展有重要的价值。因此，学校应在“准幼师”顶岗实习期间，加强对教学反思活动的指导。一方面，学校可制定“准幼师”顶岗实习教学反思制度，对其实习过程中的教学反思行为做出制度性的规定。笔者了解到目前大部分学校在“准幼师”实习期间会安排学生写实习日志等实习材料，而鲜有对教学反思方面的要求与规定。高校要求学生写实习日志，无非是借此引导学生深刻了解实践，思考实践问题。而事实证明，“准幼师”写实习日志，更多的流于一种形式，不仅花费了其大量时间和精力，而对其专业发展的作用并不理想。如果学校能够制定相应的顶岗实习反思制度，引导“准幼师”把写实习日志的时间和精力，用在对实际保教工作问题的反省和思考上，这样对其专业能力的发展是更为有益的。
另一方面，要想教学反思制度其实得到落实，高校应在“准幼师”实习期间，指派专门的实习指导教师，负责对其教学反思进行指导和引领。
二、幼儿园层面
（一）提出教育活动反思的要求
“准幼师”顶岗实习所在幼儿园，应配合学校完成对学生专业能力培养的目标任务。因此，学校在制定了“准幼师”顶岗实习反思制度的同时，幼儿园方面也应制定“准幼师”顶岗实习制度，配合学校对教学反思行为提出具体要求。目前，虽然相当一部分幼儿园都会要求教师进行教学反思，而鉴于“准幼师”特殊的身份，对在园实习“准幼师”的教学反思则缺乏制度性的要求与指导。幼儿园提出教学反思要求，相对于高校，更方便对“准幼师”教学反思行为的监督、检查与指导，有利于切实落实“准幼师”教学反思制度，提高“准幼师”教学反思的有效性，促进其实践能力的掌握及专业化水平的提升。
（二）加强教育活动反思的支持
1.选派指导教师，指导“准幼师”开展教学反思。
“准幼师”顶岗实习时，往往有幼儿园指导教师，对其教育教学活动进行全面指导。要落实教学反思制度，不仅需要学校指导教师的指导，更需要幼儿园指导教师的直接引领。相对于学校指导教师，幼儿园指导教师更熟悉幼儿园实践中的教育教学活动，更清楚实践中的问题如何解决，尤其是对自身也进行教学反思的指导教师而言，他们更清楚教学反思应该如何开展，他们的指导有更强的针对性和实效性。
2.组织反思教研活动，提升“准幼师”教学反思能力。
为提高“准幼师”教学反思的实效，幼儿园可以定期开展反思教研活动，指派教学反思方面有经验的教师，组织“准幼师”开展教育反思活动，指导他们就所遇到的反思方面的问题进行有效的讨论与研究，为“准幼师”进行教学反思，提供反思氛围和支持。
三、“准幼师”自身层面
（一）树立积极的反思态度
态度不仅决定人的行为倾向，还进一步决定了其行为的质量与水平。即，态度在决定行为主体会不会实践这一行为的同时，也决定着实践这一行为过程的主体参与程度和行为的有效性程度。“准幼师”的教学反思行为也是同样的道理，即使行为主体会由于种种原因付出实践行为，例如，他们能够按照学校的相关实习反思制度每周上交教学反思材料。如果他们认识不到教学反思行为的价值，甚至对反思行为本身持抵触或否定的态度，那么他们的反思行为就是低效，甚至于无效的。
教学反思的过程是一种认知成分与情感成分相互作用的过程，反思是一种“比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，涉及直觉、情绪和激情，在反思里，理性与情绪交织其中”，这决定了反思行为相对于其他一般行为而言，是更需要情感参与才能产生实效的活动，有效的教学反思更离不开“准幼师”积极的情感和态度，因此，要切实提高“准幼师”教学反思质量，首要的是“准幼师”要充分认识顶岗实习过程中对自己所组织的教育教学活动进行反思的价值，并树立积极的反思态度，就对自己所组织的教育教学活动进行主动的反思。
（二）掌握教学反思内容
“准幼师”进行教学反思，其中关键是要知道如何反思，反思哪些方面。因此，对于反思内容的把握就显得尤为重要。笔者认为，“准幼师”可以从以下几个方面开展反思活动。
1.反思教育活动因素。
（1）教育活动目标。
教育活动目标的制定是否合理，直接决定着一次教育活动的质量与效果，因此，“准幼师”对教育活动的反思首要的便是反思教育活动目的适宜性及实现程度。具体可以从以下几方面进行相关反思：首先，反思本次教育活动目标的选择与设置是否具有科学性和适宜性。其次，需要反思通过活动的组织相应活动目标是否已经达成，自己在组织活动的过程中采用了哪些有效的方法促进了目标的达成，哪些地方还需要改进，应该如何改进等。
（2）教育活动准备。
教育活动准备是否充分与适宜，直接影响到教育活动的效果如何，因此它也是“准幼师”对教育活动反思的重要方面。具体而言，“准幼师”对教育活动准备进行反思可以从幼儿知识经验的准备和物质材料的准备两个方面进行。一方面，“准幼师”应思考幼儿活动前的知识经验基础方面的准备是否充分，自己所组织的活动，是否充分联系了幼儿的实际生活经验，本次教育活动内容是否处在幼儿的最近发展区之内，即是幼儿现阶段发展需要的、能够掌握却没有掌握的相关内容;另一方面，物质材料的准备是教育活动顺利完成的保障，是实现教育活动目标的关键，所以在反思时也应思考自己所组织教育活动的物质材料准备方面是否充分，玩教具选择和提供是否充分和恰当，是否能够调动幼儿兴趣并有效支持本次教育活动的需要，如存在问题，应如何改善。
（3）教育活动过程。
教育活动过程的质量，是教育活动目标实现的关键，是“准幼师”对教育活动进行反思的重要环节。对于教育活动过程的反思“准幼师”可以从以下方面入手：思考教育活动过程的设计是否合理，各个具体环节的设计是否有效的促进了活动目标的达成，在各具体环节中分别采取了哪些教学方法，这些方法是否适合本班幼儿并调动了他们的兴趣和积极性，教学过程的哪些地方是需要改进的等。
（4）教育活动延伸。
为了保持教育活动的完整性、连贯性，从而更好的保证幼儿发展的完整性与连贯性，教育活动一般会有活动延伸部分，它虽不是教育活动的主体环节，却存在重要价值。很多教师对活动延伸部分往往是一带而过或根本不用心去考虑，这样在很大程度上影响了活动的效果。所以“准幼师”在进行反思活动训练时，应思考教育活动延伸部分的设计与实施是否科学，是否采用了恰当的延伸方法，是否有效的巩固并提升了本次教育活动的效果，延伸活动设计存在哪些需改进与完善之处等。
2.反思幼儿方面因素。
（1）幼儿的兴趣与需要。
“准幼师”应思考所组织的教育活动是否满足了幼儿的发展需要，幼儿对此活动是否感兴趣，分析幼儿对本次教育活动感兴趣或不感兴趣的原因是什么，是教育内容本身吸引了孩子，还是活动的方式、方法调动了孩子的兴趣。在调动幼儿兴趣方面教师做了哪些努力，有什么可取与不足之处，以及在后续的教育活动过程中应如何改进等。
（2）幼儿的发展。
促进幼儿发展是教师组织教育活动的出发点与归宿，因此，教育活动对幼儿发展的促进价值也是“准幼师”反思的重要内容。具体可以从以下方面进行反思：首先，本次教育活动是否实现了促进幼儿的发展的目标，具体促进了幼儿哪些方面的发展。其次，在教育活动过程中幼儿是主动发展，还是被动发展的，在促进幼儿主动发展方面教师采取了哪些措施，有什么可取与不足之处以及在后续的教育活动过程中应如何改进等。
（三）掌握教学反思方法
教学反思活动是教师对自己设计与实施的教育教学活动进行反省与思考的过程，掌握了有效的方法，“准幼师”的教学反思活动才能有效的开展。笔者认为对于刚走上幼儿教育保教工作岗位的“准幼师”而言，可以采用以下方式开展教学反思活动。
1.录像反思法。
录像反思法，即“准幼师”把自己所组织的教育教学活动，用视频录像的方式记录下来，事后再进行观看和分析的一种方法。录像可以真实、直观的再现“准幼师”在组织教育教学过程中的表情、动作、言语等各种表现，可以使“准幼师”以一个旁观者的角度看到他们在组织活动中的优势与不足，发扬优势，并对其中存在的问题进行思考与研究，从而改善问题，提高教育教学能力。
2.反思日记。
反思日记法，主要是指“准幼师”把自己对教育教学过程的思考与分析以日记的形式呈现。对于“准幼师”而言，用反思日记的方法不仅有利于自己对一整天的教育活动进行集中反思，而且“准幼师”顶岗实习过程中，同时具有幼儿园实习指导教师和学校指导教师，用笔记的形式记录自己的反思行为，可以让幼儿园及学校的指导了解的他们的反思心理历程，对于他们在顶岗实习过程中遇到的问题和困惑，指导教师可以第一时间了解，并给予恰当的指导，这样更有助于问题的解决和专业实践能力的快速提升。
3.教学后记法。
所谓教学后记法，主要是指“准幼师”在教学活动后，对自己所组织的教育教学活动的优势与不足进行分析和总结的方法。这种方法更为方便，易于实施。目前很多幼儿园对于教师教学活动教案材料中，一般都会有教学后记一项，方便教师及时记录教学中的感想及对活动的总结与分析。“准幼师”进行教学反思时，可以充分利用教学后记的方式，对自己所设计与组织的教育教学活动进行有效的反省与思考，对其中遇到的问题或不足，进行系统分析与探究，例如，遇到自己难以解决的问题，可以在后记中做出分析与总结，并就问题向指导教师请教，从而尽快的解决教育教学中的困惑，不断提升教育实践能力。
参考文献
[1]施良方.学习论[M]，北京：人民教育出版社，1994：391.
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[3]叶澜等著.教师角色与教师发展新探[M]，教育科学出版社，2001.
第7篇：幼儿园教育反思范文
关键词：学前教育；反思性实践；教学改革
一、反思性实践应成为学前教育专业课程教学改革的核心价值取向
1.培养反思性实践型人才是高校学前教育专业面向社会需求的必然选择
不同的课程设计模式有不同的价值追求。“知识模式”重视传授文化知识；“技能模式”重视培养幼儿教师专业技能；“反思性实践模式”则强调幼儿教师要不断关注自身的反思和自我调控来实现终身专业成长。当前，责任心强、专业水平和自主学习能力高、有发展潜力的人才最受幼儿园欢迎。也就是说反思性实践者已成为幼儿园期待的理想形象。因此，学前教育专业课程模式既不能偏向“知识”，又不能倒向“技能”，应把反思性实践作为课程教学改革的核心价值取向，让培养幼儿教育的反思性实践者成为高校学前教育专业的核心竞争力。
2.学前教育课程教学改革必须适应《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿教师提出的复合要求
2012年，国家教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，专业标准在“基本理念”部分强调，幼儿教师要“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力……坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在“专业能力”部分强调，幼儿教师要具备反思与发展能力，要“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”。所以，学前教育专业课程改革要顺应现代社会发展、教育改革对幼儿教师的必然要求，重视课程教学中理论与实践相结合，合理设置教育实践环节，为学生提供充足的实践机会和多样化的实践情景，重视学生反思实践习惯的培养和反思能力的提高，探索构建以反思作为桥梁的理论与实践相融合的专业实践教学体系。
3.幼儿教师教育改革应顺应《教师教育课程标准（试行）》提出的培养
反思性实践者的新方向20世纪80年代以来，在美国和北欧国家被广泛认可的反思性实践观点已经影响到全世界范围内的教师教育改革方向，教育部在2011年颁布实施的《教师教育课程标准（试行）》顺应了这一改革新动向，提出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题……主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，学前教育专业课程教学改革应贯彻《教师教育课程标准（试行）》，教师要秉承反思性实践教育理念，不断创新教学方法模式，发展实践能力，成为反思性实践者。
4.当前学前教育课程教学中存在与改革方向不相适应的问题
一是课程目标定位不准确。许多院校没有把培养学生专业的幼教知识、扎实的专业技能、综合的教育实践能力作为课程教学总目标，没有构建实践整合型课程教学体系。课程体系要么倒向“技能型”，要么倒向“知识型”。二是专业实践导师团队未形成。目前，学前专业课程任课教师一般通过顶岗实践、指导学生教育实践和幼儿园合作开展课题研究等途径，深入幼教实际，积累实践经验，提高实践能力，但也存在实践体验时间短、流于形式的问题。授课教师之间缺乏有效的沟通与默契，团队合作力量未能充分发挥。作为教学改革效果的重要评判者，幼儿园管理者及教师对课程建设和教学改革的作用和力量被忽视，没有被纳入专业团队中。三是教学方式陈旧僵化。一些学校学前教育专业课程改革大多将精力放在课程结构框架的构建、课程内容的选择上，而相对忽视课程教学方式的变革，仍然沿用以知识灌输为主的教学方式，忽视教学情景创设和实践教学的设计，造成学生主动体验机会少、实践能力差、问题解决思维不灵活。学生在这样的教学模式的培养下，往往为“口头上的巨人，实践中的矮子”。在幼儿园教学实践中，他们常规工作不规范、教学组织吃力、组织管理效果差等问题暴露无遗。
二、反思性实践取向下的学前教育专业课程教学改革策略
1.确立以反思性实践为导向的课程教学改革目标
反思性实践能力已经成为高素质幼儿教师的核心素质。为培养幼教机构需要的具有反思主动性、反思实践智慧、反思批判精神、独立和合作反思能力的高质量准幼儿教师，学前专业课程教学改革必须明确人才培养目标和教学改革方向。以2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的专业能力要求为准绳，把反思性实践理念引入学前教育专业课程教学改革实践，尽可能增加学生参加教育实践的机会，为学生创造真实的教学情景，以反思作桥梁，使理论与实践操作相融合，把培养幼儿教育反思性实践者作为课程改革的终极目标。
2.建设高素质专业教师团队
教师是教育改革成功的关键。建设一支理念先进、素质过硬、结构优良的教师团队对教学改革具有重要作用。其一，要转变教育理念。任课教师要反思课程教学中的弊端，推进课程教学改革。作为改革的执行者，任课教师不仅要重视对课程教学体系进行重构，更重要的是在教育理念上逐步扬弃和超越旧有的教学模式，重新思考教学的特点和价值追求；不仅要成为技术熟练者，更要成为学生学习环境的创造者、学习的支持者和促进者和批判性思考者。这一点是改革的基础和根本保证。其二，要发展实践智慧。实践智慧是教师的教育信念、专业知识技能、实践经验等综合而成的应对实际的教学情景的智慧。作为教育过程中的引导者和指路人，教师首先要具备反思智慧，成为反思性实践者。为此，教师应主动更新知识结构，积极进行教学改革，发展实践能力，密切关注学前教育发展动向，广泛收集实践案例。以挂职、见习或实习指导、课题指导等形式，与幼儿园保持联系，和实践共同体内的幼儿园实践导师密切合作、相互学习，在交流对话中相互启迪，共同促进实践性知识和实践经验的获得，增强实践指导能力，努力促进专业发展。
3.构建实践教学体系
为了构建全程性和系统性的实践教学体系，使理论课程和实践类课程协调融合，教师要利用实践共同体在课程体系中的统整作用，充分挖掘现有学前教育专业课程中的实践教育机会，把各学期安排的教育见习（实习）、社会实践、毕业设计和课内实践等所有培养幼儿教师实践技能和实践智慧的课程教学融合在一起。制订《学前教育专业实践教学大纲》，对学前教育专业三年的实践教学的各环节——社会实践、教育见习、教育实习、课内实践、技能训练、毕业论文（设计）等，进行了整体设计，组成一个有明确教学要求和考核办法、内容结构化的实践教学体系；根据“学前教育专业实践教学大纲”，每门专业基础课程也要制订教学实践大纲，使学生在开始学习该课程时就清楚地知道有哪些实践机会和任务，使专业课程的实践教学更具目的性、规范性和可操作性。
4.构筑园校合作实践平台
为拓展和深化与各教学实训基地的合作，可以试行“双导师制”为契机，建立实践共同体平台、完善合作体制运行机制，发挥团队合力优势作用。学前教育专业“双导师制”是指在人才培养过程中，学院教师和幼儿园教师共同指导和培养学生完成课程学习和教育实践工作，实习生以一人或一个实践学生小组（2~6人）为单位同时跟学院导师（学院任课教师）和幼儿园实践导师（幼儿园一线教师）学习和体验。实践共同体是实践课程的载体和支撑，实践共同体的基本结点是学生实践小组，实践小组是以实习幼儿园为单位成立，学生实践小组人数根据实习幼儿园班级数量灵活确定，原则上1~2名学生进入一个班级接受导师的全面指导，学生在实习期内要在三个年龄班轮换实习，实践小组间可在实践间隙分享收获、讨论问题和困惑；也可利用微信群和QQ群上传实习见闻、分享实习感受、提交实践作业，和学院导师与实践导师沟通交流。“双导师制”实践共同体的建立，为园校合作提供了一个好平台，在这个实践共同体内，园校之间可以实现资源共享，增加相互合作与学习的空间和机会，使幼儿教师职前教育和职后教育融会贯通。园校双方互相促进、共同发展。
5.实施课程教学方法改革
学前专业课程要改变以往重理论、轻实践，教师以直接教为主授、学生多被动听讲少体验思考的教学方式，应以反思性实践教育理念为导向，以着重培养学生反思实践能力为目标，制订课程教学改革方案、创新教法。比如，在课程教学过程中，可开展案例教学，创设模拟实践情景，促进学生动口、动手、动脑，进行自主探究和合作学习；以“任务”引领学生解决学习任务问题，进行实践操作训练，锻炼学生“写、说、授、评、思”综合教育实践能力，形成“教学做一体化”的教学模式；反思指导，促进学生反思习惯的养成，让学生在丰富的实践情景中学会反思，让学生感受到反思带来的经验收获和教学技能的提高。再加上教师的适时指导和鼓励，学生的反思习惯就在潜移默化中慢慢养成。6.构建过程性多元化评价体系减少闭卷考核形式，加大对学生实践能力和在实践情景中的反思能力的考核，注重过程评价。从学生入校，就为其建立一份专业成长档案袋，把学生的课堂学习笔记、幼儿园见（实）习鉴定表、教育实践日志等都归档保存。学生课程考核中实践反思能力考核成绩，由课程任课教师和见（实）习单位实践导师共同评价，按不同比例综合评定。任课教师负责评价学生的课内实践反思表现，幼儿园实践导师主要就学生保育教学实践、班级管理等方面的表现给予评价。这种综合性评价能较好地突出实践在评价考核中的作用，促使学生重视反思，在实践中学会反思。
参考文献：
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[3]白星瑞.呼和浩特市两所蒙古族幼儿园教师开展反思性实践的现状及策略研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2009.
[4]李香玲.反思性实践视域中的幼儿教师专业发展[J].继续教育研究，2013（4）.
第8篇：幼儿园教育反思范文
【关键词】乡村幼儿园教师；专业发展；助力点；分析；建议
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0033-06
联合国儿童基金会在《世界儿童状况报告》中指出：打破贫困代际传递的各项政策需要在具有巨大发展潜力的儿童早期实施才最为有效。〔1〕我国乡村由于社会、经济、环境等相互交织的脆弱性而导致的应付各种风险的低能力，加上政府开发式扶贫强势作用后的边际效应减弱，〔2〕乡村仍然是贫困问题高发的地方。大力发展乡村学前教育对提高乡村人口整体素质，最终消灭贫困意义重大。乡村学前教育的发展靠质量，质量的关键在教师。因此，培养合格的乡村幼儿园教师应是发展乡村学前教育的重中之重。本研究基于对乡村幼儿园教师的调查，深入分析了影响乡村幼儿园教师专业发展的关键要素，并以此为助力点，促进乡村幼儿园教师的专业发展。
一、研究方法
1.研究对象
本研究对甘肃省陇东老区、甘南藏族地区以及临夏回族地区3个地区参与“送教下乡”全员培训的乡村幼儿园进行了配额抽样，先选取9所幼儿园，继而采用随机抽样，选取9所幼儿园中的264名乡村幼儿园教师为研究对象，向其发放问卷。剔除雷同卷、漏答卷等无效问卷，共获得有效问卷159份，回收有效率为60.2%。研究者还利用样本教师返校接受培训的机会，对其进行了集中访谈，并采用调整问卷结构、试探挑战等策略对样本教师的回答准确性再次加以确认，同时采用核对控制策略对缺失问卷加以补充。
2.研究工具
研究者以《幼儿园教师专业标准》为依据，在研究和借鉴《幼儿园教师专业能力评价手册》〔3〕《幼儿园教师专业能力评价指标体系的初步构建》〔4〕等相关资料的基础上，设计出《幼儿园教师专业能力等级评定问卷》。这是一个自评问卷，共包括集体教学活动设计与组织能力、一日生活的组织与保育能力、环境创设与利用能力、游戏活动的支持与引导能力、人际沟通与协调能力以及评价反思与研究能力等6项一级指标（A1-A6）、15项二级指标（B1-B15）、38项三级指标（C1-C38）（见表1）。问卷采用李克特5点计分制（5―完全或绝大部分达到，4―大部分达到，3―小部分达到，2―很少达到，1―完全达不到）。在正式调查之前，研究者对问卷进行了同质小样本预测与修订，统计分析表明，本问卷的克伦巴赫幌凳为0.906，表明具有较高的内部一致性。调查数据利用SPSS13.0进行统计分析。
二、研究Y果与分析
1.乡村幼儿园教师整体专业能力相对较低
专业的幼儿园教师是保障幼儿园教育质量的关键（刘占兰，2015）。专业能力是幼儿园教师专业化发展在教育实践中的集中体现，是保障其完成工作职责的必要条件（刘占兰，2012）。专业能力评估及需求分析是提升乡村幼儿园教师专业能力的前提。本研究对样本教师在集体教学活动设计与组织能力（A1）、一日生活的组织与保育能力（A2）、环境创设与利用能力（A3）、游戏活动的支持与引导能力（A4）、人际沟通与协调能力（A5）以及评价反思与研究能力（A6）等6项能力的现实表现作了问卷调查。结果显示，6项能力得分均值在2.63～2.89分之间（详见表2），即处于“很少达到”与“小部分达到”之间，表明乡村幼儿园教师整体专业能力相对较低。
2.乡村幼儿园教师专业能力结构不均衡且存在内部差异
幼儿园教师的专业能力结构是全方位、多方面的，具有综合性特点（刘占兰，2012）。在幼儿园具体的保教工作中，幼儿园教师专业能力表现出多样性和互补性特征，即各单项能力共同作用促进教师整体专业能力的发展，而每一项能力的不足都会对教师的专业活动产生影响。因此，为有效提升乡村幼儿园教师的整体专业能力，还应对其专业能力的结构性特征加以考量。
研究显示，样本教师的各项专业能力得分均值存在位次差异，由高到低依次为：一日生活的组织与保育、人际沟通与协调、环境创设与利用、评价反思与研究、集体教学活动设计与组织、游戏活动的支持与引导。研究者进一步对各项一级指标得分进行配对样本t检验，结果显示，一日生活的组织与保育和游戏活动的支持与引导之间、游戏活动的支持与引导和人际沟通与协调之间差异非常显著。集体教学活动设计与组织和一日生活的组织与保育之间、集体教学活动设计与组织和人际沟通与协调之间、一日生活的组织与保育和评价反思与研究之间、人际沟通与协调和评价反思与研究之间存在显著性差异（详见表3）。
上述研究结果反映出乡村幼儿园教师专业能力结构不均衡且存在内部差异。乡村幼儿园教师专业能力发展的这一特征启示我们，以往平均用力的培训内容既不经济又无针对性。基于此，研究者认为，应将促进乡村幼儿园教师专业能力提升的重点定位在游戏活动的支持与引导、集体教学活动设计与组织、评价反思与研究以及环境创设与利用四个方面。
三、促进乡村幼儿园教师专业发展的助力点分析
研究者对6项一级指标下的15项二级指标得分进行了统计分析。15项二级指标得分均值由低到高为：教育研究（B14）、活动组织（B2）、游戏活动的支持（B7）、游戏活动的引导（B8）、环境的利用（B6）、环境的创设（B5）、幼儿评价（B12）、成长反思（B13）、家园沟通（B10）、活动设计（B1）、同行互动（B11）、情绪管理（B15）、维护幼儿安全（B3）、班级管理（B4）、师幼沟通（B9）（详见表4）。据此，研究者最终筛选出6个促进乡村幼儿园教师专业发展的助力点：教育研究、活动组织、游戏活动的支持与引导、环境创设与利用、幼儿评价、成长反思（详见下图）。
1.助力点之一：教育研究
“研究型教师”运动推动越来越多的幼儿园教师参与到了学前教育研究中，因为人们发现，由实践者所开展的研究比大学专业研究者所开展的研究对实践者来说更有意义，也更有可能改变实践。〔5〕因此，教育研究能力是幼儿园教师的一项重要专业能力，是衡量幼儿园教师专业发展水平高低的重要指标。本研究结果显示，乡村幼儿园教师的教育研究能力得分均值在15项二级评价指标中最低，可见，教育研究能力是乡村幼儿园教师专业发展中的最短板，应引起重视。研究者认为，促进者应将教育研究作为促进乡村幼儿园教师专业发展的助力点，帮助乡村幼儿园教师获得在工作中发现、提出和解决问题的能力，使他们掌握教育研究及其成果表述的一般方法，同时，还应培养他们的基本文案工作能力。
2.助力点之二：活动组织
幼儿园教育活动的有效组织需要教师具浠本的教育教学技能。研究结果显示，就活动设计与组织而言，样本教师的活动组织能力相对低于活动设计能力。可见，乡村幼儿园教师在教育教学中的主要问题可能是组织能力薄弱。因此，研究者认为，应将促进乡村幼儿园教师专业发展的第二个助力点定位在教学技能训练上，具体可包括对教师选择、制作和运用教材和教具能力的培训，对教师说话、美术、舞蹈、唱歌、弹琴以及多媒体使用基本技能的提升，以及丰富教师的学科知识储备，增强教师的学科知识更新与应用能力。
3.助力点之三：游戏活动的支持与引导
游戏是幼儿的基本活动形式，也是幼儿最重要的学习方式与途径。教师行为对儿童游戏的发展、维持、深化有着至关重要的作用。〔6〕适宜的教师介入是提升幼儿园游戏质量，实现游戏发展价值的重要条件。〔7〕因此，游戏活动的支持与引导是幼儿园教师的一项重要专业能力。本研究结果显示，游戏活动的支持与引导得分均值在6项一级评价指标中最低，在15项二级评价指标中的位次偏后。可见，乡村幼儿园教师的这项能力还十分不足。据此，研究者认为，应将游戏活动的支持与引导作为促进乡村幼儿园教师专业发展的第三个助力点，促进者应在区角创设、游戏材料制作与投放、资源利用以及幼儿游戏自主性支持等方面给予乡村幼儿园教师实质性的帮助。
4.助力点之四：环境创设和利用
适宜的幼儿园环境是幼儿成长的基本保障，幼儿园环境具有重要的隐性教育价值，幼儿园教育历来重视环境创设，但流于形式的幼儿园环境创设是当前幼儿园教育普遍存在的问题之一。从本研究结果来看，环境的创设与环境的利用得分均值在15项二级评价指标中分别位于第10和11位。这反映出乡村幼儿园教师的环境创设和利用能力存在较多的问题，研究者据此将幼儿园环境创设和利用作为促进乡村幼儿园教师专业发展的第四个助力点，促进者应重视在这方面给予乡村幼儿园教师切实有用的帮助。
5.助力点之五：幼儿评价
幼儿评价是对幼儿园教育教学活动质量的重要反馈，正确运用评价信息，既有利于对幼儿进行及时鼓励，又有利于及时调整和修改教育教学计划或方案，从而改善教育教学实践过程，最终促进幼儿发展。所以，对幼儿的评价能力也是幼儿园教师的重要专业能力。本研究结果显示，乡村幼儿园教师的幼儿评价能力相对较差。在促进乡村幼儿园教师专业发展的工作中，促进者也应以此为助力点，帮助乡村幼儿园教师掌握幼儿评价的基本技能，促使其能熟练运用观察幼儿的方法，能恰当使用评价语，能根据评价结果及时调整活动方案，并能根据观察评价结果制定实施相应的个别教育方案。
6.助力点之六：成长反思
反思能力作为促进教师个体专业化发展的心理机制，是个体主观能力结构中的关键因素（李萍，2013）。具有较强反思能力的教师，善于对自己或他人的教育教学行为作出细致的观察、客观的评判、合理的解读和适当的调整。本研究结果显示，乡村幼儿园教师的成长反思能力得分均值在15项二级评价指标中处于第8位。可见，提高乡村幼儿园教师的成长反思能力具有充分的必要性和现实的迫切性。研究者据此认为，应以成长反思为助力点开展促进工作。
需要说明的是，以上6个助力点源于对研究数据的统计分析，促进者关注这6个助力点并不意味着放弃对其他促进内容的关注，而是说，应在保证以这6个方面作为助力点推进促进工作的同时，兼顾幼儿园教师专业能力结构组成中的其他方面，从而促进乡村幼儿园教师整体专业水平的稳步提高。
四、实践建议
1.让促进者和乡村幼儿园教师成为专业发展的共同体
为切实有效提高乡村幼儿园教师的教育研究能力，研究者认为应努力让促进者与乡村幼儿园教师成为专业发展的共同体。在这个共同体中，促进者可借助一些小型或微型研究课题，鼓励乡村幼儿园教师在参与研究、体验过程、获得成果和应用成果中逐渐提高教育研究能力。研究课题应是乡村幼儿园教师感兴趣，来源于教育教学实践的，而不是促进者单方面指定的。在研究中，促进者不必刻意期待乡村幼儿园教师能够发现教育教学规律抑或建构学前教育的理论，而是旨在帮助他们进入教育研究的过程、掌握具体的研究方法、改进当前教学以及获得教育研究的成就感。在整个课题研究的过程中，促进者应与乡村幼儿园教师相互依赖、共同表现，尽可能充分分享彼此的成长体验，进而共同提高、共同成长。
2.通过案例教学提升乡村幼儿园教师的教育教学能力
舒尔曼认为，案例是教师知识的一种，也是教师学习的媒介，案例在“从经验中学习”这一点上起着非常关键的作用。〔8〕处于实践场中的乡村幼儿园教师并不缺乏教育教学的鲜活经验，但我们却不能将其称为案例，因为案例一定是具有知识价值的，是沟通理论与实践的桥梁。教学经验只有被升华为案例，才具有知识的价值，此时，我们可以称其为实践性知识或案例知识。乡村幼儿园教师缺乏的正是这种将理论与经验相连接，提升经验价值，从而形成案例知识的能力，这导致他们的教育教学活动长期处于较低水平，大量宝贵的教育教学经验不能得到有效的推广和应用。因此，研究者认为，促进者应多通过案例教学提升乡村幼儿园教师的教育教学能力，进而促进其专业发展。具体而言，促进者可通过案例教学帮助教师将其个体经验概括化和理论化，从而使内嵌于教师经验中的教学事件升华为案例知识。当这些案例知识再次进入幼儿园教育教学实践场时，便具有了更大的认知和解决问题的价值，从而产生提升教师教育教学能力的作用。值得强调的是，教师将个体经验升华为案例的过程也是其专业发展的过程。
3.充分利用专业促进中生成的相关成果
在促进乡村幼儿园教师专业发展的过程中会生成相关的成果，这些成果同样具有价值。例如，在幼儿园环境创设和利用这个助力点的实施过程中，促进者不仅可向教师传达一些理念性知识，更应带领他们实际操作，将理论转化为现场的成果，并对现场的成果及时进行评价，以期待新一轮成果的出现。因此，在促进工作中，就需要将相当一部分人力、物力和财力投入到成果的生成、u价和应用上。这就需要促进者改变工作思路，充分利用专业促进过程中生成的相关成果。因为如果这些成果能够被顺利地应用于幼儿园情境中，就会产生较大的价值。此外，促进者对专业促进中生成的相关成果的重视以及拓展，会拓宽乡村幼儿园教师的思路，激发其创造性，并可促使其形成研究的态度，养成反思的习惯。这都是教师专业发展的可贵品质，对乡村幼儿园教师的专业发展意义重大。
4.充分利用专业促进中形成的隐性效应
要建设一支精良的幼儿园教师队伍，提升教师的专业发展的内驱力及专业自觉非常关键（黄娟娟、李红曾，2015）。在促进乡村幼儿园教师专业发展的过程中，促进者不仅应关注专业促进中的显性效应，还应重视并充分利用其中形成的隐性效应。因为隐性效应可激发和保持乡村幼儿园教师专业发展的内驱力，激发其解决专业成长中所遇到问题的动机水平。在促进工作中，促进者可对乡村幼儿园教师的教育教学行为给予及时、到位的专业点评，激励他们勇于展示自己的工作成果，如教具、活动设计、案例文本、研究文章等，并创造条件促成教师间的成果分享。促进者要吸纳乡村幼儿园教师成为自己的助手和合作伙伴，以激发其专业情意，成就其专业自豪感；还要倾听乡村幼儿园教师的见解，尊重其意愿、行为，以唤醒他们的专业自觉。综上，在专业促进中形成的隐性效应，如专业发展的内驱力、专业自觉等，对促进乡村幼儿园教师的专业发展具有重要意义，因此，促进者应对其予以重视。
参考文献：
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第9篇：幼儿园教育反思范文
[关键词] 幼儿园；大班；科学区角活动；对策研究
【中图分类号】 G613.7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）01-137-2
一、幼儿园科学区角活动的概念及意义
（一）科学与幼儿。科学的重要性日益凸显，但大多数人还是很难把“科学”与“幼儿”联系起来，他们认为懵懂的幼儿不能理解科学的奥秘。华东师范大学的施燕副教授却认为，“孩子从一出生起，就与科学结下了不解之缘”。幼儿不停提出“是什么”“为什么”等问题，对周围的事物产生强烈的好奇心，并带着这种好奇心在操作中积累经验、掌握科学方法、激发继续探索科学的兴趣。
（二）幼儿园科学教育。李维金认为，幼儿园科学教育的实质是“对幼儿进行科学素质的早期培养”。幼儿园科学教育是科学教育的起始环节，是科学启蒙教育，主要包括正规性科学教育（集体性科学教育）和非正规性科学教育。
（三）幼儿园科学区角活动。非正规性科学教育主要指科学区角活动，即教师依据科学领域的目标及幼儿身心发展情况，在某一区域创设合适的环境，投放有意义的材料，幼儿能自主选择材料进行操作和探索，从而获得个性化发展的教育活动。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出幼儿园教育要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展”。集体教学活动虽是幼儿园普遍的一种教学组织形式，然而它却很难照顾到幼儿的个体差异，科学区角活动正好能弥补这一缺陷。在科学区角活动中，幼儿能自由选择材料来操作，能更轻松地获得直接的科学经验。这种特殊的教育形式，逐渐成为幼儿园科学教育活动不可或缺的组成部分。
二、大班科学区角活动现状及分析
幼儿进入到大班，随着年龄的增长，更加渴望了解周围世界，有着强烈的求知欲望。伴随着抽象逻辑思维的发展，5-6岁幼儿能独立思考，并能初步理解科学现象的因果关系。
为深入了解幼儿园科学区角的设置和活动的开展情况，笔者特意选取了陕西省省级示范性幼儿园X园为调查研究对象园，对幼儿园大班组9个班级进行了三个月的观察，访谈了大班组班主任和部分幼儿。具体情况如下：
（一）对科学区角活动的重视程度
X园对科学区角的重视程度很高。访谈发现，幼儿园领导和大班班主任，都一致认为科学区角对幼儿的发展具有重要作用。但该园暂未制定全园科学区角活动的目标和计划，各班也没有设定本班的目标。
（二）科学区角的设置情况
1.材料来源。X园科学材料有三个来源：园内统一购买、由废旧物品改造、幼儿家长提供。统一购置是最主要的材料来源，部分家长不时提供一些闲置的或新购买的科学材料，教师也会适时改造废旧物品来丰富科学区角材料。
2.空间安排。大班科学角与数学角相邻，光线充足，离水房比较近，位置相对独立，面积约占班级区角总面积的1/4。观察发现，科学区角在同一时间能容纳6-8人，而各班人数均在35人以上，其中2个班超过40人，经常有幼儿因人满而放弃。
3.时间安排。大班科学区角活动时间基本分布在晨间、课间及离园后时间，每天活动时间在1小时内。个别班级会根据情况另外安排活动时间。
4.更新频率。X园科学区角的更新与每月主题活动更换相统一，应该每月更新一次。然而笔者观察发现，大班仅有3个班按计划更新科学区角，6个班未及时更换。
（三）科学区角活动的开展情况
1.内容的选择。X园科学区角内容与主题式科学教育一致，科学教育采用的是某科学课程及其科学区角材料，内容比较系统，所包含的类型比较丰富。此外，各班科学区角活动内容部分来自生活。如大九班教师在学习“磁铁”课程时，投放磁铁资源包到区角，并开展“生活中的磁铁展览”。
2.活动方式。教师在科学区域张贴“科学区公约”，图文说明区角容纳人数和具体要求。幼儿将姓名卡插到固定的位置（一般能插6-8张卡）。活动过程中，幼儿能够自由选择喜欢的材料，并自主地选择探索方式。
3.教师在科学区角活动中的指导、评价与反思。《纲要》提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，既表明教师在教育活动中的地位和作用，也对教师在活动中的指导提出了具体要求。总的来说，X园大班教师对幼儿的指导既有共同点，也有所差异。
大班教师一般会在活动前集体说明、活动中个别指导、活动结束时总结，个别教师会对活动作观察记录，也有极个别教师会干不相干的事情；指导的内容主要是对区角内容的解说和区角规则的要求，有时还涉及对科学知识的讲解。
教师在活动中使用“真棒”“继续加油”等肯定性语言，在活动结束后会再次强调规则，用3-5分钟时间对幼儿的表现进行总结；大部分教师透露，班上幼儿多，教学任务比较重，几乎没有时间和精力来反思，仅有少部分教师在活动结束后对活动及自身进行总结与反思。
大部分教师的指导效果并不明显。教师在幼儿进行区角活动的时候往往正忙于其他事情，比如早晨忙于迎接幼儿，根本无暇顾及。个别教师的指导更有意义：如大三班教师教龄超过十五年，经验丰富，处理方式灵活，该班幼儿对科学区角的兴致更高，去的次数也多于其它班级。
（四）幼儿园科学环境。X园位于工科院校内，科学设备丰富多样、科学教育氛围良好，幼儿入园后即有机会参观鱼雷馆、航空馆，还能聆听教授的科普讲座。同时，该园还充分利用园所环境，在楼顶开辟无土栽培种植园；定期举办科学制作比赛，作品纷呈。
三、大班科学区角活动建议
（一）制定科学区角活动的目标和计划。科学区角活动是贯彻《纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的重要途径，是实施科学教育的重要手段。幼儿园应从整体出发，建立全园科学区角活动总目标及计划，促进科学区角活动的系统化、目标化；教师应根据实际，以全园总目标和计划为依据，确立班级科学区角目标和计划。
（二）科学地设置科学区角
1.区角材料。首先，选择科学材料要注重其安全性、可操作性和可探索性，适当考虑其美观度和艺术性。其次，教师应对材料进行及时更新。最后，应拓宽区角材料来源，鼓励教师利用废旧物品改造材料。
2.区角内容。《纲要》指出，科学教育要“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手。因此，选择科学区角的内容应更多地从幼儿的生活经验着手，帮助幼儿养成观察生活的良好习惯，促进幼儿对科学与人类生活关系的了解。
3.区角时空。大班幼儿独立性增强，要求更大的科学区角活动空间。而目前，大班幼儿人数相对偏多，区角容纳量偏小。可以设置专门的区角活动时间，让更多的幼儿参与进来；关注特殊幼儿，鼓励很少参加科学区角的幼儿参与进来。
4.区角活动方式。所谓“无规则，不成方圆”，首先应强化幼儿的规则意识，强调方式应多样化，如在总结评价环节通过表扬遵守规则的幼儿来强化这一行为。其次，要保障幼儿自主开展科学区角活动的机会，不剥夺幼儿的活动时间。
5.区角的创新及推广。目前，无论是从区角材料还是内容来看，各班科学区角相似度较高。但也有一些举措让人眼前一亮，如区角记录表“今天你去了哪个区角”、“生活中的磁铁展览”等，这些创举应得到进一步推广。
（三）将幼儿自主性与教师的指导有机结合。幼儿在5-6岁阶段，对周围世界有浓厚兴趣和求知欲望，对科学区角具有强烈的好奇心，渴望自主操作、自我探索。教师在科学区角活动中有效适宜的指导，能促进幼儿自主有效地学习，激发幼儿的兴趣和求知欲。要将幼儿的自主性与教师的指导有机结合，可以从以下方面考虑：教师要以《纲要》、《指南》等文件精神为指导思想，充分认识幼儿的身心发展规律，尊重、关爱并信任幼儿，发挥好引导者的作用。发扬幼儿的自主性是关键。教师要讲究指导方式的差异性，尊重幼儿的发展水平和学习特点，做到有所区别；注意指导方式的艺术性和启发性，不能太直接，也不能太隐晦。除了区角内容、材料和规则的解说、对知识的讲解外，教师还应对观察方法、记录方法进行指导。
（四）督促教师加强总结和反思。刘占兰著作的前言提到，IEA学前项目在我国幼儿园考察得出结论：“操作材料少，自主选择少，自由交往少，纪律约束多”。结论中提到的问题，在幼儿园科学区角活动中频频出现，教师如果不反思，就不能较快地解决科学区角的问题，教师自身也难以进步。
著名的教育家叶澜先生曾说，“一个教师写一辈子教案也不一定成为名师，但如果一个教师坚持写三年教学反思，就有可能成为名师”。幼儿园应该督促教师多进行总结和反思，鼓励教师在平日的教学中多积累。
（五）进一步优化其他科学环境。《幼儿园工作规程》和《纲要》都强调幼儿园应当利用多种教育资源，为幼儿创设良好的教育环境，从而进一步促进幼儿的发展。因此，幼儿园应创造性地利用各类资源，创设更丰富的科学环境，探索新的幼儿感兴趣的方式，将科学区角活动与其他环境良好结合。
（六）促进多方位的交流合作。幼儿园科学区角活动的开展不仅需要幼儿园、教师的努力，更需要家庭和社会的支持。幼儿园应积极开展园际、班级、师幼和家园之间的交流与合作。
四、结束语
区角活动是幼儿园进行科学教育的重要途径，弥补了集体性科学教学活动的弊端。幼儿园应该充分利用这一载体，从创设自由开放的科学教育氛围入手，确立计划、投放合适的有意义的区角材料，组织教师的交流反思，开展园际、家园合作，形成一股合力，真正把《纲要》、《指南》等精神落实到实处，让幼儿在自主操作和探索中获得更有益的发展。
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