小数的初步认识教学设计精选(九篇)
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第1篇：小数的初步认识教学设计范文
1.引导学生在现实情境中初步认识负数和理解负数的意义，了解负数产生、形成的过程与作用，感受负数使用带来的方便。
2.学生会正确地读、写正负数，知道0既不是正数，也不是负数。
3.引导学生体验数学和生活的密切联系，激发学生学习数学的兴趣，培养学生应用数学的意识。
教学重点：
理解负数的意义和会正确地读、写负数。
教学难点：
理解0既不是正数，也不是负数。
教学过程：
一、游戏导入
师：我们来做一个说话游戏，老师说一句话，请你说出与它意义相反的话。
师：你还能举出生活中表示相反意义的例子吗？
【设计意图：创设学生熟悉的生活情境，唤起学生已有的生活经验，引导学生在有趣的游戏中初步感知相反意义的量，促进学生对负数的认识。】
二、认识负数
1.了解生活中表示相反意义的量。
（1）凤冈到六里的1号公交车下去了5人，2号公交车上来了5人。
师：老师进行这样简单的记录，你们觉得这样的记录清楚吗？（指名汇报）
（2）课件出示表格，学生讨论。
师（小结）：“上车5人”和“下车5人”是一组相反意义的量，老师这样表示没有区别开，你能创造一个既简单又明了的方式来记录吗？同时，让别人一看就能明白你所表达的意思。
（3）学生动手操作。
（4）指名学生汇报自己的记录方法。（生上台展示）
师：同学们想出了这么多的方法来记录，很好。怎样表示相反意义的量，数学家们也进行了长期的探索。早在1700多年前，中国的数学家刘徽就首创了两种方法来表示相反意义的量，开始时用颜色来区别，后来用摆放位置的正与斜来区别。
（5）比较学生的记录方法。
师：这些记录方法，哪一种数学味最浓？
师（把加符号的两个数字板书在黑板上）：加符号的这种方法，和数学家的想法不谋而合。400多年前的法国数学家吉拉尔创造了“+5、-5”这种方法，一出现就得到了大家的认可，一直沿用到现在。
【设计意图：鼓励学生自己创造一个简单明了的记录方法，让学生亲身经历知识的习得过程，并在创造中品尝到成功的快乐。同时，介绍数学家的故事，让学生了解用加符号的方法进行记录的探索过程，拓宽学生的知识面。】
2.用符号表示相反意义的量。
师：现在我们也用加符号的这种方法来记录一些相反意义的量。
（2）一生说例子，其他学生记录。
3.引入正负数。
（1）师引导学生观察黑板上的数并思考：黑板上写的这些还是数吗？如果是数，它们是什么数？
（2）师板书课题：负数的初步认识。
（3）课件出示数的读法。
（可以指名学生试读，师根据学生的理解进行讲解）
上车5人：记作+5，读作正五（这是正数）。
下车5人：记作-5，读作负三（这是负数）。
（4）介绍正负号。
师：+5前面的符号叫正号，-5前面的符号叫负号。
师：这些数的正号，通常可以省略不写。那负号可不可以也省略不写？
（5）板书正负数。
师：正数只有黑板上的这些吗？说得完吗？说不完时加省略号。
师：负数是不是只有这些？说得完吗？说不完时加上——（省略号）
（6）学生交流。
师：我们对黑板上的数有了新的理解，把你的理解和同桌交流一下。
4.正负数的运用。
（1）师：由于生活的需要，我们认识了负数，现在我们来看看负数在我们身边的应用。
（2）表示零上温度和零下温度。
出示：零上20摄氏度，零下5摄氏度。
（让学生在温度计上找相应的温度并记一记）
师（出示温度计）：零下5℃在哪里？它肯定在谁之下？我们要找零度以下的温度，肯定在0℃以下去找。（引导学生思考零下的温度该怎样表示）
【设计意图：数学源于生活，运用于生活。这个环节，引导学生从现实的、有意义的生活情景中抽取出数学问题，加深对数学知识的理解。同时，通过列举生活中的大量例子，让学生深入理解负数的意义，使他们深刻感受到数学知识与现实生活的密切联系，体会数学学习的价值。】
5.思考0。
师：我们把0℃以上的温度用正数表示，0℃以下的温度用负数表示。那么，0是正数还是负数？（学生分组发表自己的想法）
师：0这个数比较特殊，是正负数的分界点。0就像一条分界线，把正数和负数分开了，它谁都不属于，但对于正数和负数来说却必不可少。所以，0既不是正数，也不是负数。
师：以前学习的0表示没有或表示一个起点，这里的0℃是不是也表示没有？什么时候的温度表示0℃？
【设计意图：让学生在温度计上寻找零上温度和零下温度，并通过设疑，巧妙地引导学生理解0的归属问题。】
6.用正负数表示海拔的高度。
师（出示插图）：我们要用正负数表示地貌的高度，你们觉得应该拿什么作为它们的分界点？换句话说，就是把什么看作0？（学生用正负数表示地貌的高度）
师（小结）：以海平面为界线，高于海平面用正数来表示，低于海平面用负数来表示。
三、巩固练习
1.填空。
月球表面白天的平均温度是零上126℃，记作____℃，夜间的平均温度为零下150℃，记作_____℃；华山比海平面高2000米，记作______米，死海比海平面低392米，记作______米；哈尔滨的温度为零下15摄氏度到零下3摄氏度，记作______℃。
2.生活中的负数。
（1）我国发射的嫦娥卫星在太空中向阳面的温度会达到（ ），而背阳面的温度会低于（ ）；通过隔热和控制，太空舱中的温度能始终保持在（ ）。
A.-100℃ B.21℃ C.+100℃
（2）每个足球都规定了标准重量，有三个足球分别称重后与标准重量相比，做了以下的记录，说一说这样记录的意思。
1号球：+2克 2号球：0克 3号球：-3克
（3）食品包装袋上有“500+2g”这样的标记，你是怎样理解的？
3.动脑思考。
原来王叔叔在5楼，他从5楼往上2层，记作+2层，那么从5楼往下1层，记作_____层。这里把（ ）看作0层，如果王叔叔现在2楼，他往上2层记作_____层。同样是4楼，为什么一会儿记作-1层，一会儿记作+2层？
【设计意图：设计不同层次的习题，目的是使不同的学生获得不同的发展。如第1题是基础性练习，巩固学生对正负数的读写和认识；第2题是深层次的练习，让学生深入理解负数的意义；第3题是拓展性练习，拓宽学生的知识面，使学生能用负数的知识灵活解决问题。】
第2篇：小数的初步认识教学设计范文
第一次试教
“小数的初步认识”是人教版三下第七单元的教学内容，《教师教学用书》（第133页）在进行教材分析时指出：“学生已经学过分数的初步认识，又学过长度单位米、分米、厘米，有了这些基础，学生就比较容易理解一位、两位小数的具体含义。”在实际教学中，学生真的是“比较容易理解一位、两位小数的具体含义”吗？事实并非如此。下面是笔者反思以前亲身经历的两个教学片段。
【片段一】
师：课桌高70厘米，用米作单位可以怎样表示？（全班42个学生，只有8个学生举手，有的把手举起来后又放下了）
生：可表示为米或0.07米。
师：有不同意见吗？
生：可表示为米或0.70米。
师：还有不同意见吗？（无人举手）
利用课件和米尺直观教学教材第89页例1中的（1）和（2）之后，引出这道题目。笔者是出于两方面的思考：一是想检测学生是否理解小数的具体含义；二是通过讨论交流让学生初步感受=、0.70=0.7。没想到不仅预设中的精彩没出现，连基本的写分数与小数学生都没掌握。
【片段二】
师：请同学们把练十一中的第一题做起来。题目如下：
大约过了三分钟，教师组织学生交流。
生：1分米是米，还可以写成0.1米。
师：你们同意吗？
生：是米，米尺上有100小格。
师：仔细观察图片，再想想。（学生默然）
学生的思维呈无序状态，对写成分数是十分之几还是百分之几不能确定。
笔者对三上、三下两册教材和教参进行仔细研读，发现教材编排本身是有缺憾的，存在着认知断层问题。有限小数是十进分数的另一种表示形式，小数的认识建立在分数认识的基础上。人教版教材把“分数的认识”安排在三年级上册，但仅限于初步认识，如教参所述，“考虑到儿童的年龄特点和接受能力，本单元在分数的范围上进行了一定的控制，只出现常见的分母比较小的分数（分母一般不超过10）”。分母为100的分数对于学生来说本是新知识，又怎能支撑学生开展小数学习活动。
况且，学生对分数的理解已逐渐模糊。三年级学生对分数的理解常常要借助一个直观的画面或生活场景来支撑，加上分数远离学生生活，教学时间跨度长，所以分数知识在学生认知结构中已十分模糊，因此在小数学习中势必出现信息检索和提取障碍。分数概念理解的模糊更是拉大了新任务学习与学生认知基础间的断层。
第二次试教
如何解决断层问题，组织学生顺利开展学习活动？经过一番思考和学习，笔者找到了解决小数认知断层问题的突破口。
1. 置换学习背景，巧借生活经验。把教材中的长度单位背景置换成学生熟悉的货币单位背景，三年级的学生应有不少的购物经历，货币中的小数对学生来说不陌生，而且学生在买早点或小物件时付钱找钱的过程中对人民币的小数样态十分熟悉。这些生活经验为学生学习小数搭建了脚手架，降低了学习难度。
2. 调整认知次序，优化认知结构。改变教材中从分数到小数的认知次序，顺应学生思维，先通过购物经验直接引出小数，引导学生认识、理解小数，接着引导学生把货币单位中的小数用分数的形式表示出来，初步感受小数与分数之间的联系，在此基础上借助长度单位这个背景将小数与分数的关系进行沟通与内化。
基于这些思考，笔者对“小数的初步认识”重新进行了设计与施教。
【片段一】在货币单位背景中研究小数与分数之间的关系
师：买一本练习本0.5元。我这里有1元钱，怎样从这里拿出0.5元付给营业员?
生：把1元钱换成10个1角，然后拿出5个1角付给营业员。（学生到展台前演示换钱付钱的过程）
师：5个1角是5角，也就是0.5元。把1元换成10个1角，其实就是把1元平均分成了10份，每份是1角。1角是0.1元，它是1元的，5角是1元的，可写成元。（边说边板书：1角=0.1元=元，5角= 0.5元=元）
师：买一根橡皮筋需要0.02元钱，0.02元表示多少？用分数又该如何表示？
学生讨论、交流，得出：0.02元表示2分，2分=0.02元=元。
师：这些题目你们能做吗？
课件出示题目，学生答题。
1. 3角是元，还可以写成（ ）元。
2. 6分是元，还可以写成（ ）元。
【片段二】沟通长度单位背景中小数与分数之间的关系
师：下面两道题目你会填吗？
板书：1分米=米=（ ）米
1厘米=米=（ ）米
课件展示米尺图片，学生看图思考，然后交流。因为有了前面的认知基础，再加上米尺图片的直观展示，学生顺利地做出了这两道题。
师：那么8分米、2厘米、16厘米、70厘米如果用米作单位，可以怎么写？还可以怎么写？（板书题目）
师：观察这些题目，你能得出什么结论？
师生共同归纳：十分之几写成小数是零点几，是一位小数；百分之几写成小数是零点零几，是两位小数。
教学中，笔者把分数与小数之间联系的教学放在了学生熟知的货币单位背景中，购物时常见价格中小数的实际样态、付钱找钱过程中对小数数值的实际感知，这些生活经验为学生认识小数搭建了脚手架。在演示1元钱兑换成10个1角的过程中唤醒学生已有的分数认知经验，0.5元其实就是把1元平均分成10份，取其中的5份，直观演示加上辩证思考，学生自然理解了0.5与之间的联系。接着学习长度单位中的分数与小数，以学生自主探究学习为主。因有前面的学习经验，加上直观图示，学生在思考和交流中很快得出了“几分米，用米作单位，可写成十分之几米，也可写成零点几米；几厘米，用米作单位，可写成百分之几米，也可写成零点零几米”的结论。最后对照板书梳理分数与小数之间的联系，学生的理解水到渠成。
实践反思
对于“小数的初步认识”的教学，教师可以从优化认知结构入手，顺应学生思维，利用学生已有的经验和数学知识内在的次序架构认知桥梁，突破学习障碍。
一是从学生的现实认知经验出发，找准知识固着点。备课中，教师必须弄清楚，在学习这一课之前学生已经知道了什么，书本上的数学知识在学生的生活中以怎样的形态呈现，它与学生生活经验的联结点在哪里。理清这些问题，然后有针对性地选择学习背景。
二是教师要用教材而不教教材。教材不是圣书，它只是提供了最基本的教学内容，只是教学的“中介材料”，从教材到课堂教学之间还有一段距离，要想跨越这段距离，教师要把教材与学生的现实认知经验联系起来，根据学生的需要和认知规律，适度地加工教材内容，使教学内容贴近学生的生活实际。
第3篇：小数的初步认识教学设计范文
关键词：小学数学；教学设计；开放有度
随着新课改的深入发展，广大一线教师广泛认识到开放的课堂设置能让学生放飞思维，能驱动他们深入学习与探索，从而达到迁移知识、生成能力、培养学生创新意识的教学目的。但是在教学实践中，设置开放性问题需要我们把握有度原则，否则就可能沦为漫无目的、偏离“双基”的盲目创设，这样只会让学生感到盲目无从，浪费课堂时间。鉴于此，现结合一线教学实际讨论如何在小学数学课堂中进行有度有节的开放性课堂设置。
一、明确目标，把握教学角度
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”一堂数学课切入和引导的方式很多，但是收到的课堂效果却各不相同。这就要求我们务必要明确教学目标，根据学生的实际认知规律从恰当的角度整合教学内容进行有针对性的引导。
比如针对长方形的面积这一教学内容，我们的教学目标是让学生理解长方形面积与长和宽之间的密切关系，体验面积公式的由来，掌握面积的计算方法。学生初次接触面积的概念，理解起来有点抽象，如果我们沿袭传统的公式背诵法，同学们在解决实际问题时候肯定联想不到公式运用。所以我们应该从动手体验的角度进行引导和启发。
我们可以让大家先画一个长方形，比如长6 cm、宽3 cm，然后让大家在长方形内均分出边长是1 cm的正方形，大家经过细分进而发现均分之后，长边正好分6个，宽边分3个，一共分成18个。这样我们再引导1 cm边长的正方形面积就是1 cm2。那么，该长方形的面积就是长方形囊括多少1 cm2的单位面积。这样引导和设置，能让学生明确目标，形象认识面积的概念，懂得面积计算公式的由来，从而能进一步将知识运用于生活实际。
二、盯住火候，掌控教学难度
数学教学中，教师启发和引导问题的难度要契合学生的实际承受能力，如果难度太大就会让学生产生畏葸不前的消极情绪，而难度过低，又让他们觉得无压力，容易滋生懒惰情绪，不利于知识的掌握和能力的形成。因此，在创设教学设置时，一定要注意对难度的把握。
比如，有位老师在教学圆锥的体积时，给出了同底的一个圆柱和一个圆锥模型，然后让学生猜想它们的体积有怎样的联系。这样的问题开放度太大，让学生无所适从，无法得到想要的教学效果。所以在课堂设置时一定要注意难易火候的掌控。可以通过多媒体展示一个圆柱形容器和一个同底同高的圆锥体，通过视频动画模拟将圆锥体中装满水，然后再将水倒入圆柱体容器中，如此换做任意其他组同底同高的圆柱体和圆锥体，结果大家会发现圆锥体的体积是圆柱体的三分之一。这样的灵活设置，生动、形象，可以化难为简，更容易使学生理解抽象知识，掌握具体的数学概念。
三、参照认知，调控训练深度
习题训练是学生掌握巩固基本概念、熟悉初步运用技能的主要途径，它是问题反馈的窗口，也是教师把握教学深度的重要参考依据。新课改告诉我们学生才是学习的主体，所以在教学和训练中要根据学生的实际认知规律设定教学内容的深度，这样才能有度有节地引导他们拾级而上，逐步巩固基础知识，形成发散思维，生成运用技能。所以教学中我们不能单纯地追求深奥，应从实际出发，生成多层次、多角度、立体化的开放型实践练习。
有一位老师教学小数乘法后，这样布置练习：小李去复印店印两页资料，一页资料要印12份，一页资料要印30份。参照下表，通过计算回答小李怎样印比较合算。
他设置开放性问题的初衷非常好，但是他忽略了学生初步学习小数的乘法，距离应用型综合问题的探究与解答还有很长的距离，所以这个问题是超过理解深度的。他应该尽量给学生摒除繁杂的信息，让他们先掌握基本的小数乘法的算法。比如可以这样进行有度有层次的设置：
①56缩小（ ）倍是0.056 0.056扩大（ ）倍是56
②1.5+1.5+1.5=（ ） 1.5×3=（ ）
③铁丝一米卖1.5元，晓红想买3米需要多少元？该怎样列算式？
这三个层次逐步引导学生回顾小数乘法的意义和计算原理，并通过最简单的生活情境引导学生初步运用技能。这样设置才能让学生循序渐进，全面掌握小数乘法的相关知识和运用，有效提升课堂效率。
总之，把握有度就是把握学生实际认知规律。课堂教学中我们不能盲目地照搬别人的理论学说，应立足实际，有针对地整合教学资源，让知识呈现的方式契合学生的最近认知发展区，只有这样才能实现课堂中质和量的统一，让学生在和谐中建构知识，迁移技能。
参考文献：
第4篇：小数的初步认识教学设计范文
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）3A-
0070-02
【教学内容】
义务教育课程标准苏教版实验教科书三年级数学下册第100～101页。
【教学目标】
1.结合具体情境使学生初步体会小数的含义，能认、读、写小数部分是一位的小数，知道小数各部分的名称。
2.通过观察思考、比较分析、综合概括，经历小数含义的探索过程，让学生主动参与，学会讨论交流，与人合作。
3.学生进一步体会数学与生活的密切联系，培养学生自主探索与合作交流的良好习惯。
【教学重难点】
重点：能认、读、写小数部分是一位的小数，知道小数各部分的名称。
难点：初步体会小数的含义。
【教学过程】
一、谈话导入，揭示课题
师：小朋友们，学数学离不开数，从入学到现在我们已经认识了像0、1、2、3、4……这样的整数（板书：0、1、2、3、4……整数），还认识了像、、……这样的分数（板书：、、……分数）。在我们的日常生活中除了整数和分数，你还见过什么数呢？（板书：小数）你能说几个小数吗？在哪儿见过小数？你觉得什么样的数才是小数？
师：老师也收集了一些小数，正如小朋友们所说的那样，小数的中间都有一个小圆点，数学上我们称之为小数点。
师：好，谁来读一读这些小数？
（相机纠错：读小数时，小数点左边部分按整数读法来读，小数点右边部分只要依次读出数字就可以了）
师：看来小数在我们的日常生活中应用很广泛，这节课就让我们一起走近小数，认识小数。（板书课题）
师：看到这个课题，你想知道些什么？
师：你们都提出了很有价值的问题，下面就让我们带着这些问题一起踏上我们的研究之旅吧！
【评析：从学生已经认识的整数、分数引出小数，既表明小数和其他数的同等地位，也暗示小数和其他数之间的内在联系，接着出示生活中的小数并直观揭示小数的外形特征和读法，浑然天成，学生被带入小数的世界，激起探究小数的欲望。】
二、自主探究，学习新知
（一）认识整数部分是0的小数
1.直观认识小数
师：小数就在我们的身边。这是一把米尺（出示），它的长度是1米，用它来测量我们学习的好伙伴――课桌面的长与宽，它们比1米长还是比1米短？我们在测量时可以选用哪个长度单位？
师：如果用分米作单位，请小朋友们动手测量一下，课桌面的长与宽大约各是几分米？（量的时候接近几分米就是几分米）
师：请小朋友们仔细观察（出示米尺），把1米平均分成10份，其中的一份就是1分米，那刚才量出的4分米、6分米在哪儿？谁来指一指？（板书：4分米、6分米）
师：1分米、4分米、6分米我们都是用整数来表示的，如果用米作单位，该怎样表示呢？
【1分米用米作单位该怎样表示？（米）。1分米是米用小数表示就是0.1米。请小朋友们仔细看，为什么小数点的左边写0？（不足1米）这个1又表示什么？（1分米）】
师：照这样推理，4分米、6分米用米作单位又可以怎样表示？
师：大家仔细观察这三组数据，你有什么发现？（提示：可以横着读一读，也可以竖着读一读）和你的同桌交流一下。
小结：几分米就是十分之几米，用小数表示就是零点几米。
【评析：从测量书桌的长和宽引发学生思考，如果把1分米、4分米、6分米用米作单位该怎样表示？当学生说出1分米是米时，老师揭示米用小数表示就是0.1米，紧紧扣住小数的本质，即小数就是十进分数，然后及时让学生自己迁移4分米、6分米用米作单位可以怎样表示，最后引导学生观察三组数据直观概括几分米就是十分之几米，用小数表示就是零点几米。这一教学设计让学生真切感受小数就在身边，它就从整数和分数中来，当测量得不到整数的结果时，我们就可以用分数、小数表示，小数就是十进分数。追根溯源，让学生经历知识的产生和发展的过程，充分建立概念的表象，突破教学的重点和难点。】
2.逐步抽象小数
师：根据这样的结论，你能很快地填一填吗？（完成“想想做做”第一题）
师：如果把这根米尺变成一条线段，线段的长用“1”表示，把“1”平均分成10份，其中的一份是，写成小数是0.1，接下去你还会填一填吗？
师：真聪明，让我们一起来竖着读一读，你又有什么发现？
小结：十分之几就是零点几。
师：轻松一下，玩个对口令的游戏，好吗？老师说十分之几，你们对出相应的小数，、、、；换个玩法，老师说零点几，你们再对出相应的分数，0.3、0.5、0.8。
师：小朋友们表现得真是棒极了，十分之几就是零点几，反过来，零点几就是十分之几。看来小数与什么数有着密切的联系呀？
【评析：在学生建立几分米就是十分之几米，用小数表示就是零点几米的表象后，老师即时把米尺抽象为线段，让学生体验把“1”平均分成10份，其中的一份是，写成小数是0.1，接着用“填一填”和“说一说”引导学生发现十分之几就是零点几，并通过“对口令”强化建构小数的意义。这一设计数形结合，从直观感知到初步概括，学生的思维由表及里，层层递进，学生逐步抽象建构概念的本质。】
3.自主创造小数
师：小朋友们对小数已经有了一定的认识，下面你们能自主创造一个小数吗？这是一个正方形，我们怎样在这个正方形里创造出一个小数呢？先自己想一想，再在作业纸上动手画一画，涂一涂！
师：说说看，你是如何创造的？（引导：零点几就是多少呀？那么怎样创造出十分之几呢？）
师：我们只要把这个正方形平均分成10份，取其中的几份就十分之几，写成小数就是零点几。那如果把这个正方形换成是长方形、圆形你还能创造出小数吗？怎么创造？
师：只要创造出十分之几，写成小数就是零点几。继续看，我们把这个正方形平均分成10份，取其中的1份，用小数0.1来表示，想一想这个正方形里有几个0.1？（10个0.1就是1）
【评析：通过创造小数，教者再一次利用数形结合，让学生动手、动脑，想象、建构概念的本质，学生的思维得到升华。这一环节既承接对概念意义的强化，也有效链接下一环节的教学，教者对教材深度的理解和挖掘，使得本环节独具匠心，成为本节课的亮点之一。】
（二）认识整数部分不是0的小数
师：10个0.1就是1，那这又是多少呢？（出示表示1.1的正方形）你是怎么知道的？那这个呢？（出示表示1.3的正方形）为什么？这个呢？（出示表示1.4的正方形）你发现了什么？
师：接着看，这又是多少？（出示表示2.5的正方形）这个呢？（出示表示4.7的正方形）这一个？（出示表示36.8的正方形）
师：你又有什么发现？
4.师生小结：几和零点几合起来就是几点几。
【评析：在学生创造小数的基础上，顺势利导认识几点几的小数，学生的思维被无限扩展。】
三、及时练习，感受意义
师：生活中、图形上都有小数。下面，再让我们到数轴上找小数，先在自己的作业纸上找一找，写一写，谁来指一指，说一说？（生指电脑出示0.3、0.5……）这些小数都在哪儿呀？
师：那你能找到一点几的小数吗？说说你的想法。
师：1.7在哪儿？1.9呢？也就是说一点几的小数都在哪儿？那要是二点几呢？再往下还有三点几、四点几，继续说下去能说完吗？
（小数和整数、分数一样都是无限的）
师：下面请小朋友们利用所学的知识解释实际问题。
（1）完成“想想做做”第二题。把商品的价格改成用“元”作单位的小数。
（2）猜一猜。
老师在超市买了三件商品，这三件商品的价格都是以“元”作单位，请小朋友们根据老师的提示，猜一猜它们的价格。
①杯子的价格整数部分是3，小数部分是6。
②直尺的价格不满1元，可能是多少？你想怎么猜？
③笔筒的价格在8元～9元之间，为什么你们猜的笔筒的价格都是八点几元？
【评析：整个练习，既有概念的延伸拓展，又有生活的实际应用，继续沿袭教者的设计理念，化无形为有形、化有限为无限，集科学性和趣味性为一体。由于教者在概念意义建构上舍得花时间、下力气，学生在练习环节定会驾轻就熟，信手拈来，能享受到成功的喜悦。】
四、回顾总结，追溯历史
师：今天这节课我们学习了什么？你有什么收获？
师：小朋友们，从古至今，探索数学奥秘的脚步从未停止过，在古代，数学家们很早就开始使用小数了，你想了解有关小数使用的历史吗？（课件出示）
师：是的，小数就是十进分数。让我们回到刚才的那个正方形，我们把它平均分成10份，十分之几的数写成小数就是零点几，如果把它平均分成100份，取其中一份或几份是多少？百分之几的数可以用小数表示吗？又该如何表示呢？继续推想，千分之几的数，万分之几的数呢？课后，请小朋友继续探究，希望你们在数学的海洋里探索到更多的奥秘。
第5篇：小数的初步认识教学设计范文
关键词：小学数学;课堂教学;设计
课堂教学活动是充满个性化的动态过程，教师要面对一个个不同个性的学生，要在有限的课堂教学时间内，完成学生对数学的探究，需要教师在课前做足功课，做好课前的设计。课堂设计是教师对课程的创新与开发，是教师对课程的再次加工，是对教学过程的预先规划，既要符合新课程理念的标准，又要符合学生的探究需求。教师作为教学活动的引导者，要熟练的驾驭课堂，就必须要对教学内容进行合理的加工，对教学活动作出预判断，并在教学中应教学主体的需求而动，应互动的情境而灵活变动，才能得心应手，高效的完成教学任务。
一、课堂教学前的预设
所谓课堂教学前的预设，其实质就是在课堂教学前的“预案”，要在课前预设本次课堂教学的内容、目标、教与学的互动过程以及学生在过程中有可能回答的问题。“凡事预则立，不预则废”，课前预设是高效完成课堂教学的前提，是学生在课堂教学生有效生成的基础。成功的课前预设，不仅要解读课程标准，研究教材，更要研究学生，依据学生的实际情况对课堂教学的展开做出规划和设计。笔者认为课前预设要做好以下几方面的工作：
1.明确目标，注重引导
纲举才能目张，教师在课前要有明确的目标，才能因势利导。教师在课堂教学中的职责就是在明确目标的统帅下，调动学生的情感，激发学生的兴趣，指引学生一步步探索。明确的教学目标至少涉及“知识技能”、“数学思维”、“解决问题”、“情感态度”等方面，让学生用获得的数学知识解决生活中的实际问题，发展学生的推理和演绎能力，渗透数学思想，培养学生的数学兴趣和求知欲。教师要从关注“怎样教”转变到关注“怎样学”，做整体活动的引导者和指挥者。
2.把握教材并灵活应用
教材是课堂教学的载体，也是学生学习的材料，但固定的教材不可能适应每一位引导者，也不可能适应每一位学习者。因此教师在课前预设时，要充分钻研教材，根据自己的教学风格和学生的学习个性，做适当的改编和重组，这样既可以使自己在课堂教学中做到得心应手，还能适合学生的口味，使学生产生浓厚的兴趣。
3.给学生的生成留下足够的空间
在教学中，预设是必要的，教师作为课堂教学的引导者，必须在课前对整个教学活动有一个清晰明确的规划，但这种预设必须要有弹性和留白，以应对互动中学生的突发问题。因为学生原有知识经验、学生的个性差异等各种因素，导致课堂教学中可能出现复杂情况，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
如学生在日常的购物中，已经对小数的加减法有过初步的了解，于是在小数加减法的教学预设中，采取了开放式的预案，在教学中先入为主，将日常生活中的购物经历引入教学。然后用长度单位的实物演示，用米作单位表示75厘米，然后将75厘米剪为60厘米，然后让学生用米做单位，计算剪掉的长度。学生自己解决了两位小数的减法算理，并将小数加减法与整数加减法联系。接着让学生自己思考在小数加减法中还有可能出现的情况，给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法。
二、给学生创造生成的空间
教师面对的是想象力丰富，思维模式千差万别，性格不同的个体，教师要对学生的每一次有价值的创造灵活应对，并给予学生散发思维的帮助和提供信息。如果教师对学生的每一次创造性思维不能提供信息的满足，对学生的想象不能提供足够的空间，则学生的积极性与主动性会逐渐丧失，对学生的培养和教学的互动，学生能力的提升显然是一句空话。因此，在教学中一旦学生有创新的念头，教师不能打消学生的创造，而是积极鼓励学生的这种创造与创新，即便是课堂无法处理或教师没有把握的判断，教师也一定留有余地，进一步点燃创造的欲望。
三、应学生的思维与情境调整课前设计
课堂是千变万化的动态过程，在教师的指引下，学生的思维在不断展开，课堂的教学情境在教与学的过程中不断变化，即便是再好的课前设计，也不能应对课堂的变化，因此要根据课堂教学的变化，对课前设计做出灵活的变化，才能更好的适应学生的需求，为学生的创造性思维提供更大的空间。反之，如果对自己的预设不做及时调整，对课前设计死搬硬套，甚至否定学生的想象，会扼杀掉学生的创造性思维，也不利于学生知识的生成。
譬如在教学“角的认识”一课时，教师首先开放式发问，我们在生活中遇到过哪些“角”，学生开始发散思维，如“羊角”、“牛角”、“墙角”、“嘴角”等，对角的认识千奇百怪。这些答案都不是我在课前预设的，但此时决不能否定学生的想法，而是巧妙的引导，让学生将自己认为的“角”画出来。有学生画出羊角的形状，也有学生画出几何图形的“角”，此时教师根据学生画的角补充说明，数学中作为稽核图形的角，与生活中我们看见的角有所不同。作为汉字的“角”有多中意思，其中一种解释就是今天我们学习的角。这样即使变通课前设计，为学生的想象留下足够的空间，而且将学生所有的问题变成新的教学资源。
总之，课前的设计是数学课堂教学中不可或缺的环节，且教学设计尽可能按照课程标准的要求和学生认知的实际情况，这样在课堂教学中做到有章可循，按照设定的轨迹有条不紊的展开课堂教学。但是课前设计不是一成不变的，根据学生在课堂中对知识的生成和个体的不同思维模式，及时作出调整，以便更好的挖掘学生的潜能，使学生在师生互动的教学过程中发展。
参考文献：
[1]韩永霞.试论小学数学课堂教学设计中存在的问题与完善措施[J].中国校外教育，2012 年07期
第6篇：小数的初步认识教学设计范文
关键词：愉快学习、诱发兴趣
爱因斯坦说过：“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。”课堂上，怎样使学生学得轻松愉快、有主动学习愿望，教师就应该充分了解教材运用各种方法和手段激发学生浓厚的学习兴趣，让他们在愉快中学习数学，从而提高学习效率。
一、巧改教材，使学习的内容更贴近学生的生活。
数学教学要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们的生活经验和已有知识设计富有情趣和意义的活动，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学。教师对例题的改编，也要让其尽可能贴近学生生活实际，让学生感受到数学就在我们身边，从而对数学产生亲切感，树立学好数学的信心。
《买文具》是北师大版小学数学三年级下册的内容。在认真研读教材和教参后发现，由于大部分学生都有购物的经历，因此他们对于标价所表示的几元几角几分能够很清楚地知道。教学时我结合买文具的生活情境，在购物的活动中，我及时地抓住这个时机，趁热打铁，研究这些价格的组成部分，让他们小组讨论这些数的共同特点，当我们不能用整数表示一个数的时候就可以用小数来表示，如5角是1元的一半，不能用1元来表示，我们就可以用0.50元来表示。像0.50、8.00、3.50、16.85、1.06等这些数我们就叫做小数。让学生通过观察标价牌上用小数改写为几元几角几分的形式，和把几元几角几分改写为小数表示的过程，自然的引入小数。学生初步理解小数的具体意义，认识小数的特征，并会认、读、写简单的小数，从而了解小数的意义，同时让学生充分地体会数学与实际生活的密切联系，感受数学就在身边。
由于，我对教材进行了灵活处理，让学生自己的生活经验提出数学问题，这样在后面的学习过程中实现了知识有效的迁移。
二、精心安排，在教学中培养兴趣
学习兴趣是推动儿童学习的内驱力。学生有了兴趣，就会产生探求知识的欲望，形成积极的“心向”。在教学中，应有意识地不断创设与学生心理需要变化同步的情境，诱发其学习的热情，促使学生更深入地思考。让学生时常感受到“数学真奇妙！”，从而产生“我也想试一试！”的心理。要达到这样的效果，可利用愉快的游戏、生动的故事、激烈的竞赛、入境的表演、热情的掌声等创设出一种愉悦的学习情境，诱发学生的学习情趣。
例如：学习“分数的初步认识”，学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生在生活中对“一半、半个”等不完整数的理解，而这些不完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。在教学中教师要通过“生活化”这一手段来辅助教学，激活学生已有的生活经验。可以设计这样的教学环节：第一个环节，请你拿出或说出“半个”物品。这一环节的目的是激活经验，并由学生呈现各种生活情景。在日常生活中，学生大多都直接或间接经历过切割活动，如分月饼、分梨、分西瓜，等等，安排这一环节，就很自然的唤起了学生的经验，并突出“平均分割”这一情景特征。但在这一教学设计中，课堂上没有安排具体的生活情境，因为学生在“切月饼、切西瓜”时，他们的数学思考很可能被淹没在月饼、西瓜等色香引起的其他想象中，而把“平均”之类的数学思考抛在一边。生活情景的干扰因素会破坏生活经验的转化。第二个环节，用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。目的让学生对“单位1”有一个初步的认识。第三个环节，讨论：你认为“一半”多还是“半个”多呢？比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢？怎么表示？这样，逐步让学生呈现生活情景，并体验经验在特殊情况下的局限，从而激起他们的认知欲望。使学生感觉到数学并不陌生，数学就在身边，激发了探索的兴趣，为学习新知识奠定了良好的基础。
从经验出发的同时，还需思考怎样让经验得到提升，这是数学的本质所在。
三、捕捉生活现象，将数学知识教学融入生活
教师要善于结合课堂教学内容去捕捉生活现象，采撷生活数学实例，为课堂教学服务。在新知的教学时，结合学生身边的实例导入新课，不但可以提高学生的学习兴趣，激发求知的内驱力，而且可使所要学习的数学问题具体化、形象化、生活化。通过教学使学生“领悟”出数学知识源于生活，与生活有密闭不可分的联系，并能培养学生用数学眼光观察生活实际，从而获取解决问题的能力。
《辨认方向》是让学生学会辨认东、南、西、北四个方向，活动内容与学生的生活密切联系。它不仅要求学生能在平面图上认方向，还要求能运用到实际生活中去。
通过太阳的东升西落让学生在操场上找到东、南、西、北四个方向。并能和左、右手联系起来，很快地分辨这四个方向。后来，我在教学中设计了：学校、家、超市等进行分辨方向和设计一些路线的练习，这样，从学生熟悉的生活环境出发，使他们有机会从周围熟悉的事物中学习数学、理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用。虽说低年级的学生尽管具备了一定的生活经验，但他们对于周围的各种事物、现象有着很强的好奇心，因而我就紧紧抓住学生们的这份好奇心，结合生活中的实际问题，创设了各种情境，设计各种疑问，引发他们思考。学生们看到熟悉的生活环境，自然而然的投入到设计好的教学环境中去了。之后学生们利用已经学过的旧知识并结合生活经验来探索新的知识，掌握了新本领。最后我又让学生们指一指，认一认让他们形成小组自主探究和合作交流的方式进行活动，在活动的过程中他们即理解和掌握数学知识和技能又获得了数学经验。
第7篇：小数的初步认识教学设计范文
【关键词】题组建构揭示特点掌握规律
练习是课堂教学的重要组成部分，是巩固新授知识、形成技能技巧、形成新的认识结构的有效手段。因此教师要在“精练”的原则下有目的性、有针对性和层次性地设计和安排练习，做到“逐层深入”。①而题组设计教学又是数学练习教学的重要方式，无论是新授课还是练习课，尤其是专题练习，如能设计使用题组教学，对帮助学生理解和掌握相关知识、发展和形成技能以及形成系统的知识网络有着重要的作用，而且能有效提高课堂教学的效率。
一、以题组设计揭示知识的迁移与形成过程。
小学阶段所学习的计算题主要是整数的计算、小数的计算以及分数的计算，它们的计算方法或运算规律都存在着一定的关系，因此在进入新的一类数的计算教学时要充分用好这个计算迁移的特点，设计好题组引导学生认识和掌握。
如在教学五年级上册“小数的乘法”的计算方法时，我设计了以下的复习铺垫题组：
1.竖式计算。（1）0.28+1.2（2）280×12
设计目的：复习小数加减法计算和整数乘法计算，明确计算时要明确数位在计算中作用，并复习了乘法的计算法则，为下面的正确计算打下良好的认知和操作基础。
2.5×3=15，那么50×3=（），500×3=（），500×30=（）。
设计目的：通过练习，使学生明确因数的变化对积的变化的影响规律，为下面的小数乘法计算中的积的小数点的移位规律这个教学重点作好基础铺垫。
又如在教学分数的四则混合运算前，我设计了以下的复习铺垫题组：
1.指出下面各题的运算顺序。
（1）45-5×8（2）[（1.2+2.4）÷3.6]-0.25
（3）25×611÷1522
2.填空：一个算式里，如果只含同一级运算，要从（）计算；如果含有两级运算，要先做（）运算，后做（）运算；如果有括号，要先算（），再算（）里面的。
设计目的：无论是整数、小数还是分数的四则混合运算顺序都是一致的，在学习分数的四则混合运算前，学生就已比较好地掌握了整数、小数的四则混合运算顺序。本题组设计在简要地复习了有关的运算顺序后逐步把新知指向了分数四则混合运算，并向学生传递了这样的一个信息：分数的四则混合运算的顺序与整数、小数四则混合运算顺序是一样的。
这样的设计，既简明扼要，又有效地复习了相关的知识，为知识的顺利迁移作好了铺垫。
同样，在教学分数的简便运算时，我也考虑到有关的运算定律和性质是不分数的类别的，是共通的。因此在教学该内容前我又设计了有关整数、小数的简便计算题，并复习了主要的运算定律和性质，为进一步学习掌握分数的简便运算打好知识过渡的基础。
二、以题组设计帮助学生区分题型与解法。
小学阶段的数学学习不乏较为抽象的知识点，而且某些知识在形式上相似，实质则不同，容易产生混淆。除了要求教师在讲授时要引导学生正确理解，也需要通过设计一系列具有联系性和对比性的的练习来帮助学生在比较中鉴别，并掌握有关解题特点与规律。
如六年级上册教学“求比一个数多（或少）几分之几的数是多少”和“已知比一个数多（或少）几分之几的数是多少，求这个数”的应用题后，我设计了下面的几道题进行题组对比练习：
1.分数乘法应用题。
2.分数除法应用题。
通过分析解答，学生进一步明确了这两类题型的区别，强化了解答这两类应用题的思路。掌握了“已知单位‘1’的量求分率对应的量，用乘法解答”以及“已知分率对应的量求单位‘1’的量，用除法解答”的解题特点。而且这样的几道题的对比练习的设计，也突出了“两个相关的量相比较，当以不同的量作单位‘1’时，比较多少的分率也不同。当单位‘1’的量发生改变，分率也随之发生改变”这个规律，使学生能进一步理解分率的真正意义，避免了“甲数比乙数多ba（分率），也就是乙数比男数少ba（分率）”的错误。
三、以题组设计帮助学生掌握规律并发展技能。
如六年级教学分数应用题时有这样的一道练习题：果园里有苹果树50棵，梨树40棵。苹果树比梨树多几分之几？梨树比苹果树少几分之几？
这是学生在整册数学书中第一次接触这类“求一个数比另一个数多（或少）几分之几”的题，而且这类题很抽象，是一个教学难点。如何帮助学生认识和掌握，教师的引导和组织起决定性的作用。
在教学本题时，我首先教学生理解“苹果树比梨树多几分之几”就是求“苹果树比梨树多的棵数是梨树的几分之几”，以“梨树的棵数”为单位“1”的量。这样就变成了之前已学习过的“求一个数是另一个数的几分之几”的题型，数量关系是“苹果树比梨树多的棵数÷梨树的棵数=苹果树比梨树多几分之几”，列式为：（50-40）÷40=10÷40=14。
同样“梨树比苹果树少几分之几”就是求“梨树比苹果树少的棵数是苹果树的几分之几”，以“苹果树的棵数”为单位“1”的量。数量关系是“梨树比苹果树少的棵数÷苹果树的棵数=梨树比苹果树少几分之几”，列式为：（50-40）÷50=10÷50=15。
在学生掌握了基本的分析方法后我设计了下面的题组进行练习巩固并概括规律：
2.田径队有男生15人，女生9人。
（1）男生人数比女生多几分之几？（15-9）÷9=6÷9=23
（2）女生人数比男生少几分之几？（15-9）÷15=6÷15=25
3.钢笔每支25元，文具盒每个40元。
（1）钢笔的价钱比文具盒便宜几分之几？（40-25）÷25=15÷25=35
（2）文具盒的价钱比钢笔贵几分之几？（40-25）÷40=15÷40=38
4.特快列车的速度是160千米/小时，普通列车的速度是90千米/小时。
（1）特快列车的速度比普通列车快几分之几？（160-90）÷90=79
（2）普通列车的速度比特快列车慢几分之几？（160-90）÷160=716
在组织学生按例题的解答思路完成以上的练习并初步形成一定技能后，我进一步组织学生观察每一题的两个得数之间的关系，最终概括得到“甲数比乙数多ba，乙数就比甲数少ba+b；甲数比乙数少ba，乙数就比甲数多ba-b”这样的一个规律。
在此基础上，我又设计了两道题让学生们应用所学新知进行解决：
5.牛比羊少16，羊比牛多（……）（……）。
6.苹果比桃重34，桃比苹果轻（……）（……）。
这个规律到了学习百分数时同样也可以应用。如：牛比羊少20%，那么羊比牛多（）%。可以把20%化成15后再运用上面的规律解答：20%=15，15-1=14=25%。
又如六年级常常看到这样的题：
如图，已知正方形的面积是20平方厘米，求它的内接圆的面积。
通常的解法是：r2=20÷4=5（平方厘米），s=πr2=3.14×5=15.7（平方厘米）。这一类题属于教学难点之一，且变化较大，因此在练习中引入题组教学，将使学生对此类题的特点和解法有进一步的认识并形成比较稳固的解题思路。
我设计的题组是：
1.图1中的正方形的面积是12平方厘米，求圆的面积。
2.图2中的等腰直角三角形的面积是8平方厘米，求圆的面积。
3.图3中的三角形的面积是5平方厘米，求圆的面积。
4.图4中的正方形的面积是20平方厘米，求它的外接圆的面积。
5.图5中的大正方形比小正方形的面积多24平方厘米，求环形的面积。
其中图4、图5是属于发散类型，但由于有了前几题的解法思路的引导，学生也学会了通过连出正方形的对角线（也就是圆的直径）来进行辅助分析，并能根据圆的面积计算公式展开推导，最后得出解答方法。
在学生比较熟练分析解答的基础上，我又引导学生通过观察、分析与改条件计算，总结出了以下的规律：
（1）正方形的内接圆的面积是正方形的78.5%（157200）；
（2）正方形的外接圆的面积是正方形的157%（157100）。
这样又可以运用这两个规律解答上面的题目，反过来也验证了这两个规律的正确性。
由于以系列题组的形式让学生在紧凑的学习活动中掌握了以上的分析技能和规律，认识也会更加深刻，对他们的综合分析能力和空间能力、解题能力都有很大的提高。
四、以题组设计沟通知识的演变联系，形成网络。
在学习了平行四边形、三角形和梯形的面积计算后，应按不同图形分别教学根据面积求它们的高或底的方法。而在完成以上的新授后，为强化有关的知识联系，使学生有进一步的理解和认识，我又设计了一组相关的习题，使学生通过练习思考各图形的面积计算关系和求高（或底）的计算联系。
在解答各组中的第1题时，学生先后把有关图形的面积计算方法作了提取和区别，也沟通了它们之间的公式推导关系。而在解答各组中的第2题时更是通过用不同的方法解答进一步提升了知识的综合运用能力。
如用方程的方法解答可以巩固公式和复习方程解题的方法；用算术方法解答就要在四则运算的计算关系的基础上进行分析，以得出各图形计算高的公式方法：
平行四边形的高=面积÷底h=s÷a
三角形的高=面积×2÷底h=s×2÷a
梯形的高=面积×2÷（上底+下底）h=s×2÷（a+b）
在此基础上，再由教师引导学生通过面积公式的推导反过来理解几个求高的公式的含义。这样既复习巩固了旧知，学习掌握了新知，也沟通了新旧知识之间的关系，使几个相关图形的面积计算关系形成了一个较为紧密的网络关系。
五、进行题组教学设计要注意的几点。
一是题组设计中的习题应具有密切的联系性。题组教学的目的主要是加强对同一类知识或相关的知识的沟通和理解，因此所选内容素材必须是密切相关的习题。没有了联系比较，就没有了题组。
二是练习的设计应具有一定的层次性。所设计的题组要体现知识从基础到深入，从易到难，从简单到复杂的规律，应让不同层次的学生也能从题组教学中都学有所得。
三是题组练习应具有明显的功效性。题组教学的主要目的就是帮助学生理解、沟通并掌握数学知识，形成系统的知识网络，培养学生的分析、综合、抽象、概括、判断、推理的思维能力。因此如何以题组教学的形式提高课堂教学的有效性是进行题组设计与教学时必须要考虑的问题。
第8篇：小数的初步认识教学设计范文
一、有效的数学课堂教学目标
教学目标是教学目的的系统化和具体化，是教学活动的每一阶段、每一单元要实现的教学结果或所要达到的质量标准。因此，教学目标几乎成了教学设计的依据，其地位不容小觑。
（一）教学目标要明确
作为教师，对每节课教什么，怎么教，教到什么程度，不仅要做到心中有数，而且还要通过引导学生学习目标，让学生懂得本节课要学哪些知识，怎么学，学到什么程度。因此，教师在制定目标时必须通俗易懂，难易适度，努力做到两个“明确”。1.用词明确。尽量多使用“会计算”“能讲出”等有具体行为动作的词，尽可能少用“理解”“掌握”等较抽象的词语，这样便于学生把握和检测。2.尺度明确。教师通过一节课的教学活动，使学生能达到什么样的学习水平，实现什么样的教学目标，要有个明确的区分度。
（二）教学目标要具体
我们在拟写教学目标方案时，要将教学目标落实到“行为表现”，变成可观测到的现象。比如“小数的意义”教学的知识目标为：1.初步认识小数的意义，能把分数改成小数。2.会把分米、厘米数改成用米作单位的小数。3.懂得一位小数、两位小数、三位小数各表示几分之几，会把小数改写成分数。这样，教师在教学过程中教学目标具体、指向性强，便于学生领会和掌握，并使之转为学习行为。
（三）教学目标要有梯度
在学生的学习活动中，学生的学习水平、个性特征、兴趣爱好等都有很大的差异，表现出不同的活动状态。这样，在课堂教学中，教学任务的实施应该按照多层次、有梯度的方式推进，使不同的学生在数学课堂上都得到不同的发展。
二、有效的数学课堂教学模式
“教学有法，但无定法。”就小学数学课堂教学而言，不可能存在一种放之四海而皆准的教学模式，教师要善于充分挖掘每个模式的教学功能，避免陷入教学模式单一僵化的误区。另外，从教学改革角度看，教学模式的综合、灵活运用，本身就是教育的创新和发展。笔者根据多年的教学经验，以新授课为例浅谈教学模式的应用。
（一）创设情境，激发兴趣
所谓“创设情景”，就是教师将要教学的知识放回到生活的某个事件中，形成一个含有数学问题的情境，让学生在情境中对事件进行观察、分析，并提出数学问题，进而解决问题。例如，在教学“平行四边形面积计算”时，我设计了一个农村最普通的事例――换地：“张三家门前有一块李四的长方形地，而在李四家门前有一块张三的平行四边形地。为了干活方便些，他们想交换土地，可是他们又有一个疑问：不知谁的土地大。你们能帮他们解决这个问题吗？”为了帮他们解决问题，学生提出了各种各样的方法。由于这一案例是学生身边的事例，他们迫切想知道结果，由此激发了浓厚的学习兴趣，学习积极性一下子就被调动了起来，接下来的整节课学生都处于一种兴奋、愉悦的情绪状态下，为提高课堂教学实效铺设了坚实的奠基。
（二）主动探究，合作交流
在小组合作学习活动时，教师要参与到学生的学习活动中去，倾听学生的想法和见解。对学习有困难的小组，教师要作为一名小组成员参与到他们的合作学习中去，适时加以引导，帮助他们提高合作学习技巧，这是小组有效合作学习的关键。例如，在口算训练过程中我出了这样一道题“320+450”，很多同学都能很快说出答案，并说出各种不同的计算方法。还有的学生问：“老师，这题究竟有多少种算法？”这时，我趁机让他们分组展开讨论，说一说还有哪些算法，并且在各组巡视，点拨学有困难的小组。通过师生共同探究，学生总结了十多种算法。
（三）合理评价，拓展延伸
课堂上经过学生的自主探索、合作交流的学习活动后，教师留出一定的时间和空间让学生阐述思维的过程，这是非常必要的。在学习过程中，学生将已有的知识和经验作为基础的主动建构所得的结论，大多是正确合理的。这时教师需要及时反馈评价，对成功、合理之处给予肯定，对于认识的偏差及时指引，让其自我反思、纠正，同时要运用所学知识进行巩固提高，这是非常有必要的。
三、有效调动学生学习积极性的新举措
培养学生兴趣，调动学生的学习积极性是提高教学质量和效益的重要途径。学生积极性的提高在心理上表现为主动学习、兴趣浓厚、情绪高涨、精神饱满、求知欲强烈。
（一）巧设悬念
根据小学生求新好奇的心理特征，设计新颖问题导入新课，诱发学生的求知欲望和学习兴趣。例如，教学“分数的初步认识”一课，师问：把4个苹果平均分给两个小朋友，每个小朋友分得几个苹果？生答：2个。师再问：把1个苹果平均分给两个小朋友，每个小朋友分得几个？能不能再用我们过去学过的数表示出来呢？生答：不能。师问：那怎么办？该用什么数才能表示它呢？这样的问题设计，给学生造成悬念，掌握新知便成了学生最大的愿望。
（二）趣味活动
教师要设计富有情趣的数学活动，让学生在充分的活动中产生情绪高昂和智力亢奋的心理状态，以调动学生学习积极性，享受数学活动带来的快乐。如教学“分数的初步认识”，教师在学生认识了■，纸上折了■后，问谁还能折出分子是1的分数，学生动手积极性很高，纷纷折出其他分数。当问谁折的分数大的时候，学生就很愿意比。这样的活动，使学生体验到数学的乐趣，更喜欢数学了。
（三）有趣练习
练习是课堂教学的重要组成部分，是教学过程中学生实践的主要形式，也是学生学好数学的一个重要环节。因此，练习设计要新鲜、生动有趣，才能吸引学生爱练习的欲望，从而巩固新知。如教学“面积与面积单位”，我设计了一道填单位名称的习题：白天，他坐在高约4（ ）的椅子上，每节课都能认真听讲，并不时举起面积为1（ ）的小手，积极发言，受到老师表扬，他开心地露出2（ ）的小门牙。晚上，他做完功课，走进房间，睡在3（ ）大的床铺上，不久就进入了梦乡。故事性的练习，使原来枯燥、抽象的面积单位变得生动、形象，饶有兴趣，更容易掌握。
四、有效的数学课堂教学评价
有效的数学课堂教学评价是提高教学质量的关键。为此，数学课应注意培养学生的探究精神，无论学生的答案是否符合预期的目标，教师都应当尽量鼓励学生发表自己的见解；对于学生不同的看法，应采取延迟判断的策略，不要急于评论；对于一些学生的奇思妙想，思维上的闪光点甚至一些标新立异的想法，教师更应当在正确引导的基础上尽量给予鼓励性的评价，保护好学生的积极性，使学生养成提问的习惯。如教学“分桃子”一课时，当学生帮小猴分桃子出现了剩余时，有的学生提出可以把剩下的一个桃子送给猴妈妈时，虽然这不是最终的答案，但我没有置之不理或暗示他坐下，而是表扬他：“你会关心长辈，是懂事的好孩子”。同时又反问他，“这剩下的桃子还能够再分给其他小猴子吗？”这样不仅能帮助学生理解了“剩余的东西必须分得不够再分”；而且使学生保持了发表见解的热情，提高了课堂教学的有效性。
为此我想：课堂上教师一个善意的微笑，一道肯定的目光，一阵称赞的掌声，一句精彩的评价，都会触及孩子的精神世界，在心灵深处种上幸福自信的“庄稼”，营造宽松愉快的心境，大胆而勇敢地去发现问题，提出问题和解决问题。
教学的有效性是教学的生命，只要我们采取切实可行的教学方法，充分挖掘学生的创造潜力，就能够真正提高数学课堂教学的有效性。
参考文献：
[1]小学数学新课程标准.
第9篇：小数的初步认识教学设计范文
关键词：小学数学；有效课堂；运用能力；有效状态
教学设计不仅是一门科学，也是一门艺术。作为一门科学，它必须遵循一定的教育、教学规律；作为一门艺术，它需要融入设计者诸多的个人经验，并根据教材和学生的特点进行再创造，同时灵活、巧妙地运用教学设计的方法与策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，要提高课堂教学效率，教师搞好教学设计是首要条件。关于如何打造有效课堂、优化课堂教学设计的话题，我认为应从优化教学问题的设计入手。因为“问题是数学的灵魂，问题是思维的动力”，思维是从问题开始的。如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师创设富有针对性和启发性的课堂教学问题，就像投入池水中的一颗石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，使他们处于思维的最佳状态。因此，设计良好的课堂教学问题是打造有效课堂、提高课堂教学效率重要保证。以下是笔者在这方面一些体会和做法。
1.设计悬念型的问题
悬念是一种学习心理机制，它是由学生对所学对象感到疑惑不解而又想解决它时产生的一种心理状态，对大脑皮层有强烈而持续的作用，使你一时既猜不透、想不通，又丢不开、放不下。联系学生实际，在新旧知识的连接处创设问题情境，造成学生的认知冲突，使其产生不足感和探究欲望，是激发学生学习兴趣的重要方法。如教学“乘法的初步认识”时，我设计了一组准备题，请学生依次回答。学生答到第3题时有一定的困难，第4题答不出，我马上说出答案，并让学生出类似的题目继续考我。我一一正确作答后，学生惊讶无比，想知道我用什么方法算得这么快，迫切想掌握这种计算方法，从而产生了强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣。
2.设计实验型的问题
在新课程理念下，用动手操作促进大脑思维的发展，是许多教育家的共识。动手操作实验能直接刺激大脑进行积极思维，它不但能帮助学生理解所学的概念，还能让学生通过亲身的实践真切感受到发现的快乐。因此，在数学教学过程中，让学生的思维能够经历一个从模糊到清晰，从具体到抽象，从直觉到逻辑的过程，再由直观、粗糙向严格、精确的上升过程。学生在对公式的发现过程和总结论证中，提高了主动参与的机会，在“做数学”的过程中启迪了思维。如教学“长方形和正方形的周长”时，教材编排的顺序是：长方形的周长正方形的周长不规则图形的周长。但我认为，正方形是长方形的特例，其周长的计算方法比较简单和明显。另外，学生在学习长方形的周长计算之前没有学过四则混合运算，因此在探索算法的时候可能出现一定的困难。
3.设计游戏型的问题
在数学教学的设计中，结合学生的兴趣点及年龄特点，挖掘教材内容，设计一些新异的游戏，使学生感受到数学的奇妙性，是提高课堂教学有效性的措施之一。小学生有个显著的特点，那就是他感兴趣的事物，必然会想方设法去认识它、研究它，从而获得相关的知识和技能。因此，我们在进行教学设计时，应充分分析学生的这种心理特点，正确把握他们的认知需要，善于运用各种方法和手段激发他们的学习兴趣。
猜谜语、听故事、做游戏都是小学生非常喜爱的活动。教学中，如果将学习内容设计成谜语、故事或游戏，并在这些活动中引入竞争机制，能使课堂气氛活跃，增强学生的学习兴趣。如教学“比较数的大小”时，我设计了“摸大奖”的游戏。全班学生分小组开展游戏，每人每次从小组的摸奖箱里摸出一张数卡（摸3次），每人将3次摸出的数卡按要求（第一次摸的数卡放百位，第二次放十位，第三次放个位）摆成一个新数。然后学生小组内互相讨论、比较各自数的大小，组长把本小组最大的数写在黑板上，最后全班共同讨论、比较，并把黑板上各数按从大到小的顺序排列，找出“大奖”得主。游戏进行到此时，每个学生都激动不已，有的高兴，有的叹息，都迫切希望能再做一次。我把握有利时机，及时满足他们的需要，改变游戏规则（第一次摸的数卡放个位，第二次放十位，第三次放百位）再做一次，找出新的“大奖”得主。就这样，学生的学习兴趣在迭起的游戏中一次次被激发，他们不但轻松、愉快地掌握了比较数的大小方法，而且通过对比前后两次游戏的规则和结果，发现了数字、数位与数值之间的变化规律。
4.设计拓展型的问题
所谓拓展型问题是相对于命题的结构而言的，即已知条件比较隐蔽，结论也不直接给出，要求学生通过观察、比较、分析、联想、概括、推理、判断等一系列探究活动，逐步得出结论。拓展型问题具有多向性、变异性的特点，在思维方面注重举一反三、触类旁通。在课堂教学中设计这样的问题，既能激发学生的学习兴趣，又能启发学生的发散性思维，从而培养学生思维的广阔性、灵活性和创造性。在分数、小数互化单元，学生已经知道判断一个最简分数能否化成有限小数的方法，并能据此正确地做出判断。可在课堂上有学生提出：“老师，这种判断方法的道理何在？”我很高兴，说明学生不满足于现成的答案，有寻根究底的精神。我顺势作了讲解：“大家都知道，分母是10、100、1000……的分数可以直接写成一位小数、两位小数、三位小数……如最简分数3/8，因为8=2×2×2，所以只要将它的分子、分母分别乘3个5后，即可化成分母是1000的分数。又如17/25，因为25=5×5，所以只要将它的分子、分母分别乘两个2之后，就可化成分母是100的分数。再如41/120，120=2×2×2×5×3，因为有质因数3的存在，无论将分子、分母乘多少个2或5，也无法将其化成分母是10、100、1000……的分数，所以41/120不能化成有限小数。”至于为什么必须是最简分数，我又举一例：“21/60，60=2×2×3×5，初看不能化成有限小数，但因为60与21还有公有的质因数3，可以约分化简为7/20，所以这个分数也能化成有限小数。”经过我的解释，学生都理解了判断方法的来由。这是学生对数学结论，从知其然到知其所以然的一种拓展。