新教师入职培训总结精选(九篇)

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第1篇：新教师入职培训总结范文

［论文关键词］幼儿教师 入职教育 课程建设

一、我国幼儿教师入职教育发展现状及思考

我国新教师参加工作后有一年的“试用期”，试用期也被认为是“任职培养”，具有“入职教育”的含义。但是，幼儿教师“试用期”的着眼点，基本上是从用人制度和工资制度的角度来讲的，而不是着眼于新任教师的专业提高。幼儿园的新教师一般是一上岗就被看做是正式教师，没有专门的培养计划。有些幼儿园对新教师实行“师傅带徒弟”式的指导帮教，这种“手把手”的传授方式，一是受到老教师个人经验水平的影响，二是难以满足大量新教师专业成长的需要。新教师的成长往往要经历一段艰难的摸索过程：没有人指引他们形成独立的心态和负责任的意识；没有人告诉他们学生与教师角色应当如何转变；没有专门的辅导，只凭感觉做事，做错了，没有承担责任的勇气等。幼儿园工作头绪多、责任重，幼儿园教师的入职适应远比其他行业困难得多。据统计，新教师的流失率为老教师的五倍多。

综合分析发现，问题源于我国目前的幼儿教师教育尚未形成职前、职后教育一体化的局面。我们急需把教师职前培养和职后进修结合起来，改革职前教育的培养方式，加强联系实际；规范幼儿园的园本培训，建立促进幼儿师范院校和幼儿园教师培养一体化的机制；借鉴人才市场管理原理，总结过去教师入职教育的经验，动员师范院校、地方教育管理部门、基地幼儿园三方力量，形成供需协作、资源共享、优势互补、利益驱动、同谋发展的伙伴关系，联合构建幼儿教师教育平台。

二、师范学院与幼儿园联合打造幼儿教师入职教育课程体系的探索

我们的研究，还仅是试图站在幼儿师范学院的立场上，打破幼儿教师教育职前、职后的分离状态，通过与幼儿园的合作，摸索出一套规范的、适合我国幼儿园的幼儿教师入职教育的课程体系，尝试架起幼儿教师职前、职后教育一体化的桥梁。

1.基本思路。本研究在技术上沿着两条思路同时进行：一条是研究入职期教师掌握幼儿园保育和教育的工作技能的实践历程；另一条是研究幼儿教师适应新环境的心路历程。

2.目标定位。从幼儿教师终身教育的角度着眼，以入职一年的新教师为研究对象，建立幼儿教师入职教育的课程体系，帮助幼儿园形成有效的岗位培训机制，形成不断进取的教师团队；保证幼儿园高品质的保育和教育，促进幼儿园的可持续发展；同时有效帮助新教师顺利进入教师职业的岗位技能适应期和心理适应期。

3.课程形成的步骤。第一阶段，采用访谈、问卷的调查方法，了解入职一年以内的教师在工作中的困惑、需要及情绪反应；了解有经验的教师在“传、帮、带”上的可贵经验；了解幼儿园管理层在这个方面的想法和认识，从而为课程的编写提供现实的依据。第二阶段，进一步查阅资料，补充和完善写作提纲。第三阶段，在实验幼儿园组织相关活动，对课程的相关章节做实践的检验。第四阶段，通过循环，进一步完善课程。

4.组织机构。由幼儿园和师范学院联合成立入职教育领导机构，共同编制幼儿教师入职教育的课程，建立幼儿园入职教育的组织管理网络，具体指导并实施幼儿教师入职教育工作。

入职教育的组织管理网络的塔尖是幼儿园园长、师范院校的专家；中间部分是总教练；下面是由骨干教师组成的教练团队。

管理网络的运行方式：园长聘任业务骨干充当总教练、教练担当对新教师的培训工作，并与他们签约；总教练对教练的阶段性培训进行检查和验收；入职教育结束，园长组织对新手进行考核，并据此对总教练和教练的工作进行评定。

5.课程内容。入职教育的培训课程大致包括如下方面：（1）教师素质训练：包括职业定向强化、教师行为管理、成功教师心理素质、教师礼仪、适应新团队训练等。（2）班级工作技能训练：包括集体教育技能的训练；个体教育技能的训练；与配班教师、幼儿家长沟通技能的训练；突发事件的处理能力训练等。（3）教学工作技能训练：制订课程计划，教学时间最优化，多样的教学方法，课堂中的技术，环境布置、评价和等级评定技能训练等。（4）保育工作技能训练：环境卫生，意外事故，疾病等的训练。

6.课程内容的组织与实施。入职教育课程分为“入职集体培训”和“实习期同步培训”两部分内容。

“入职集体培训”的主要内容是思想教育和心理辅导，也包括需要强调的重要工作内容讲座。“入职集体培训”应起到唤起工作热情、激发斗志、奋勇向前的作用，主要内容涉及职业道德、精神文明、园所文化。“入职集体培训”课程可以以专题的方式进行，形式是总教练邀请幼儿园相关人员或园外专家对新教师进行集体讲座，也可以通过集体活动渗透相关内容，如“入职宣誓活动”等。

“入职集体培训”一般在每学期开学前进行，具体内容涉及：（1）园所文化宣讲；（2）新教师的职业生涯规划；（3）幼儿园职业道德教育及岗位职责；（4）幼儿教育理念的确立；（5）幼儿园管理制度，幼儿园规章制度；（6）安全教育；（7）幼儿常见疾病预防及卫生护理；（8）高效工作法介绍与幼儿园物品定位管理；（9）教师人际交往与沟通技巧介绍；（10）保育员工作技能以及评价标准讲座；（11）教育基本技能及评价标准。

“实习期同步培训”课程以时间为顺序，将新手在一年中应掌握的保育、教育技能分解在每一个工作日中，形式为“个别训练”与“小组训练”。

“实习期同步培训”中的“个别训练”是由新教师所在班级全体教师充当教练，负责按照教程每天对新教师重点进行技能培训，主要是以结对的方式在班级中进行。教练每周要与新教师谈话，主要内容是鼓励新教师的进步，分析新教师在本周即将学习的内容方面的不足，讲解技能要点，提出改进的建议，交代评价的方法等。示范讲解后，每天细心指导新教师的工作；新教师则要将教练所教内容记录下来，认真揣摩，对自己的工作体会要及时记录并加以反思。

“实习期同步培训”中的“小组训练”，由总教练负责组织，每两周进行一次对新手的心理辅导或技能强化。目的是为新教师提供交流的平台，或者针对当前新教师的心理状况，组织一些心理游戏，舒解他们的紧张情绪等。

7.考核评价。教练对新教师进行分期考核，最后综合评价。具体方法采取专项业务考核、综合量化考核、技能评比、个人述职和协商评定等。总教练对教练的评定主要参考新教师的进步及新教师对教练的评价。按考核成绩状况分为优秀、合格、不合格三等。

8.总结反馈。师范学院的专家、总教练每两周要与教练一起分析总结阶段带教情况，发现问题及时商定解决的办法。每期入职教育课程结束后，幼儿园与师范学院要作一个大的总结，修订下期培训方案。对于涉及职前教育培养中的问题，及时反馈给师范院校，加快职前培养方案和教育模式改革。

三、幼儿教师入职教育的基本策略

1.规划。幼儿园必须在新教师进入岗位前就对新教师的成长有所规划。这种规划首先取决于对新教师能力与特质的分析，在与新教师坦承交流的前提下，指导新教师对自己的专业发展有所规划，并制定出时间表。

2.辅导。幼儿园的工作头绪多，并需要在一个工作日内全部涉及，新教师应付这样的日常工作很困难。教练对新教师的学习活动要注意观察、分析，提出适当的建议。教练要特别注意抓住每周的重点学习内容，采用指导、研讨和考核的方式，强化培养。教练还要注意培养新手的整合教育能力，引导新教师关注自己所要学习的知识、技能与儿童的关系，关注是何种方法促进了教育效果的产生和优化。

3.示范。教练应当有准备地将每周学习重点呈现给新教师。示范是准备的重要内容。通过示范，让新教师清楚地了解工作技能的每一个细节及其原因；知道可能会出现的问题及教练解决问题的思维过程；更重要的是获得对教学策略应用情景或条件的理解，获得对职业文化的理解。

4.谈话。教练与新手积极的、鼓励性的谈话，有助于帮助缓解新教师的心理紧张。教练的谈话内容包括介绍幼儿园的人、事、物，幼儿园的政策、资源、活动程序等；介绍幼儿生活管理、教学策略、压力处理等新教师最常遇到的问题，以及在某项比较专门的技术或策略上为新教师提供帮助等。

5.同伴互动。两周一次的小组活动，就是为新教师提供一个学习经验交流的平台。新教师被分配到独立的教学班级，所处的同事是自己的教练，在工作和学习中可能会产生自己远不如人的自卑。新教师彼此的交流会使他们产生归属感，通过听取别人的学习体会和总教练点睛的话语，还会使他们有豁然开朗的感觉。

四、关于构建入职教育课程的再思考

1.入职教育的处所是幼儿园，幼儿园的园所文化是一个不可忽略的要素。新教师的成长不仅仅是技能形成的过程，更是专业态度形成的过程。幼儿园应当成为“个人成长的学校，心灵寄托的家园”，幼儿园应当有积极向上的核心价值观、协作的团队精神、正确的工作理念、合理的工作目标和铁的工作纪律等，这些是新教师专业成长的催化剂。

2.教练团队建设是影响入职教育质量的重要因素。“师徒制”的培训方式是目前培养新教师的基本方法。在很多情况下，这种方法效果不佳的原因是选拔“师傅”的标准仅限于“有教学经验的教师”，忽视了“带教的经验”，加之没有系统的培养计划。所以，在实施有效的入职教育前，一定要培养一支能够领会教练课程，善于施教的教练团队。

3.把握新教师的心理是“开锁”的钥匙。入职教育的过程不是一个简单的外在输入过程，而是新教师积极主动的养成过程。新教师行为的变化，必须有新教师心理自身的“动力系统”“保障系统”“调控系统”的密切参与，由此，我们必须认真研究新教师的“学生—教师”角色变化规律；研究新教师形成技能、知识结构的规律；研究新教师不断变化的态度和需要；研究不断出现的各种矛盾和问题的解决办法等。顺应新教师心理的教育，才是入职教育质量的保证。

第2篇：新教师入职培训总结范文

本文针对医科院校非教师教育专业新教师入职教育只注重“总结性评价”的现状，提出的非教师教育专业新教师入职教育“形成性评价”指标体系，从教师、学校、社会三个层面、多元的评价指标（11个一级指标、28个二级指标）评价新教师入职适应性教育的过程及效果，并建立良好的反馈机制，具有激励性、自主性、发展性、多元性、动态性的特点,通过该指标评价体系达到提高非教师教育专业新教师入职适应性教育的不断改进及新教师业务、心理素质培养的可持续发展的目的.

关键词：

医科院校；新教师；入职适应性教育；形成性评价指标体系

高校的新任教师作为教师群体中的特殊部分，其发展不仅关系到教师本身的专业化发展，教师的终身教育，更关系到人才培养的质量以及高等教育的科学发展.非教师教育专业毕业的高校新任教师没有经过系统的师范教育，也没有经历入职前的教育实习，入职后学校对他们进行的集体岗前培训为期1个月，达不到理想的效果，因而较之师范类毕业的新教师更易出现入职后的不适应，表现在教学业务上的经验不足、人际关系的相对不融洽、及对新环境新问题的心理不适应性，入职适应性问题便自然而然地成为初任教师的头等任务.然而有关新教师入职适应性的研究鲜有报道[1-7]，涉及高校新教师主要来自师范、财经、外语类大学的入职现状分析，其对策研究缺乏系统性，未见来自医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的研究报道.故而本文提出医科院校非教师教育专业新教师入职教育“形成性评价”指标体系构建，旨在建立适合医科院校非教师教育专业新教师入职教育有效的、系统的工作体系和长效运行机制.

1医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的现状特点

新任教师在由过去单纯的校园环境转向了人际关系复杂的工作环境时，如果不能了解自我、正视自我,而是自尊心过强,多虑、猜疑、狭窄、自我中心的性格，将影响其教育教学工作的顺利开展，尤其非教师教育专业毕业的高校新任教师没有经过系统的师范教育，也没有经历入职前的教育实习，入职后学校对他们进行的集体岗前培训为期1个月，达不到理想的效果，因而较之师范类毕业的新教师更易出现入职后的不适应，表现在教学业务、人际关系及心理不适方面：教学业务方面：虽然新教师在普通话、板书书写与设计、多媒体运用方面水平普遍较高，但对教学目标把握、教学内容的理解、教学时间的把控、教学思路的清晰度、学生的实际情况针对性、对课堂的驾驭以及对突发事件的处理、教案编写水平、教学方法、教育科研水平等方面较为欠缺；尤其非教师教育专业新教师由于缺乏系统的教育学理论知识的学习，在教学的角色转换和对学生的学习动机和行为的把握上存在很大困难，如何针对学生的学习动机和行为加以正确引导，激发其学习兴趣和主动性；如何从一个学生的角色向传道授业者、学生学习动机的激发者、引导者及教学活动的组织者与管理者的角色转换、新教师很难对自身教师的角色做出准确的定位，难以在多重角色之中进行灵活的转换，对角色间的冲突处理不当，这些都会影响教育教学工作的展开及效果[1].人际关系方面：新教师与学生、学生家长、学校领导、同事及家人和朋友的相处关系，是教师社会化的一个方面.由于初任教师刚刚接触社会，缺乏社会经验，遇事难以理智地克制自己的情绪，控制自己的行为，这势必会影响教师的人际关系[2].心理不适方面：理想与现实之间的强烈反差；初任教师缺乏社会经验，面对新的工作的物理环境、制度环境、文化环境感到十分陌生；高校的管理制度和超负荷的工作量让新任教师的自由创新精神下降，缺乏自主发展的时间和空间；职业成就感低落，很多新教师产生了职业不认同感，再加之教师的付出与收入不成正比等容易产生严重的心理落差，产生失落、茫然、紧张、焦虑、无助、自信心不足等负面情绪，这将严重影响到新教师的工作积极性及教师队伍的稳定性[3].目前医科院校非教师教育专业新教师入职教育的实际情况是：新教师只要拿到岗前培训证、教师资格证就算完成入职适应性教育了，显然这只是完成了入职教育的“总结性评价”，缺乏对入职教育过程的“形成性评价”，这样的制度并不利于入职适应性教育的改进和新教师业务、心理素质的培养.

2医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育“形成性评价”指标体系构建

基于目前医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育现状，本课题组将课程教学的“形成性评价”思想引入新教师入职适应性教育的过程评价中,构建从教师、学校、社会三个层面、多元的评价指标评价新教师入职适应性教育的过程及效果，并建立良好的反馈机制，具有激励性、自主性、发展性、多元性、动态性的特点,通过该指标评价体系达到提高非教师教育专业新教师入职适应性教育的不断改进及新教师业务、心理素质培养的可持续发展的目的.

2.1教师环节

教师环节的评价，业务水平、资格准入、人际关系、心理调适能力各占50%、10%、20%、20%，强调教师的自我规划、自我教育、反思、自我调适能力，对各种关系及事件的处理能力，从而增加职业成就感和认同感，促进自身的专业化发展，构建自身的知识体系和心理调适、人际关系处理的能力.

2.2学校环节

学校环节的评价，观念转变、入职教育、实践环节、师徒帮带、工作环境各占10%、30%、30%、20%、10%，强调学校层面在转变观念的前提下，为新教师入职教育提供培训、实践的制度及考核，并创建激励、先进的宽松和谐的工作环境.

2.3社会环节

社会环节的评价，制度建设、行政和经费保障各占50%，强调新教师入职教育的法律保障，及行政和经费支持，以便各项入职教育活动能够顺利进行.

2.4反馈环节

包括纵向和横向反馈纵向反馈：不同级别、不同层次入职教育机构之间的相互反馈调节.如国家教育部、省级教育厅、有关高校之间的相互反馈调节.横向反馈：同一层次担任不同职能的入职教育机构之间的反馈调节.通过反馈环节对非教师教育专业新教师入职适应性教育起到三方面作用：预警作用：利用网络手段进行新教师民意反馈，快速、全面掌握新教师业务、思想状况及发展趋势，提前调整新教师入职教育工作措施，并建立突发事件应急预警机制.教育过程的调整：按评价指标对入职教育的教师、学校、社会环节进行的评价结果及时反馈给相关部门，以便对新教师入职教育过程的各项指标进行及时的调整，使评价指标体系得以动态发展.教育效果的反馈：对教育效果、社会反映情况及时反馈给相关部门，以便对教育过程的各项指标进行及时的调整.

综上，现状分析是指标体系构建的前提，使研究工作有的放矢；构建适合医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的“形成性评价”指标体系（教师、学校、社会三个层面；11个一级指标、28个二级指标）是研究工作的核心问题；建立全息动态反馈体系，解决评价指标体系可持续发展的问题.在建设过程中还需进行不断的效果广泛调研，逐渐完善该体系结构,并建立长效运行机制.

作者：葛李 王林智 陈美娟 单位：西南医科大学药学院

参考文献：

〔1〕黄柯淇.高校新入职教师增强教学适应性的心得—严在当严处,爱在细微中,培养出超越自己的学生.才智,2016,(24):97.

〔2〕梁琼.论新入职辅导员工作适应性研究—以重庆科技学院为例.才智,2016(4):16-18.

〔3〕徐大真,韩笑.新入职高校教师职业认同、心理弹性与适应性绩效的关系.信阳师范学院学报：哲学社会科学版,2015(4):22-26.

〔4〕楼超,张艳,顾敏.英语专业师范生入职适应性调查—以嘉兴学院为例.教育教学论坛,2015(43):65-66.

〔5〕周玲玲,张皓.小学新入职教师教学能力适应性存在的问题及思考.考试周刊,2015(54):16-17.

第3篇：新教师入职培训总结范文

经过反思我们意识到，年轻教师刚刚走上工作岗位，往往会因为期望与现实的差距而焦虑不安，并出现诸多的不适应，快速度过适应期和关键期，才是他们的需求；帮助他们顺利度过适应期和关键期，才是学校最应该为他们做的事。反复思索后，我校采用了“同龄同伴互助式”方式进行培训。

岗前培训：“初任班主任那一年”

新教师对班主任工作的理解基本上来源于实习期间的印象，实习的学校、班级和指导教师的差异，造成了新教师对班主任工作认识的差异。有的认为班主任比较好当，小孩子都很听老师的话。有的认为班主任太难当了，学生比较淘气，有个性。也有的认为自己是大学毕业生，教几个小学生轻而易举……为了让大家正确认识班主任工作，我们开展了“初任班主任的那一年”主题交流活动，旨在从心理层面，让怀着美好憧憬走上岗位的新教师对班主任工作有初步客观的了解。

本次培训中，我们请工作才一年的新班主任现身说法：“我也有过挫败感”“充分准备很重要”“反思调整要及时”“要学会高效工作”“副班主任也是班主任”……同龄人的切身感受让新入职的小老师们很信服，培训中笑声、掌声不断。

上岗培训：“怎样做好第一次”

万事开头难。为了破解开头的难题，我们设计了“怎样做好第一次……”主题培训，请工作三四年的年轻教师和新教师交流：“接手新班后我该做什么”“怎样做好第一次家访”“开学第一天老师怎么做”“批改作业有哪些注意事项”“培养小干部N部曲”“如何开好第一次家长会”……这些话题，让毫无班主任工作经验的新教师们听起来特别解渴。同时，新老师看到了刚工作三四年的老师成长如此之快，也信心倍增。

定期交流：“新教师工作坊”和“话题式论坛”

根据我校新教师多的现状，我校成立了“新教师工作坊”。有时，工作坊是一个交流平台――新教师在这里交流近一段时间的工作，把从各自师傅那里学到的好方法拿出来与大家共享；有时，工作坊是一个心灵港湾――新教师心里有了疑难和困惑可以来这里诉说，请同伴们帮她答疑解惑，学校也会请有经验的老师有针对性地提供帮助。通过“工作坊”的交流，大家解决问题的方法越来越丰富，有些新班主任渐渐脱颖而出，在班级管理方面的优势开始显露。

第4篇：新教师入职培训总结范文

关键词：新入职教师；校本培训模式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）16-168-021

导师带徒、徒弟拜师是中小学对新入职教师的一种惯常的培训方式，与其它培训方式相比，它更直接、更具体，可操作性也更强，为此，“师带徒”作为青年教师成长的有效途径被广大中小学广泛应用。然而，随着信息化时代的到来，随着新生代教师走出校门，踏上工作，传统的口授身传的培训模式受到了巨大的挑战。优化新入职教师的校本培训模式成为中学青年教师快速成长的当务之急。

一、导师带徒的困惑

新教师职业社会化和引导的研究表明，教师最初的经历对其教学生涯的影响最大，并且在适应期内遇到的观点和价值观会内化并贯穿在教育工作者的整个生涯中，为此，各个学校为满足新入职教师对职业发展的需要，往往指派一个经验丰富的老师担任指导工作，通过导师带徒的培训模式促进新教师的成长。其理论基础就是，新教师能够在观察指导教师和被指导教师观察的过程中获得大量的信息，而且自己的成长能从经验丰富的指导教师那里得到及时反馈。

调查发现，多数新教师在指导教师的指导下能较快地适应学校工作和生活，摘要在听评课活动中成长，在教育、教学实践中反思提高，逐步完成角色转换。然而，我们也发现不少新入职的教师在初步熟悉工作环境后对这种模式产生质疑，甚至不屑一顾。单一的模式在一定程度上影响了教师成长的速度和质量。概括起来，师带徒主要存在以下问题：

问题一：高密度培训出现消化不良

刚毕业的大学生满怀着对新生活的期盼，走进可能相处一生的工作场所，接踵而来的就是省市校级的各种培训，教育政策、教育法规、职业道德、教师素养，学校制度、教学技能、班级管理等等，高密度、高强度的培训，理论、框架式的指导，往往让新入职的教师有一种隔靴搔痒的感觉，甚至会有一种无所适从的茫然。

问题二：管理失控造成成长失衡

多数学校，新入职教师在培训时拜过师父，领过教材，认了班级就走马上任，自然就成为一名“准教师”，说是“准”，是因为他们要经过一年的实习期，合格后才成为真正的教师。实际上他们背着实习的名义，干的是正式教师的工作：一般是满工作量的课，甚至是超工作量的课，外加班主任或其它兼职。这样，“徒弟上课前必须听师父的课，师父必须对徒弟的教学设计进行指导”的要求就形同虚设，光是班级管理就让他们焦头烂额了，哪还有时间天天听课呢？开始提要求，结束写总结，中间成长就靠自己。

问题三：跟进性培训的无序状态形成了新入职教师的发展不均

入职的头三年，是一个教师教学生涯的关键时期。他们在接受完通识培训后，往往是跟着感觉走：指导教师是这样教的，或者他上学时的老师是这样做的。凭着他人的经验走进课堂，去架构自己的经验，至于教材如何把握、课堂如何驾驭等教学技能是很少有针对性的跟进培训的。所以，当理论走近实践，他人经验遇上现实问题时就出现了同一个教师的不同的成长和不同教师的发展不均的问题。

二、新入职教师培训途径探索

怎样培训才能使新入职教师迅速成为一名合格的教师呢？换句话说，如何提升培训的效度呢？一般说来，国内外通用的不外是三种培训形式：集中培训、校本培训、个人研修。

我认为，对于新进教师最有效的培训方式就是立足学科教研组而开展的校本培训。为此，要进一步优化师带徒培训模式，在此基础上多渠道、多层面适时开展培训，从而形成立体式、互动式培训模式。

1、愿景激励 裹挟式培训

卡尔・格里克曾经使用集体性自治（collective autonomy）这一术语来描绘教师的行为方式。他说，集体性这一术语指的是一个学校的教师对学校发展并追求共同愿景的承诺。①倘若教研组内的每一个成员都能自觉地参与教研组文化建设，培育教师团队成长的民主的、合作的教研文化，形成良好的研究氛围，达成共同的愿景，那么，新教师就会在这个文化场中不自觉的受到影响，实现裹挟式发展，丛林式成长，就如同一个新生婴儿，有了大家的呵护，想不好好长大都不可能。

教师育人技能的培训依托学校政教部门、年级组来进行，政教处可对新教师进行集中培训，重在管理文化、班级管理制度及学校要求，而年级可指派经验丰富的班主任进行适时指导，比如如何建立班级纪班规，如何开好班会，如何做好学困生的转化等等。调查发现，每年新进教师会有三分之一或二分之一的教师入职就担任班主任工作。担任班主任工作的老师一般都会比同期入校者表现出色，更容易受到师生的认可。究其原因，恐怕是担任班主任和学生朝夕相处，从而有了较强的职业认同感，有强烈了的使命感和责任感。共同愿景，特别是有内在深度的愿景，确实能够激发人们的热望和抱负。

2、同行指导 小组互助

为避免“一师一徒”式师带徒培训的弊端，可采用“一徒多师”集体培养的培训形式，说白了就是，把新进教师交给教研组（备课组），而教研组长或备课组长做为新教师专业成长的第一责任人，责任人可以集全组之力全方位适时培养，培训形式可灵活多变，新教师可在集体备课时主动请教，也可以是“师父们”随时因势利导，培训内容可以是教材的理解，课堂的把握，也可以是班级管理，或者是师生关系的处理。这样，师带徒从过去的契约式培训逐步转向以受训主体有效成长为主的小组集体式培养。彼得・圣吉在《第五项修炼》中说，把愿景和清晰的现实图像并列在一起，就产生了所谓的“创造性张力”，一个人要实现自我超越，学习在生活中如何不断生发和保持创造性张力。（下接第169页）

（上接第168页）3、个人反思 主动融入

培训范式的改进只是为新进教师的专业成长创造了条件，教师自我学习与提高的内在动力是新教师快速成长的前提。从长远的角度看，长时间的维持指导与被指导、培训与受训的关系是很难的，所以原来师带徒1-3年的周期值得商榷。美国教育学家理查德・萨格为新教师有效成长给出了一个发展性策略，即新进教师要利用自身优势主动参与到小组的合作性探究方面，这样他才有可能在较短的时间内完成角色互换。

三、新入职教师培训模式的再思考

1、要把准新教师成长的真正需求

新教师的培训必须立足于受训者自身的需要，要多关注他们在课堂教学技能、师生关系的处理等方面的培训。从新教师个人职业规划看来，绝大多数老师把站稳讲台，做一名合格的学科教师当做入职三年内的首要发展目标，为此，备课组、教研组就备、讲、辅、批、考、评诸环节要有计划地进行指导培训，做中学，学中做。

2、对新教师的培训要重视生成性，关注差异性

对新教师进行教学方法和教学技能的培训时，要重视基于情景的实践性知识的传授。

鉴于实践性知识比较零碎，同行指导时一定要重视生成性培训，顾及需求者的差异性，从而提高培训的针对性。日本有些地方的研修式培训规定，新教师在指导教师的指导下，在教课、担任班主任的同时，要学习研究制订教学计划、编写教案，研究教材以及学习研究如何管理班级、如何进行道德指导和保健安全指导等，以此来培养新教师的任教的使命感，获取广博知识，提高他们的教育教学的实践能力。

3、立足学科教研（备课）组，实施教师培训

教研活动其实就是教师实践知识的培训，为此，学科教研组要通过教研活动的组织和策划，以课例为载体，通过听评课、观课议课等形式对新教师的课堂教学技能给以全方位的指导；以活动为抓手，在说课大赛、说课标说教材、同课异构等活动中让新教师赛中培，以赛代培，快速成长。总之，要通过多样化教研活动来提高活动的针对性、参与性、生成性和实践指导性，把教研组建设成建设专业成长的乐园，校本培训的基地。

参考文献：

[1] 《行动研究与学校发展》美Richard Sagora著.卢立涛等审校

[2] 《第五项修炼》彼得・圣吉.中信出版社

第5篇：新教师入职培训总结范文

【关键词】教师培养方式 学校管理 新老教师资源整合

每每谈及老教师带新教师的话题，总有不同的声音传出。有人认为很有必要，但也有人担心这样做会扼杀新老师的创新精神。笔者则认为“老带新”教师培养方案一直以来都是全国各地各大学校普遍采用的教师培养方式之一，其优势不言而喻。青年教师刚刚从学校毕业，刚刚踏上工作岗位，他们缺乏教学经验和最基本的社会阅历，人际交往能力也比较差。“老带新”的教师培养方式能充分发挥老教师的优势，利用他们丰富的教学经验和人生阅历帮助青年教师们快速成长，使他们少走弯路，尽快适应教学。同时，这并不妨碍新教师发挥其有活力、有朝气、有创新精神等优点。相反，新教师可以在学习老教师的同时取其精华弃其糟粕，让自己更快更好地成长。教学相长，如此，老教师也能从中学到新东西，得到相应的提高。但各校对“老带新”教师培养方案的实际操作环节中或多或少存在着这样或那样的问题，致使“老带新”教师培养的效率低下，成效甚微。那么，在老带新“青蓝结对”活动中，新老教师的资源如何整合才能更好地促进教学的发展呢？下面我将从学校管理层面来谈一谈这个问题。

首先学校应该建立一种科学、客观、公正的评价机制。如果只喊口号走形式，没有计划或有计划但没有具体的落实和监督评价体系支撑的话，“老带新”只会落得一个空架子，为了完成学校的任务为了结对子而结对子，口头上叫一声师傅，没有实质的教学、思想、经验等的交流碰撞，一切流于形式而已。那么这样的“老带新”是伪活动，是无效的活动，或者甚至可以f这不算是一项活动，它只是在徒有虚名地浪费学校行政人力资源而已。要让老带新活动真正落到实处又行之有效，我们就要事先对“老带新”的新老教师双方建立一套科学、客观、公正的评价机制，并由专人严格监督执行。对于新教师要观摩多少节老教师的课、老教师要听多少节新老师的课，进行多少次师徒教学研讨活动，在听课笔记、评课记录和教学札记数量等上都要有相应的规定，相关监督管理人员根据师徒双方课表不定时进行抽查。在学期中、学期末定时对“青蓝结对”活动中教学成果显著，教学成绩提高教多的班级、教师进行相应奖励。这对每一组“青蓝结对”师徒都会产生一定的推动和促进作用，新教师和新师之间、老教师和老教师之间也自然而然会形成一种默契的竞争意识，这是一种良性竞争，能够引领我们的教师积极向好，很好地发挥其主观能动性，群策群力、同心协力地把各自和对方的班级管好，把课上好，与此同时整个年级、整个学校的综合成绩也就自然上去了。

另外，学校还应该坚持贯彻执行集体备课制度。集体备课能最大限度地调动和整合全组教师的资源和智慧，在讨论和研究中让我们的教学设计更加地科学合理，教学准备更加充分，教学反思更加多元，也更容易把握和突破教学总难点。新老教师可以发挥各自的优势，八仙过海，各显神通。新老教师双方都能在教学思想理念的交流碰撞中成长、受益。但吸取集体智慧的同时我们也不能忽略不同班级采取不同教育教学方法手段，具体情况具体分析，因材施教。

此外，学校也可以定期和不定期地组织新老教师进行双向听课，增强新老教师总结和交流的意识。也要经常开展教学法研究，挖掘老教师的先进教学方法和和研究潜能，为新教师的教学提供理论依据，让新教师的教学研究之路走得更加顺畅、更加有信心。“走出去”和“请进来”的培训模式相结合，加强新老教师的专业理论学习，让新老教师都有机会接受好的理念，让自己的教学和研究更上一层楼。

“老带新”教师培养模式是一种经济有效的教师培养方式，具有很强的时效性和实用性。学校管理部门在实施前应根据本校实际情况，建立健全并优化适合本校的“老带新”教师培养方案。要积极建立一种科学、客观、公正的评价机制，坚持贯彻执行集体备课制度，定期和不定期地组织新老教师进行双向听课，增强新老教师总结和交流的意识，经常开展教学法研究等方法来优化“老带新”教师培养方式，使新老教师资源更好地整合发展，最终促使教学良性发展。

【参考文献】

[1] 佛朝晖. 英美两国新教师入职培训制度及对我们的启示[J]. 中小学管理，2004 （11）.

[2] 胡永新. 对以老带新活动的思考[J]. 普教研究，1997（2）.

[3] 孟洁. 新教师入职培训新途径的探索和思考[J]. 高等师范教育研究，2002（2）.

[4] 王小棉. 新教师入职初期所遇困难的研究一兼析传统师范教育的缺陷[J]. 上海教育科研，1999（4）.

第6篇：新教师入职培训总结范文

关键词：新教师　有效培训　理论　实践

新教师培训也称为青年教师入职培训，它是一种常规培训，已经列入各级教育部门的培训计划，早在几年前国家就设置了培训课程、规定了培训课时。可随着新课程改革的不断推进，我们发现原有的培训课程陈旧、培训方式单一，已无法适应时展的需要。因此，探索新课程背景下新教师有效培训模式就成为当下亟待解决的热点问题。所谓“有效培训”是指在教师培训中要着眼于教师的职业发展，关注与教师职业发展的态度、知识、技能，了解教师培训需求，以“教师的需要”为中心，以“解决问题”为出发点，以“问题的解决”为落脚点，注重效率，强调实效，力争使每一个参训教师都有所收获。具体来说就是要进行有效的目标定位，要建构有效的培训内容，要把握有效的培训原则，要创新有效的培训模式，要制订有效的评价准则。

一、贴近实际，确定培训目标

从理论讲，新教师培训可实现三大目标：获取专业知识、提高教学能力和改善教学行为，其终极目标是改善教学行为。培训目标是指明整个培训工作的方向和思路，是培训工作的切入点与着力点。因此，新教师培训应以实现基础教育课程改革目标为目标，转变教师观念，树立课程改革新理念，在课程发展中促进教师专业成长。为此，我们贴近实际，确定了新教师培训目标：

1.提高理论素质。树立正确的教育观、师生观、学习观、评价观，开拓视野，增强获取、处理教育信息的能力；

2.熟悉教学常规。掌握教学基本功和现代教育技术，提高教学技能，从而适应课堂教学工作：

3.掌握教学策略。更新教育观念，提高主动探索教育教学规律的意识和基本能力，为塑造自己的教育教学风格奠定基础；

4.增强人格魅力。提高加强师德修养的自觉性，形成正确的价值取向，培养乐观向上的良好性格，掌握缓解心理压力的基本技巧和能力；

5.提高自我发展能力。强化内功。丰富内涵，激发起教育激情，提高独立思考和创新能力，做智慧型教师。

二、大胆探索，开发培训课程

在认真总结以往新教师培训经验的基础上，我们科学分析了新教师群体特点和成长规律，创造性地对国家和省培训课程进行优化重组，精选培训内容，将培训内容归为五大模块：

第一至第四模块由区教师进修学校组织，按小学、中学分班，集中进行培训，共80课时；第五模块由区教育科学研究中心和区教师进修学校共同组织，在新教师各自的任职学校进行，区教育科学研究中心和区教师进修学校派人跟踪听课指导，并开展观摩研讨等活动，共70课时。

三、跟踪指导，坚持学用结合

教师培训工作要坚持实践性，强调理论与实践的密切结合。如果培训不能解决实际的教育教学问题，就谈不上有效培训。因此，将学习理论、观摩研讨、专题研究、实践操作有机结合起来，强调实践的突出地位，是教师有效培训针对性、实效性、指导性的具体表现，更是教师培训工作生命力的体现。为此。我们积极探索研训一体、案例教学、参与式培训等多种行之有效的培训模式，努力使培训工作更贴近中小学实际。在为新教师岗位实践作出整体规划的基础上，提出具体要求，成立“新教师培训业务指导及考核小组”，派出专人深入新教师任职学校逐人听课、逐人评课、逐人面对面指导。同时，还与新教师任职学校密切配合，有目的、有计划地指导新教师在实践中自主学习，自我反思，采取“师带徒”等多种形式，加强新教师在备课、说课、讲课、听课、评课方面的训练。通过分散实践环节的有效组织和训练，新教师课堂教学能力和水平得到显著提高。

四、关注成长，创新评价体系

评价体系的科学化、合理化、规范化，充分调动了新教师主动参与培训的积极性。

1.评价策略

对新教师的学习和实践情况进行评价要坚持客观有效，促进发展的原则。评价主体要多元化，包括师资培训机构考评、培训指导教师点评、新教师任职学校综合评、新教师互评和新教师自评；评价内容要全面化，从教师专业情意、专业知识、专业能力三个维度进行考察：评价形式要多样化，坚持定性评价与定量评价结合，终结评价与形成评价并重，静态评价与动态评价互补。

2.评价方式

集中培训期间的考核采用理论测试，结合出勤、作业完成情况等方式进行。分散实践培训的考核，采用由新教师备课、上汇报课，以及由教师进修学校综合新教师个人培训总结、教师任职学校意见、指导教师评语进行定性分析等方式进行。

3.评价结果

新教师专项培训，实行独立的学分管理办法。最高学分为30学分，包括两大部分。一是根据不同模块、不同专题所占的权重，确定该模块或专题的最高学分，然后将考核的百分制计分转化为学分制计分。二是根据学员培训期间的出勤情况，集中培训和集中研讨缺勤一次扣0.5学分。学员最低修满20学分，视为培训合格，否则要补修或重修。学员修满25学分可参加优秀学员评选。学分的计算标准详见《芝罘区新教师培训考核评估标准(试行)》。

对取得规定学分的新教师，颁发《新教师培训结业证书》，作为转正定级的必要条件之一和确定教师专业技术职务的重要条件。对表现突出的优秀学员，颁发《优秀学员证书》，并记入教师成长档案。

为每一位新教师建立成长档案袋，记录培训过程的点滴进步和每一个阶段性成果。对考评中获取的信息做全面科学的分析，在此基础上对新教师进行有效的监督与指导，考评的最终结果报区教体局备案。

五、密切配合，健全培训网络

探索有效培训模式，是开展新教师培训工作的根本途径。创新培训模式首先需要考虑用什么组织形式将层次、类别、水平各异的众多教师纳入整个培训活动系统中去。我们应着眼于现有教育资源的充分开发和利用，经过不断探索，逐步建立一个灵活开放、优势互补、既方便教师又能调动各方面积极性的组织形式系统，形成合理的新教师培训组织网络。为此，我们建立以区教师进修学校为主导，教师任职学校为主体，教师所在教研组为基本单位的新教师培训网络，推动新教师培训工作向纵深发展。教师任职学校建立以校级领导为核心的青年教师培训体系，建立传帮带机制，为青年教师配备了经验丰富、治学严谨的骨干教师作为师傅，对新教师进行听课跟踪指导。通过师徒结对、推门听课、新教师讲课比赛等举措，扎实有效开展新教师培训。

1.实行两级管理制

新教师培训工作在区教体局的统一领导下，采取区教师进修学校和新教师任职学校两级负责管理制。区教体局负责培训工作的总体规划：区教师进修学校负责组织集中培训，跟踪指导分散实践，对学员进行考核和综合评价等工作：新教师任职学校负责为新教师确定本校的指导教师，为新教师建立培训档案，组织新教师参加教育教学实践锻炼活动等。

第7篇：新教师入职培训总结范文

一、背景意义

2012年宁波市教育局把教师作为推进教育现代化的第一战略资源，重点推出了覆盖青年教师的“曙光工程”和培养优秀青年教师骨干队伍的“卓越工程”。其中，“曙光工程”以县（市、区）为单位组织实施，以校为主开展，全面覆盖全大市3万余青年教师，具体包括岗位成长计划、师资交流计划、学历提升计划、职业道德修养与心理健康促进计划，以及中职专业课教师、实习指导教师实践计划。这一工程旨在帮助每一位青年教师在成长道路上打好基础、起好步，找准目标，快速提升。

宁波市教育局“曙光工程”的推出，为教师培训机构提供了强大的政策支持。在这样的背景下，宁海县教育局在执行《宁波市教育局关于实施中小学（幼儿园）青年教师队伍建设“曙光工程”和“卓越工程”的若干意见》精神的过程中，积极探索，勇于实践，逐渐构建出了一条凸显“曙光工程”特色的新教师培养体系。

二、三大实践

（一）实施“雏鹰工程”，提高新教师“专业适应力”

为帮助新入职教师尽快适应工作岗位并顺利通过一年试用期的考核，宁海县教育局每年都对通过公开招考被录取的新聘任教师实施为期一年的“雏鹰工程”入职培训，以提高新教师“专业适应力”，缩短新教师的角色转换期。“雏鹰工程”采用“集中培训—岗位实践—考核评定”的培训模式。

1.以集中培训为基础，注重教师素养的养成

在集中培训阶段，为了让新聘任的教师具备基本的教师素养，我们进行了多项内容的培训。（1）师德教育。做法有三：一是举行新教师宣誓仪式，让他们以庄严的誓词来坚定做好一名教师的决心；二是让教龄为3～4年的教师现身说法；三是延请权威的获得“省优秀班主任”称号的教师来作讲座，传授教育教学的经验。（2）如何面对不同情况的学生。新教师进入工作岗位后，马上就会面对学生。因此，非常有必要让新教师知道学生是各种各样的，学生的情况是复杂的。我们选择了娄亚文主编的《爱满天下——新时期班主任工作创新与实践》一书作为培训教材。（3）课堂一般流程。我们选择了洋思中学课堂教学模式的一般操作流程（通用篇）作为基准流程。同时，我们还聘请了不同学科的名师对不同专业、不同学段的新教师进行分班辅导，使他们了解各自学科教学的一般流程，能够心底踏实地走向讲台。这一系列的集中专题培训，使新教师获得了基本的教师素养，为他们日后工作的顺利开展提供了实在的帮助。

2.以岗位实践为重点，突出教学常规的提升

在新教师进入工作后的一学年里，我们要求新教师在岗位实践中提升自己的教学常规，使自己成为一名初步合格、符合教育教学一般规范的教师。在备课、教案撰写、上课、作业布置、课外辅导、考试、实验、教学质量分析、教研活动等教学常规方面，我们规定了新教师必须达到的一般要求。例如在备课上，新教师要做到“五备”：备教材——认真钻研教材，明确本章、本节在整个教材中所处的地位及其与教材的内在联系，突破重点与难点的具体意见，提出落实“双基”“双力”的具体办法；备学生——考虑学生知识状况，从学生实际出发，充分预测并掌握学生在理解掌握本章、本节内容时易出现的疑点和难点；备教法——在备教材、备学生的基础上，提出符合学科特点、符合教学原则的有助于实现教育目的的教学方法；备德育——教学过程力争做到知识性与思想性有机结合，注意素质能力培养，渗透道德教育；备作业——围绕授课内容精选练习题，教材上的练习题教师自己要先做一遍。对于其他的教学常规，同样要做到明确、精要。在一个学年的岗位实践时间里，我们还借助基地学校指导教师的有效指导，使新教师基本掌握教学常规，快速地走上轨道。

3.以考核评定为手段，促成教师角色的认同

在培训过程中，我们建立了新教师考核评价机制，以确保培训实效。一是建立班级管理制度，包括学员听课评课制度、阶段性考核和结业考核制度、组班教师和讲课教师工作情况调查问卷制度，以及新教师、指导教师帮带职责等有关规章制度。二是做好评价与考核。内容包括听课20节，上汇报课4节和完成“7个1”作业（即教学设计1份，教学案例分析1份，学生作业分析1份，试卷设计1份，读书笔记1份，爱心体验日记1份和培训总结1份）。组班教师要经常下乡调研，做到“3个1”：听好1堂学员汇报课；会同新教师的指导教师评好1堂汇报课；开好1个由基层学校领导和指导教师参加的座谈会。培训结束时，先由学员、指导教师、基层学校领导对新教师进行多元评价，再由师训处对学员的各项考核指标进行综合评价，产生考核等级。最后，由县教育局审核验收。“雏鹰工程”的实施有力提高了新教师的专业适应力，同时也为新教师下一阶段的专业成长打下了坚实的基础。

（二）启动“123”工程，提高新教师的“专业胜任力”

“雏鹰工程”实施之后，我们对新聘任教师的情况进行了调研，发现尽管大部分新教师能适应自己的教学岗位，但仍有相当一部分新教师的专业基本功还不够扎实，影响了教育教学质量。为了加快新教师的专业成长，从2008年暑期开始，宁海县教育局启动了“新教师素质过关‘123’工程”，以提高新教师的“专业胜任力”，对象为见习期满后3年教龄以内的中小幼在职专任教师。

1.以特色课程为载体，强调培训内容的针对性

在“123”工程 的培训中，为了提高培训的针对性，宁海县教育局在了解教师情况和需求的基础上，特别设计了以“新教师素质过关培训”为主题、以提高新教师“一画二字三能力（一画即教学简笔画；二字即钢笔字和粉笔字；三能力即课堂教学管理能力、人际关系处理能力和偶发事件应对能力）”为目的的培训课程。然后，由宁海县教师进修学校组织相关专家学者和教师编写了新教师培养专用教材《走向明天》，内容包括“一字二画三能力”三大部分。在编写教材的基础上，我们确定了与之相应的专题讲座，并选定了具有专业特长、富有教学经验的授课教师。然后，每位授课教师都分别作了五大板块内容的专题试讲和演练。专题讲座与教材《走向明天》既有联系又有不同，它以拓展知识、提高技能、促进提升为目的，并通过典型案例的剖析，做到既针对新教师的困惑，又贴近教育教学实际。

2.以校本研修为依托，凸显技能训练的实践性

除了一系列的专题性培训外，校本培训也是提高教师素质的一种重要途径。校本培训的重点培训内容为“三能力”。 能力一——课堂教学管理能力：教材每节内容中都设计了“活动与实践”，至少选择2次活动，让新教师从活动交流中体验和感悟。能力二——人际关系处理能力：请学校领导或导师向新教师介绍“如何处理教师工作中碰到的人际关系问题”；组织一次“教师人际关系面面观”的讨论活动，重点让新教师把平常碰到的与同事、学生、家长以及领导、社区之间比较难处理的关系摆出来，再共同商讨处理的办法。能力三——偶发事件应对能力：在新教师自学教材的基础上，学校组织辅导，重点学习“校园偶发事件处理的应对方法”中的教学类部分，安排2次活动；搜集本人遇到的或本校发生的偶发事件，运用所学知识，结合“校园偶发事件处理典型案例”进行案例分析。校本培训学校在校本研修计划的制定、导师的确定、摸底测试、培训过程的记录、过程的考核、培训的总结等方面都要建立专项档案。

3.以自修自练为手段，培养教师成长的自觉性

自修自练是由新教师本人根据自己的实际情况制定练习计划，明确努力方向，练习计划由学校负责审核、检查与考核。新教师自修自练内容为“一画二字”，时间在7～8月。一画——教学简笔画：导师指导、督促新教师自主开展教学简笔画的练习，在一学年时间内每人至少完成80张（大小为8开，下同），其中物品类15张、植物类15张、风景类10张、动物类17张、人物类18张、学科课堂教学类5张；每人上2节运用教学简笔画的公开课，并组织讨论评课。二字——钢笔字和粉笔字：在导师的辅导、督促下，每人完成基本笔画、偏旁部首、单字、字词、篇段等练习一学年内不少于120张（小学、幼儿园教师以正楷为主）；粉笔字除每天上课认真书写外，每周在办公室展示不少于2小黑板（每板20字左右）。

在完成以上系列培训的基础上，宁海县教师进修学校及时组织书面能力测试，对合格等级以上者发给培训合格证书及相应学分，对考核不过关的教师则转入下一期重修。同时，举行综合素质竞赛，对竞赛优胜者予以表彰奖励。“123”工程的实施，有效提高了新教师的专业胜任力，而如何促使新教师在此基础上进一步成长，则成为我们下一步思考的课题。

（三）实施“苗子”工程，提高新教师的“专业成熟力”

为了进一步推动新教师的专业成长，根据教师成长的基本规律和宁海县师资队伍建设的需求与规划，2011年9月，宁海县教育局在总结“123”工程培训经验的基础上，启动了三年一轮回的新教师培养“苗子”工程，对象为“123”工程后教龄在5年内的中小幼专任教师。

1.明确定位，提高培训项目的吸引力

“苗子”工程的培养目标是旨在经过三年培训，使学员的基本素质、理论水平、教学实践能力得到较大幅度的提升，使参训教师快速成长为县市级学科骨干或名教师的后备力量。为了达到这个目标，学员的选择就显得非常重要。对此，我们把“苗子”工程定位为新教师培养中的高端项目，对“苗子工程”学员的选拔制定了严格的条件和程序。参加“苗子工程”的培训对象必须是已参加过“123”工程培训并已取得结业证书且年龄未满28周岁的优秀年轻教师。选拔的方式：由教师个人、学校根据条件自荐或推荐，经过书面测试和导师面试，然后依据综合成绩择优录取。目前，符合条件的第一批“苗子”学员共有80人，涉及中小幼学校8个学科。

2.创新模式，形成培训资源的合作力

在培训中，我们采用了“导师+基地”的模式。每门学科由一位特级教师或名优教师作为首席导师，再挑选市、县名师、骨干教师3～5名，建立一个捆绑式的导师团，并把首席导师所在学校定为理论研修和实践培训的主要基地。在这个过程中，首席导师和师训机构教师不但负责对学员的理论引导，更负责落实学员的教学实践活动，以理论指导教学实践，并接受教学实践的检验，促进培训实效。为确保培训取得成功，培训工程建立了由县教育局领导、县师资培训中心（教师进修学校）主管，首席导师分班组织实施和学员所在学校有力配合的培训管理机制。教育局明确规定导师在培训期间不得外出，要全力以赴地投身到“苗子工程”的培训中去，并规定了培训结束后的考核方法与奖励办法。

3.强化过程，激发学员参训的驱动力

在培训过程中，我们采用了“理论引领—观摩学习—实践反思—教学展示”的培训流程。每次培训，学员都先听导师的示范课或讲座，了解各种课型的教学步骤，接着观看教学录像剖析教学案例，然后选择适当的内容分组上诊断课。在自行实践时，导师要求学员按学习小组集体备课，独立制作课件，抓阄上课。课后进行诊断分析，并在此基础上继续上提高课。最后集体讨论，分析小结。在培训的过程中，考核也贯穿其中。学员完成全部培训内容和规定学时的学习后，才有资格参加考核。考核采用县、校两级联合的方式进行，按照考核办法，每位学员必须完成发展规划、课堂 展示、教学设计、教研论文、读书报告以及岗位实践考评等8项规定的学习任务。成绩合格者颁发结业证书，给予相应学时的学分。

三、成效分析

宁海县培养新教师的三大举措具有递进性、阶梯性的特点，也遵循了新教师成长的规律，在实施过程中创新机制，成效斐然，凸显了“曙光工程”的实施质量。

（一）确保了中小幼新教师的健康快速成长

新教师不仅顺利融入了新的教育环境，完成了从学生到教师的角色转换，而且在师德观念上对本职工作形成了新的价值取向。特别是通过首席导师制培养出来的中小幼优秀“苗子”教师，他们已经在校本研修和区域研训共同体的平台上起到了示范和辐射的作用，正在成为各自学科的一颗颗新星。

（二）构建了新教师专业成长的一体化培养模式

新教师专业成长的一体化培养模式如图1所示。

第8篇：新教师入职培训总结范文

【关键词】迷你课 岗前集中培训 新教师

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）05C-0138-03

一、高职院校新教师培训开展情况

随着高职院校办学规模的迅速扩大，教师队伍的建设跟不上这一变化，成为高职院校发展的瓶颈，影响教学质量的提高，虽然招入一些新人，但若不能进行有效的授课技能培训，仍然不能缓解这一矛盾。鉴于此，近年来各高职院校成立了教师发展中心，中心的首要任务就是如何在短期内，通过强化训练培训教师，使其具备最基本的授课能力，助其形成必要的授课信心和明确今后的教学工作努力方向。但因没有形成一套有效的教师岗前培训模式，有些学校的新教师培训流于形式，或者针对性不强，或者实践性不强，或者新教师在培训过程中参与度不高，达不到预期效果，在一些教学环节没有形成固定的思维和良好的意识，以至于新教师进入教室因紧张而不知所措。

二、“迷你课”概述

欧美在新教师岗前集中培训模式（pre-service centralized training pattern）中主要采用微格教学（（Micro teaching）方式培训教师的课堂教学技能。微格教学由斯坦福大学的布什和欧伦等人于1963年创导开发，用来培训教师课堂教学技能。随后，英国新犹斯脱大学和德国慕尼黑大学、日本的京都教育大学相继开展微格教学研究，作为教学技能的训练方式，用于职前与在职教师的教学技能的训练，并建立相应的微格教室，开展高等师范院校的教学见习与教学实习的微格训练。

“迷你课”（Mini Lession）是教师岗前集中培训模式的主体部分，是针对中国高等教育的特点从微格教学改进而来的，特点是小而全。其与微格教学培训的实质一样，将复杂的课堂教学分解为比较简单的小型教学，通过一个信息化控制训导系统，使教师有可能集中解决某一个特定的教学行为，在实践的过程中对高等教育教学理论有更直观的认识，通过反复的演练，发现和纠正一些不良的教学行为，从而提高教师基本教学技能，消除初上讲台的拘束感和恐惧感，增强从教信心。与微格教学培训不同的是，以“迷你课”为主体的岗前集中培训模式是针对高等教育教学的特点，从内容、实施流程、评价反馈方面设计教学技能培训模式，另外，还通过各种手段，额外地将教师素质拓展有机地融入反馈环节中，与基本教学技能培训相得益彰。

“迷你课”作为小型教学，只有10分钟的时间。其模式由6个环节构成，简称BOPPPS模式，详见表1。

“迷你课”时间上可划分三个时期：在前期做一些铺垫工作，由前三个环节组成；在中期开展参与式教学，既是重点也是难点，由第四环节组成；在后期进行教学效果检验和总结，与前期内容呼应，由后两个环节组成。

三、“迷你课”在岗前集中培训中的应用

本文从“迷你课”角色扮演、“迷你课”环境营造、“迷你课”演练准备、“迷你课”演练轮训、“迷你课”演练反馈五个方面阐述“迷你课”在岗前集中培训中的应用。

（一）“迷你课”角色扮演。“迷你课”演练中的角色分三类：一是训导者及训导者助理。训导者负责“迷你课”相关概念的讲解和“迷你课”示范，训导助理负责培训环境布置、录像、“迷你课”演练时间提醒。二是演练者。在特定培训环境里，以教师身份演练“迷你课”教学各个环节。三是学生扮演者。在特定的培训环境里，扮演学生角色，配合演练者参与教学活动。一名培训学员在培训期间交替扮演教师和学生角色，分别从授课者、学习者不同的视角体验“迷你课”教学的各个环节。

（二）“迷你课”环境营造。恰当的培训环境布置，可以营造出利于培训的气氛。做法灵活多样。比如，将彩色贴纸、条幅上墙，用各种颜色的水性笔写上一些朗朗上口的短语，内容基本上是与培训相关的教学理念、人生格言等，这些都是事先布置的。学员到场后，也可以参与部分培训环境的布置，选取自己喜欢的颜色笔，写一些个人喜欢的格言激励和警醒自己，在立体三角座牌上写自己的名字摆放在本人的座位前。这样的环境布置可时时提醒学员该用什么情绪参与集中强化培训，有助于学员快速进入高强度培训状态。

（三）“迷你课”集中培训整体时间安排。从注意力和持久力、承受培训压力强度考虑，以“迷你课”为主体的集中强化培训时间定为3天比较合适，毫无从教经历的新教师可适当多参加几次。在每次的培训中每位学员需经历三轮“迷你课”演练，每经历一轮演练都可以通过反思有新的体会和认识。参考表2结合实际情况编制安排表。

每次的“迷你课”演练轮训之前，均安排理论知识讲授。

时段一为准备期，划分的时间相对多些，由训导者给学员做三方面的与“迷你课”演练相关的基础知识铺垫：一是认识“迷你课”，重点是BOPPPS模式认识，讲解“迷你课”在培训中的作用和演练流程，如何选题和根据选题写教案和制作课件，如何做“迷你课”反馈；二是认识BOPPPS模式，通过“迷你课”示范，更直观地了解“迷你课”演练流程核心――BOPPPS模式，了解其中的各个环节的作用以及如何衔接形成整体；三是了解相关现代教学理论知识，主要是BOPPPS模式中的各个环节涉及相关教学理论知识，比如，参与式教学中的建构主义的教学观念、学习者六种需要、学习过程、教学方法对学习效果的直接影响、参与程度等方面的主题讲解。这三方面内容可交叉安排培训，目的是让每位学员能顺利地完成随后的“迷你课”演练，在多次反复的“迷你课”演练中对相关的教学理论有更深入理解，并与他人共享体会。

在时段三、四的两轮“迷你课”演练之前还会各安排30分钟左右的相关教学理论讲解，目的是引导学员在“迷你课”演练之后结合教学理论进行针对性的反思，形成评价和反馈。

时段五的总结以学员为主，根据自身“迷你课”强化培训实践和体会，选取一张明信片，借题发挥，回归到总结内容上。该方法对训练学员的发散思维能力非常有效，是本培训模式创新点。

评价及反馈几乎贯穿整个强化培训过程中，目的是通过不断的反思，领悟现代教学理念的精髓，提高教学基本技能水平。这一培训手段视为素质拓展培训，训练学员的发散思维和口语表达能力。

（四）“迷你课”演练轮训。每位学员在“迷你课”集中强化培训中需完成三次“迷你课”演练，每次轮训时间为20分钟，其中，10分钟准备，10分钟“迷你课”演练。

10分钟准备内容：一是教学环境的布置，比如道具、白板、电脑、课件等；二是培训环境的布置，比如录像机、计时器等。

10分钟“迷你课”演练：其他学员扮演学习者参与演练者设计的互动教学。训导者助理负责录像、计时、时间点提醒，时间到则停止演练。采用固定套路演练“迷你课”的各个教学环节，在反复演练的过程中，改掉一些不良习惯，同时形成一些具有现代教学思想的行为习惯。难点在于参与式教学环节，主要体现在：如何围绕教学目标设计教学活动，如何在教学活动中引导学习者参与；如何把控时间与参与程度和参与面的平衡点。

（五）“迷你课”演练后的反馈。“迷你课”演练轮训之后需反馈及总结，大约需20分钟。反馈流程大致是：

10分钟一对一问题提出及反馈。训导者将演练者带离现场，训导者口头提出问题及反馈，演练者回答问题并接受反馈。而此时，其他学员边看录像边撰写书面反馈。此环节重点在于通过思想碰撞，训导者、演练者、学生扮演者三方互不影响地形成反馈，保证反馈的独立性。

10分钟汇集反馈及总结。在训导者的引导下，演练者书面反馈，老师点评总结，最后是训导者、其他学生扮演者的书面反馈，演练者汇集各方反馈。

反馈形式多样，可以是以下形式之一或两种形式的组合。形式一：表格反馈，填写事先准备好的表格，回答其中提问，反馈问题相对集中，易于把控，占用时间少些。但形式比较中规中矩，给学员发挥的空间少些。形式二：绘图反馈，把自己的反馈体现在图画之中，形式比较新颖有趣，可以调节气氛，但反思点容易分散，反馈内容可能受制于自身的绘画能力，占用时间较多。可以与形式一结合使用。形式三：道具反馈，比如，选取一张明信片，关联其中的图案到反馈内容中。形式既新颖又有挑战性，从活动可观测到学员的发散思维强弱情况。局限性与形式二类似。此形式一般用在培训最后时段的总结中。

每次的“迷你课”轮训和反馈，大约需要40分钟。图1为40分钟内“迷你课”演练及反馈环节各个角色活动示意图。

四、结语

从“迷你课”开展的过程看，其具备了时代性、从属性、训导性、技术性、实践性、广泛性，很适合作为目前教师发展中心培训模式主体部分“迷你课”可以避免传统培训模式中的种种弊端，短期内促成新教师形成基本的授课能力，前提是组织者和学员必须对“迷你课”演练有正确的认识。

（一）在实际教学中灵活运用培训所学。教无定法，贵在得法。“迷你课”演练犹如武术演练，平时练习套路，（下转第162页）（上接第139页）目的是触及现代教学精髓，并形成定式思维和行为习惯，在突发事件发生时，能下意识地完成平时练习的动作，迅速地做出准确的判断及合理的反应。在实践过程中，不能完全按套路走，必须结合自身特点和实际情况，做适当的调整和变化，方可得法。

（二）培训之后需以其他后续工作为辅助。以“迷你课演练”为主体的岗前集中培训仅仅是教师发展中心对新教师提供职业发展支持的开始，后续还有许多工作要做。比如，在经历岗前集中培训之后，教师发展中心还会根据培训期间学员的表现记录开展跟踪服务，通过各种渠道观察新教师记录在案的问题是否解决了，定期与新教师座谈，了解新教师在实践过程中有什么疑惑和需要提供帮助的地方，及时伸出温暖之手。

（三）教学技能提高建立在一定的基础上。基础积攒涉及个人涵养和职业素质，所以无论是在集训期间还是在平时，在训练教学技能的同时，还要有意识地拓展自己的知识面，提高说和写的表达能力，形成教师应当具备的发散思维能力。

【参考文献】

[1]宣桂鑫.德国的微格教学[J].北京：高等师范教育研究，1995（5）

[2]孟宪凯，李涛.中国微格教学20年[J].北京：北京教育学院学报，2008（9）

[3]马成杰.微格教学的基本特征[J].北京：北京教育学院学报，1996（1）

第9篇：新教师入职培训总结范文

关键词：高校教师；继续教育；长效机制；比较研究

一、美国高校教育师资继续教育机制的解析

1981年，美国总统里根授权组成由18位专家参与的教育质量调查委员会，就当时的教学质量问题展开调查，提出了《国家处于危急中：教育改革势在必行》调查报告。报告认为美国一直存在的教学质量问题始终未能得到解决，是导致美国国际竞争力下降的根源，从而严重威胁着国家安全。报告从国家安全的角度阐述了教育改革重要性，提出许多实质性的教育改革建议，不仅要求重新设定师资培训标准，修订高等学校师资培训计划，而且对政府、家长和学生都提出了相应的具体建议。此后，美国掀起了第三次教育改革运动。在全国教育改革的声浪中，教师的入职培训和职后教育成为提高教学质量关键措施之一。人们开始重新解读师范教育，认为教师教育应贯穿于职业生涯的整个过程。使人们感受到在知识经济时代教师继续教育的必要性和紧迫性，使美国教师在职进修逐渐法制化、规范化与制度化。第一，美国教师继续教育模式主要包括四种。其一是高等院校继续教育，主要采用校内学分课程、校外服务以及远程教育三种形式。校内学分课程是各高等院校以本校为继续教育教学基地，向学习者授予教育硕士、教育博士的学分课程或不授予学位的学分课程。校外服务是指高等院校利用自身的人力资源优势，同政府及地方团体合作成立一种“教师中心”的机构，参与社会服务。远程教育是指高等院校通过广播、电视、函授、网络等现代化的教学手段，将本校专业课程推广到社会中去，实现教育者与受教育者网上交流，同时学习者也可以通过网络相互交流，实现课程目标与人际沟通等多种目的。其二是学区教育模式。主要由学区负责设计、管理和监督，由地方教育委员会负责财政拨款，围绕学区的发展目标和教学需要进行。其三是教育专业团体教育模式。经常开展课题研究，举行相关的学术会议，进行专业内的沟通和对话。上述教师继续教育模式，达到了解决具体问题，扩大知识面，更新知识以及获得学位目标，同时除了从继续教育中获得教育知识与实践技能外，也促进了教师的个性发展和完善，使得教师继续教育由原来的争取合格，转向争取优秀，逐步向更高层次发展。第二，美国教师继续教育的发展趋势，教师继续教育机构也由原来以大专院校为主，逐步趋向多元化。通过多种教育模式实施教师继续教育。加强教师教育、课程改革以及相关教师继续教育制度建设相结合。教师继续教育从教师学术水平、教学素质以及人格发展等方面进行教育，着力提高在职教师的专业水平，实现教师继续教育专业化。

二、英国高校教育师资继续教育机制的解析

第一，英国十分重视高职教师的职前培养，积极探索新的培养模式，注重提高高职教师的职业技能。为高职教师的专业发展奠定了一个良好基础。第二，英国高度重视高职教师的入职培训。1972年英国政府在《教育：一个扩展的框架》白皮书中指出：“即使是受过最严格的职前训练，但世上仍没有一种重要的职业能期望新的就业者马上能作出充分的贡献……每一位教师在任职初期，需要而且应该匀出部分时间参加系统的熟悉专业、有指导的教学体验和进修方案。”当时称这一过程为新教师“人门”(induction)式“试用期”。1999年英国政府正式提出建立新教师入职培训制度，使新教师向职业教师的过渡做了很好的衔接。凡是1999年以后获得教师资格证且首次参加工作的新教师必须完成三个学期的人职培训。英国入职培训制度的建立对于教师培养具有十分重要的意义，它标志着一种全新的教师培养模式的确立，使人职培训处于与职前培养和教师在职进修同等重要的地位。把人职培训引入师资培养过程中，使教师培养方式更加科学和规范，有效地弥补了以往由于教师体制的封闭性而导致教师教育质量不高，新教师不能很好地适应和胜任教学工作的缺陷。实践证明，新教师接受必要的入职培训，接受有经验教师的指导，熟悉企业生产过程，可以大大缩短他们的适应期，以便在尽可能短的时间内胜任高等职业教育工作。第三，英国高度重视高职教师的职后教育工作。20世纪70年代以来，英国公布了一系列有关教师在职教育与培训的报告和发展计划，使教师在职进修已成为英国教师专业成长的一个重要组成部分，并逐步朝制度化和规范化的方向发展。1972年发表的《詹姆斯报告》要求大力发展教师的在职教育与培训，认为这是提高教育质量最迅速和最有力办法。1983年发表的《教学质量》白皮书对教师的在职进修再次予以肯定，并认为所有教师有必要不断地参加在职进修活动，使培训、经验、资格、工作安排和晋职之间建立一种更为紧密和清晰的联系。1985年发表的《把学校办得更好》白皮书中，要求所有教师都应定期接受在职培训，学校和地方教育当局应更系统地进行规划，使培训更好地适应教师职业发展和学校课程的需要。2001年英国政府颁布的促进教师专业持续发展的文件《教学与学习：专业发展战略》指出：制定这一战略旨在给教师提供更多相关的培训机会和有效的发展机会，以提高教师的技能、知识理解力以及他们在学校中的工作效率。综上所述，英国教师的职前培养、入职培训和职后教育三个阶段已形成一个有机整体，在英国教师的专业成长中发挥着重要作用。

三、德国高职教育师资继续教育机制的解析

第一，完善的高职教育师资培养培训法律法规，最早起源于中世纪。到20世纪50年代，社会的发展和科技进步对高等职业教育的要求不断提高，德国联邦政府和各州政府相继颁布了《职业教育法》《职业促进法》《实训教师资格条件》等职业教育师资法律法规。德国高等职业教育师资建设不但有国家宏观发展政策支持，而且还有相应的法律法规体系保障，成为高质量的高职师资队伍建设的前提条件和根本保障。第二，规范的高职教育师资的人职培训。在德国，无论是职业学校的实践课教师、理论课教师，还是来自生产一线的实训课指导教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试与理论课考试。对于实践课教师和实训课教师，不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，而且还要掌握职业教育学和劳动教育学知识，以便能总结已有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来，解决实践中可能出现的新问题。对于理论教师而言，获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能，用批判的眼光看待大学里所学的各种专业教学理论模式和规律。这样培养出来的教学人员，独立任教后就已具备了相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。在德国的高等职业教育师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实训中的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解。他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程联系，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，有效地提高了教师的专业实践能力。第三，系统的高职教育师资的职后教育。根据德国联邦政府和各联邦州的法律法规，高职教师参加职后培训和进修是一种必须履行的义务和权力，高职教育师资必须不断适应科学技术进步和社会经济发展的需要，接受新知识、新技术、新方法、新规范的继续教育，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制订培训计划和评估标准。同时根据不同的内容、要求和层次分级进行，形成全国性的师资培训网络，值得强调的是在高等职业院校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时高职教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营进行业务上的指导。同时将教师进修提高与任职资格、职务及工资待遇紧密联系起来，教师进修后可获得更高一级或另一级任职资格。高等职业院校的教师在任职期间，每两年进行一次考核，合格者晋升一级，不合格者必须参加进修。既有利于进修质量的提高，也有利于高职教师的职后专业发展。

参考文献：

[1]高志敏，终身教育、终身学习与学习化社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005.