内科学试题及答案精选(九篇)

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第1篇：内科学试题及答案范文

1多媒体考试的特色

1.1先进性

多媒体应用能力的高低是办学水平的先进与否的标志性体现，利用计算机多媒体进行医学专业课考试，是较为先进的方法，是医学教育的一次革命，开辟了考试的新途径。

1.2直观性、方便性

考试题在计算机上直接给出，考生根据要求直接在机上给出答案，操作方便、阅卷直观；答题完毕，评分系统可以直接给出分数，所作即所得，客观直接知情。

1.3实用性

可提供开放的题库系统，含有标准答案和评分细则，学生可以应用于课堂练习、自主练习、考试练习等。教师可以紧密结合教学目标，根据需要灵活扩展试题，自主出题，也可用于是否达到教学目标的反馈。

2研究目的

2.1以《内科学》教材为切入点，使医学考试达到计算机多媒体化，促进内科学教学的多媒体化，提高课堂教学效率和教学效果，从而提高整体医学教育质量。

2.2体现出多媒体考试的先进性、直观性、易操作性、实用性，为全面性进行医学类专业课考试多媒体化奠定基础，促进全校教学技术上升到计算机化的水平，完善具有医学高等专科学校特色的、现代化学科建设。

2.3使学生熟练掌握计算机的应用性操作，为以后进入职场做好准备。

3研究意义

3.1多媒体考试的优点

利用计算机多媒体进行医学专业课考试，是当前最先进的考试方法。因为利用计算机进行考核可以避免很多常规考试的弊端。主要表现在：

3.1.1计算机考核常使用客观性试题，考核的范围相对较广，要求掌握知识点准确，可以全面体现教学目标的要求，更有利于理论和实践的结合，更好的体现了培养实用型人才的初衷。

3.1.2利用计算机考试可以避免常规考试中互相抄袭现象，为监堂节省人力；无纸化考试为节约能源、保护环境作出贡献。

3.1.3计算机考试在学生回答完问题后，直接给出分数，节省人工判卷的繁重工作，并且客观上来讲准确性可以达到百分之百。

3.2多媒体的教学能力和应用能力是现代衡量高等院校办学水平的重要标志。进行计算机多媒体考试，可以起到多媒体应用的典范作用，符合现代化教学方式的需要，符合时展的需要，符合学校发展的需要。

3.3利用计算机多媒体进行医学专业课考试，为学生迈出校门，衔接职业考试有重要作用。按照传统，只有学习计算机课才上机，其实，学习计算机操作的目的是为了应用；训练学生在日常学习和考试中熟练操作计算机，既可以达到学习计算机课的目的，又为以后进入职场奠定基础。

4研究内容

4.1符合医学高等专科学校层次的内科学多媒体考试试题库编制。

4.2具有本校特色的多媒体考试软件的编制。

4.3考试试题库输入考试软件。

4.4多媒体考试系统的应用、评价及完善。

5研究的要求和方法

5.1多媒体考试软件的编制要求

5.1.1提供题型模板

所提供的题型模板，应具有强大的试题选择功能。

5.1.2提供测试系统的多种模式

主要包括课堂练习、单元测试、结业考试等模式。

5.1.3提供智能阅卷评分系统

智能阅卷评分系统可以自动评定成绩、提供批阅数量选择、批阅对象选择、多次重复批阅等功能。

5.1.4提供成绩自动查询功能。

5.1.5提供实时的统计功能

能提供每题的正确率及每个学生答题对与错的详细信息，能自动阅卷统计分析。

5.2多媒体考试试题库编制与输入

编制题库的深度：针对专科临床医学专业的教学目标要求，紧扣教学大纲，结合助理执业医师及执业医师考试中的考点，按照“容易、中等难度、难”三个等级对每个知识点设置不同程度的客观性试题，并给出正确答案。做到既突出高等专科层次的特色要求，又为学生以后的各种应试打好基础。

5.3考试软件及内科学试题库的使用、评价及完善方法：可以随机抽取临床专科班学生进行不同阶段的计算机多媒体测试，及时对题库及考试软件做出难度、区分度等评价，并及时地进行完善，最大程度地发挥多媒体考试的作用。

5.4多媒体考试系统的完善和推广

第2篇：内科学试题及答案范文

 

“师带徒”是由临床经验丰富的专业技术人员担任师傅的角色，带着中医学生以言传身教的指导方式，通过理论授课、临床见习和顶岗实习等阶段，双方共同努力务实操作，使学生能充分领会和学得师傅所拥有的专业素养和技术能力，并初步具备独立操作能力。中医人才培养模式大致有5种方式：世家传承、师徒教育、学校教育、讲学论辩、自学成才。目前，我国中医培养模式大部分是“院校式”，使得刚迈出校门的年轻中医理论掌握较多，临床能力却成为短板。江西中医学院一项研究对当代百名老中医成才之路进行了系统的问卷调查，82%的名老中医有启蒙老师，只有3%是无师自通。有家传、从师经历分别占 44、72 人次。由此可见，中医“师带徒”的模式在中医传承中占有重要地位。

 

近年来，我校被评为国家中等职业教育改革发展示范学校，在学校领导的大力支持下，我们对中医专业教育做了一些培养模式的改革，其中就包括“师带徒”在《中医内科学》实践教学中的应用。我们对河源市卫生学校2013级中医专业学生采用了“师带徒”教学法，现将结果分析如下。

 

一、对象与方法

 

(一)教学对象

 

河源市卫生学校的2013级中医专业学生，共56人，随机分为“师带徒”实验组28人，传统教学对照组28人。

 

(二)教学方法

 

1.教材

 

全国中医药高职高专院校教材《中医内科学》第2版(主编：肖振辉)。

 

2.教学条件

 

多媒体教室、课件;河源市中医院国医堂、河源市人民医院中医科、圣爱堂中医馆、京城国医馆、学校名医工作室。

 

3.“师带徒”教学研究实施方法及步骤

 

(1)准备工作

 

学校积极探索和引导，充分利用现有资源，广泛开展第二课堂，初步探索“师带徒”人才培养模式。学校牵头成立中医专业建设委员会，与市内多家具有较高中医水平的医疗部门达成合作协议，如河源市中医院国医堂、河源市人民医院中医科、圣爱堂中医馆、京城国医馆等。

 

(2)“师带徒”教学过程

 

“师带徒”的教学时间定为1年，即第3、4学期，其中《中医内科学》的教学在第4学期。“师带徒”具体过程可分为 3 个步骤：①初步了解临床：学生入校后经过一年的学习，掌握了中医基础学、中药学等基础知识，对中医有了一定的了解，经学校介绍，在第3学期初让“师带徒”实验组学生和校内名医工作室老师、各合作医疗部门的专科医生成功结对，建立了师徒关系，基本为“一对一”带教，个别门诊量大的老中医为“一对二”。在学校理论学习方面，开始学习方剂学、中医诊断学的内容，在课余时间，主要是周末和寒假，实验组学生到结对的师傅那里跟师学习，要求了解接诊患者的基本流程，学生在旁边观看、听讲和记录，使其熟悉各级各类人员岗位职责，了解看病的过程和掌握一定的技巧。②逐渐熟悉临床：在第4学期前2个月，学生开始学习《中医内科学》，教师为校内的任课专业老师，教师将所讲授的章节制作成 PPT 演示课件，结合临床实践知识，让学生们带着问题去学习和思考。传统教学组与实验组一起接受课堂教学，课后传统教学组不做要求，对于实验组学生，则要求在课余时间继续跟诊，学习望、闻、问、切四诊技能，背诵师傅常用方剂或其介绍的汤头歌诀、中医经典，在见习中了解常见内科病证，如感冒、咳嗽、哮病、喘证、眩晕、不寐、胃痛等的不同证型临床症状、舌脉表现，主要向师傅请教诊断辨证、立法处方的思路。③临床准实习：在第4学期后2个月，实验组学生继续在课余时间跟师傅学习，将在校学得的理论知识与临床实践相结合，熟悉临床常见的技术操作规程，进入准实习阶段，协助老师对患者进行四诊检查、拟定诊断依据和初诊疗方案等，加深对理论知识的理解，并要求跟师结束时对《中医内科学》每一章病证至少提交2个以上门诊病案记录，内容为患者姓名、性别、年龄、体型、发病节气、主诉、现病史、诊断分型、辨证依据、具体方药和电话回访记录等。

 

“师带徒”在《中医内科学》实践教学中的应用

 

(3)问卷调查及考试

 

① 《中医内科学》课程结束后对两组学生进行考试，包括理论考试和技能考核。其中理论考试从学校试题库中任抽一套试题，由同一教师阅卷(满分100分);技能考核从内科病证中随机选出1个典型病例作为考试内容。考核过程中，由学生扮演病人，考生在6分钟内完成问诊、查体及病例分析，由同一教师评分(满分100分)。

 

②学生填写自我评价问卷调查。

 

③实习医院对学生的教学反馈。

 

(三)统计学处理

 

采用SPSS13.0统计软件进行数据处理，计量资料采用(x±s)表示，两样本比较采用t检验。

 

二、结果

 

通过研究，从学生理论和技能考试、自我评价的问卷调查、实习医院对学生的教学反馈等方面与传统教学组比较的结果进行统计分析，我们发现“师带徒”应用在《中医内科学》实践教学中对学生学习能力的提高、知识点的掌握相对于传统教学法有明显的优势(P<0.01)(见表1)。

 

实验组学生在学习兴趣、临床思维、理论理解和记忆、分析能力、沟通表达能力等方面自我评价受益较大，与传统教学组相比差异具有显著性意义(P<0.01)(见表2)。

 

实习医院带教老师也反映，实验组学生在学习主动性、知识融会能力、病例分析能力、解决问题能力、语言表达能力、师生互动性等方面表现突出，与传统教学组相比差异具有显著性意义(P<0.01)(见表3)。

 

三、讨论

 

(1)经过一年“师带徒”的教学，学生在临床的跟诊中遇到问题能回到课本寻找答案，提高了学习的积极性和主动性。同时，学生能见识到中医确切的临床疗效，增强了对中医的信心，提高了学习兴趣。带教师傅不仅要求掌握中医内科学的知识，有的还要求背诵《汤头歌诀》《濒湖脉学》《黄帝内经》《伤寒论》等中医著作，让学生认识到中医的博大精深，同时，也加深了对《中医内科学》的理解和记忆。有学生认为，“师带徒”教学不仅让他增长了专业知识，锻炼了临床思维，还让他感受到师傅的高尚医德，坚定了终身从医和救死扶伤的信念。

 

(2)学校名医工作室老师认为，“师带徒”这种教学模式对教师的临床能力提出了更高要求，不仅要懂教学，也要会看病，否则无法保证临床带教的时间和质量。有的教师虽然考了医师资格证，但是临床经验不足，无法承担“师带徒”的任务。由此可见，提高学校教师专业技术水平，培养真正的“双师型”队伍，是学校在推动教育教学改革中必不可少的一步。反过来，“师带徒”教学也促进了学校与临床专业技术人员的交流，促进了“双师型”教师的成长。

 

“师带徒”教学在实施的过程中也遇到一些问题：第一，符合带教条件的老师有限，难以大面积地开展“手把手，一对一”的教学;第二，临床带教老师一般身兼多职，工作繁重，带教时间不够;第三，个别学生与带教老师性格不合，相处不融洽。这些问题有待进一步研究和解决。

 

总之，在《中医内科学》实践教学中应用“师带徒”教学模式，既加强了学生的技能训练，又促进了教师专业素质的提高，同时为社会培养了高技能的人才，使校院(企)合作双方达成共赢，是一举多得的一种教学模式。

第3篇：内科学试题及答案范文

【关键词】口腔粘膜病学 ；试卷分析； 难度 ；区分度口腔粘膜病学是研究口腔黏膜病的基础理论与临床诊治的学科。在我国，它作为一门独立的学科，始于上世纪90年代末，是一门年轻而各方面亟待发展的学科，无论是教学方法还是考试管理都有待改革和提高。考试是教学过程中的重要环节，是检测教学质量的必要手段，对促进学生素质的提高也有重要作用，而通过对试卷和考试成绩的分析，我们可从中获得反馈信息，评估教学方法的优劣，反映出教学中的问题和薄弱环节，既有助于教师对教学内容进行调整，又能进一步促进教学方法的革新，提高教学质量，为此，我们选取本校2008级5年制本科口腔临床医学专业全体学生的62份口腔粘膜病学期末考试试卷进行分析和评价，以期为本学科的考试管理提供参考。资料如下：

1对象与方法

1.1试卷 试卷为本校2008级全体口腔临床医学专业五年制本科生《口腔黏膜病学》期末考试试卷，共62份。试卷由本教研室根据课堂授课内容及教学大纲要求，先从题库中抽题，再由3名高年资的教师商讨后，修改、组合而成的；本次试卷，总题目75道，其中固定答案的客观题（单选题、判断题和填空题）共65道，分值65分；主观题（名词解释和问答题）共10道，分值35分，全卷满分100分。试卷以参考答案统一评分，主观题由一人评判，客观题由2人评判。

1.2分析方法 将62名学生的总成绩和每道试题的答题情况输入计算机，采用本校开发的试卷分析软件进行试卷分析，统计指标包括：平均分标准差、难度、区别度和可信度等；并根据教学大纲要求对试题的内容组成进行了分析。

2结果与分析

2.1考试成绩分析

2008级口腔临床医学专业62名学生《口腔粘膜病学》期末考试成绩中，最高分92，最低分34，平均75.6，全距58.00，标准差为9.77，正态性检验呈负偏态分布。优秀人数（≥85分）10人，优秀率16.1%；及格人数（≥60分）60人，及格率96.8%，。考试成绩分布频数表和直方图见表1、图1。

表1 考试成绩分段频数表分数 频数 频率（%） 累积频数 累积频率（%）

图1 考试成绩分布直方图

2.2 试题质量分析 以试题的难度和区分度作为评价试题质量的主要指标。

难度（P）是反映试卷难易程度的指标。本文采用试题通过率法计算客观试题难度，用平均数方法计算主观题的难度。在评价试题时，P值越大，考试的难度越小。P值在[0.3～0.7]内时比较理想，在[0，0.3]时偏难，在[0.7.1]时偏易。

本次考试试题的难度指数见表2.

表2 口腔粘膜病学各类试题难度分析结果

难度（P） 名解 填空 判断 单选 问答 频数 频率难（0.7） 4 10 8 25 3 50 66.67%

由表2可看出：小于0.3的难题仅4道，0.3～0.7之间的中等难度题21道，大于0.7的偏易题有50道之多；且难题、宜题、易题的题数之比例4：21：50，其比例结构欠合理，易题偏多。区分度（D）是指试题对考生学习成绩的鉴别程度，应列为常规测量项目。D值越大，题目的区分度越大，也越有效。

表3 试题区分度分析结果

区分度（D） 名解 填空 判断 单选 问答 频数 频率≥0.3 2 8 4 18 2 34 45.33%[0.15，0.3] 2 4 2 13 2 23 30.67%

由表3可见，区分度≥0.3的试题有34题，占总题数的45.33%，0.2≤区分度

2.3试卷质量分析

2.3.1 信度 信度是指试卷的稳定性和可靠性程度，以信度系数R来表示。RR>0.7，则可靠信好，R≥0.9，则可靠信很好。本次考试的R值为0.87，信度较好，说明本次考试是稳定可靠的。

2.3.2 整体难度 一般标准参照性考试的试题平均难度以0.65左右为宜，各种难度的试题都有，难、中、易试题的比例以两头小、中间大为宜。本次试卷的整体难度值为0.76，难度适中但略偏低。

2.3.3 区分度分析 一般考试的平均区分度应≥0.20。本次试卷平均区分度为0.28，区分效果尚可。

2.3.4 内容组成 试卷的内容效度是决定考试质量的重要因素。要有良好的内容效度，必须在考试命题、组卷时就应由专家根据考试的目标、要求对试卷内容组成进行合理设计，考试后检查其内容组成与原设计要求的差距，应列为常规测量项目。本试卷内容组成包括：本学科所学内容各章节占的分数比例，各种题型所占的分数比例，试题内容按教学要求掌握分类的不同层次（了解、熟悉、掌握），按教育目标分类的各认知级别（记忆、解释、问题解决）等。具体见表3.

表3 2008级口腔粘膜病学期末考试试卷题分统计表

3讨论

口腔黏膜病学[1]的理论教学不仅涉及到皮肤病学、内科学、免疫学、微生物学、病理学和药理学等多门学科，而且，它的研究对象――口腔黏膜病病种繁多、病损形态多样，因此，对本科生来说，相对应于其他口腔专业课程来说，学好口腔粘膜病学比较难，也是历来教学的难题，为了提高教学，本教研室进行了多种教学法的尝试，如PBL教学法在口腔粘膜病学课堂教学中的应用、标准化病人在见习教学中的应用。通过应用，极大地提高了学生对本门课程的学习兴趣；本研究旨在通过对08级口腔本科学生口腔粘膜病学期末考试成绩的分析，一方面检查教学效果，另一方面也可检测学生对知识的掌握程度，也为进一步改进教学提供第一手资料。

本次考试成绩均数为75.6，标准差为9.77，从偏度和峰度值可以看出，成绩分布为偏态分布，但优秀和不及格人数都较少，成绩仍主要集中分布在均数附近，基本符合课程结业考试的规律[2]，反映了学生的整体实际水平，也一定程度体现了较好的教学效果，说明本试卷命题基本合理。

试题分析是批判地审视试题，以便挑选最佳试题从而生成高质量的试卷的过程[3]，通常是以试题的难度和区分度作为评价试题质量的主要指标，它们既是不同的概念，又有密切联系，分析试卷时常将二者结合起来应用。试题难度值可为0.00-1.00，一般认为0・30

一般标准参照性考试的试题平均难度以0.65左右为宜[5]，各种难度的试题都有，难、中、易试题的比例以两头小、中间大为宜。本次试卷区分度较好，但整体难度指数为0.76，适中但略偏易，这可能与本次试卷试题难度偏低试题所占比例过多，难：宜：易题的搭配比例略欠合理有关，在今后的考试管理中，对于学生得分超过90%的考题应加以修改，增加其难度系数，降低此类题在试卷中的比例，以保持试卷适宜的难度。

试卷的内容效度是决定考试质量的重要因素。要有良好的内容效度[6]，必须在考试命题、组卷时就应由专家根据考试的目标、要求对试卷内容组成进行合理设计，考试后检查其内容组成与原设计要求的差距。本试卷内容在本学科所指定的范围内，试题覆盖面广，题量适中，对学生的学习情况进行了较全面地考核；掌握、熟悉、了解性试题所占分数的比例为52：33：14.，该比例比较适当，符合教学大纲要求；其次，试题与认知分级的关系：记忆、解释、应用、综合分析试题所占分数的比例为40：15：20：25，该比例比较适当，既有效考核了学生对基础知识和理论的记忆和理解能力，也有效测试了学生对的知识分析和综合应用能力。再次，题型结构情况：客观性与主观性试题所占分数的比例为65：35，结构基本合理。从各题型得分情况分析，在5种题型中，以名词解释题、填空题及问答题得分较高，而是非题与选择题得分相对较低；说明学生的理解与记忆能力较好，而对所学知识进行综合分析和应用的高层次认知能力较差，这提示我们在教学工作中应进一步注重教学方法多样化，激发学生的自主学习能力，调动学生的学习积极性和主动性；加强知识的纵横联系，注意学科渗透性，更多联系临床等以期提高学生的综合能力。

总之，本次期末考试的命题做到了以教学大纲为依据，命题时考虑到了知识的记忆、理解和应用，命题范围覆盖了大纲要求和了解的内容，内容比例基本合理；考试信度是可靠的，区分度较好。但难题：宜题：易题的比例配比不太恰当，使得整套试卷总体难度略偏易，在今后的教学考试中，要不断地总结经验，合理地把握好试题的难度。参考文献

[1]陈谦明.口腔粘膜病学.第4版.北京：人民卫生出版社，2012

[2] 许志强，周华东，李 静，等.试卷分析系统在神经病学教学中的应用.重庆医学，2010，39（10）：1311-1322

[3]郭怀兰，王建洲，刘长俊，等. 预防医学考试试卷分析与评. 西北医学教 育，2004，12（1）：34-35

[4]金中执. 医学考试质量测量与评价. 继续医学教育，2001， 15（ 3）：41-43

第4篇：内科学试题及答案范文

关键词：公民科学素养;公众理解科学;科学传播

Abstract:ThegeneralthreedimensionalconceptsofcivicscientificliteracyandrelatedtestitemsfromJonMillerandOECD’sPISAarereviewed.Itispointedoutthattherearestillalotoftheoreticalandpracticalproblemstobeconsidered,thatthebasicframeworkinvolvedshouldcomefromsciencestudies,andthatChinashouldsetupitsownmeasurementandexplanationsystemtocopewiththeseriousasymmetryofitslocalsocialandeducationaldevelopment.Theproblemsfoundinthetestpartlyrevealthelimitsof“deficientmodel”inthepublicunderstandingofscience.

KeyWords:civicscientificliteracy，thepublicunderstandingofscience,sciencecommunication

公民科学素养（civicscientificliteracy）是公民文化素养（culturalliteracy）的子集，是指一个社会中成年公民对科学技术的理解和运用能力，通常指最低要求。它有4方面的问题：①它指的是什么？即如何定义它?②它是干什么的？即用这个术语要做什么事情？③我们如何测度它？即如何设计指标体系实际测量它？④如何解释调查得到的数据？据了解，我国只有中国科普研究所、中科院科技政策与管理研究所、中国科技信息研究所、北京大学等单位的少数研究人员在一定程度上研究过科学素养及其测试问题，其中李大光等人做了大量先驱性的工作[1－4]。现在看来，国内在这方面的理论研究相当不足（国际上研究得也不充分，只是近些年研究的人员才多起来），无法满足实际应用的需要。讨论科学素养问题，广义的科技传播是一个良好的框架，《让科技跨越时空：科技传播与科技传播学》一书提供了这样的一种合适的语境[5]。无疑，科学素养问题只涉及科技传播学中极小的一部分。

一、公民科学素养的含义

乔治??梅森大学物理系的JamesTrefil教授给出的定义为：“如果一个人有足够的科学背景，以应付其日常生活中所涉事物的科学成份，则他或她就具备科学素养。”[6]由于我国城乡差别极大，人们的受教育程度、生产和生活方式差别很大，人们的“日常生活”很不相同，其中关注的自然科学问题也有相当的差别。科学素养是文化素养的一个部分，而后者可以形象地比作一个庞大的知识母体（alargematrixofknowledge）。此知识母体具有马太效应，基础越好就越容易增添新内容，基础越不好就越不容易补充新内容。这里“知识”一词要做广义的理解，包括事实、术语、方法、技能、观念、哲学、历史等等，并且它们彼此紧密交叉、处于动态发展过程之中。于是，“科学素养由一系列事实、概念、历史、哲学和观念组成，它们彼此通过逻辑纽带联系在一起。有科学素养的人关于宇宙运行的方式知道一些基本的事实，也在一定程度上了解科学家是如何得到那些知识的。有科学素养的人能够处理进入他或她视野中的科学和技术事务，就如同他或她应付经济、法律或政府事务一样熟练。注意，在此科学素养定义中，我没有包括做科学（doscience）的能力。当我去听一场音乐会，我不希望在前厅中被拦住并被要求展示对小提琴具有精湛技巧，方能进入音乐大厅。同样我认为不应当要求人们会做科学，方能算作具备科学素养。”[6]

科学素养与科普、科学传播（SC）及科学教育关系甚密，近些年国内许多部门都不断地谈起这个概念。我国从20世纪90年代从美国引入并开展公众科学素养调查，到目前为止已于1992,1994,1996,2001,2003共5次开展公众（18～69岁）科学素养的全国性调查。5次调查均由中国科普研究所等单位组织实施，功劳巨大。

1992年米勒在《公众理解科学》杂志第1卷第1期上著文《通向对“公众理解科学技术”的一种科学理解》，较全面地总结了此前10多年的研究进展[7，8]，当时他为国际科学素养促进中心的主任，此中心隶属于芝加哥科学院。米勒指出，对公众理解科学的经验研究始于1957年由美国科学作家协会（NASW）和洛克菲勒基金会资助的一次全美成人调查。此调查的目的是想了解科学写作的读者规模及需求，样本为1900个美国成人，问卷中只有一小部分内容涉及科学技术问题。1972年，美国科学委员会（NationalScienceBoard）决定出版双年度《科学指标》（ScienceIndicators，后来名称略有改变，加上了“工程”，成了科学与工程指标），以反映美国的科技状况，其中有一章是关于公众对科技的态度的，并在全国实施了问卷调查。1972,1974,1976年的《科学指标》所开展的研究属于第一阶段。米勒讲，这一阶段被认为没有很好地利用社会科学方面的资源。美国国家科学基金会（NSF）开始征集新方案，米勒与普莱维特（KennethPrewitt）拟定的一项建议被选中，于是开启了《科学指标》系列出版物的第二阶段的研究工作。1979年的《科学指标》具体反映了新阶段的调查设计。正是在1979年的研究中米勒第一次实施了他所拟定的科学素养问卷调查，他把科学素养定义为一种三维建构物，具体包括：（1）科学术语和科学概念的基本词汇；（2）对科学过程的理解；（3）知道科学和技术对个体和对社会的影响。[6]实际上这一指标骨架依据的是米勒于1983年发表在《代达罗斯》（Daedalus）杂志上的文章《科学素养：概念评论与经验评论》。

1985,1988,1990，2000年上述三维测度方案又有所修订。1988年英国的调查研究采用了米勒的体系，1989年加拿大的研究、1989年欧盟的研究及1990年新西兰的研究，均采用米勒的三维体系。

20世纪90年代后，米勒的体系进一步流传，同时多国的比较研究方兴未艾，针对特殊群体的科学素养调查研究也纷纷开展起来，如针对在校某一年龄段学生的调查研究。

到了2000年，联合国经济合作与发展组织（OECD）启动了著名的PISA项目(三个一轮：2000年,2003年,2006年。现在2003年的报告已经出版)，32个国家（其中28个是OECD成员国）共有25万学生参与了科学素养调查（另有13个国家准备加入，我们不知道为什么如此重视科教的中国反而不加入），有趣的是年龄一律限定在15岁。为什么选在15岁呢？因为对于多数OECD成员国，15岁的学生马上就要结束义务教育了，选择这个时期进行测试能够对义务教育的效果进行有效评估。PISA测试范围较广，包括3大类：阅读素养、数学素养和自然科学素养。其中只有后者与米勒的测试有直接关系。

PISA科学素养测试仍然采用了与米勒类似的三维结构体系，但阐述得更为清楚。PISA报告指出：科学素养是指，在科学技术极大地影响着人们的生活的条件下，科学地思考问题的能力。这种素养包括理解科学概念并运用科学观念的能力[7]。

第一维：科学概念（scientificconcepts）。指为了理解自然界及其由于人类的活动所导致的变化，学生们需要掌握一系列基本的科学概念，这些概念涉及物理、化学、生物科学、地球与空间科学等学科。

第二维：科学过程（scientificprocesses）。PISA考察学生运用科学知识及对科学过程的了解。要求学生有获取证据、解释证据和运用证据的能力。具体讲，考察5个方面的过程：①辨识科学问题；②识别证据；③得出结论；④交流或传播这些结论；⑤用演示表明自己对科学概念的理解。除了最后一条，其余几条并不直接要求具体的科学知识。当然，其他过程严格说也不是与“科学”内容无关的。

第三维：科学境况（scientificsituations）。科学素养测试想了解的主要是日常生活中涉及的科技问题或科技事务与人们的关系。2000年的测试主要涉及3个方面：生活与健康中的科学；地球与环境中的科学；技术中的科学[7]。

二、公民科学素养的测试

以一种方便有效的办法真正测试这三维，是相当困难的，问卷极难设计，特别是针对后两维。据我们考察，米勒在实际测试的问卷上也没有真正反映他的理论构想，中国历次的测试中针对后两维的试题设计也有明显不足。OECD的实际测试采用的主要是塞麦尔维斯（IgnazSemmelweis，1818～1865）日记中的段落，而采用这个例子大概受到了著名科学哲学家亨普尔的《自然科学的哲学》一书的影响，亨普尔讲述那个例子主要根据的是辛克莱的《塞麦尔维斯：他的生活和学说》（1909）一书。OECD1999年的一份研究报告《测度学生的知识和技能：一个新的评估框架》详细阐述了PISA科学素养评估的潜在概念框架。

现有的测试方案对于科学的社会运作（涉及后两维），并没有给出很好的测试题目。这方面的测试应当主要考察人们对“大科学”时代“同行评议”、“科学激励机制”等制度安排的了解，这也是未来科学传播的重点。基于此，我们可以提出自己的科学素养体系及相关的测试方案，重点加强科学社会学的内容，更好地反映科学—社会—个人之间复杂的互动关系。初步的设想仍然是三维：①科学概念维；②科学（内在）过程维（对应科学哲学）；③科学（外在）运作维（对应科学社会学、科学传播学等）。这需要一系列经过良好试测的试题作为支持。

人类社会发展到现在，积累了大量的科学知识，涉及许多学科，其中的知识可以说是海量的，终生也学不完。但是，这些知识中有一些是基本的、对每个人差不多都是重要的，或者说应当知道的。

对第一维的测度，应当把握一个基本原则：不是多多益善。大量科学知识是相当专门化的；大量知识更新速度很快，即现在看来很准确，不久后就会过时甚至成为谬误；拥有更多的知识，在相当程度上不说明问题，还要看这些知识的时空分布状况等。对于测试而言，要求公众掌握的是有一定时效性的、通用的、各学科均有分布的、难度适当的知识（包括事实、原理）。

科学素养包括许多内容，一般来说不容易简单地概括为几个方面。《面向全体美国人的科学》中认为，“科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科学等许多方面，这些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的统一性；懂得科学、数学和技术互相依赖的一些重要方法；了解科学的一些重大概念和原理；有科学思维的能力；认识到科学、数学和技术是人类共同的事业，认识它们的长处和局限性。同时，还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。”[9]在这种理解中，采用了科学的广义用法，科学一词包含数学、自然科学(物理、化学、生物学等)、社会科学等，而狭义的用法中科学只指自然科学。在OECD的PISA项目中，科学也只指自然科学，在那里分别考虑数学素养和自然科学素养。

无论按广义的理解还是狭义的理解，科学都是十分复杂的，科学素养也都包含许多相互联系的方面。自米勒始，为了测试方便，人们常常将科学素养简化为三个维度。但是这三个维数与数学上的三维是不同的。数学上讲的三维，彼此是独立的，而这里仅仅是借用“维度”的概念，是一种比喻的说法。科学素养的三维之间有着内在的复杂关联。

在通常的认识中，三维素养呈现正相关变化，即第一维测试的数值越高，则第二维第三维测试的数值也高，反之亦然。笼统讲，这不算太错，但不准确。细致分析，其中会存在反相关的情况。假定测试结果大致反映了实际的情况，针对不同的人群或者个体，完全有可能对于第一维测试的数值高，而对于第二第三维反而很低，也可能存在另一种情况，即第二第三维数值高，而第一维相对较低。这种可能性特别值得指出来。它的含义是，对科学事实的了解，不等于对科学过程、科学本性、科学的社会与境的了解。

随着科学本身的复杂化，科学传播过程日益复杂化。三个维度的科学传播之间可能还存在一种新情况：即相互冲突。英国科学技术办公室(OST)与威尔康信托基金(WT)2001年报告指出，科学传播系统中的不同主体(players)之间，关于向公众传播什么、为什么传播和怎么传播等，会存在一定的张力。试图传播关于科学的确定的“事实”的欲望，与试图传播科学之运作过程的需求之间，可能相互冲突[10]。前者力图提供相对简化而明确的科学信息，而后者试图让公众明白科学发现过程中的接连不断地提问题的过程，即关于科学本身也要不断地问为什么。前者强调信，后者强调知。“更好地理解科学的过程是重要的，如果非科学家试图搞明白被接受的理解如何可能被过高估计，以及新的解释和结果是如何领先的。这样，当新发现被宣布时，可以防止科学和科学家受到冷落，也会防止所谓的新发现产生误导作用[10]。

这就自然引出科学传播的两类不同模型。一类是传统的欠缺模型(deficientmodel,也译作缺失模型)，它是自上而下向群众教授科学的模型（这个模型相当有效，但也有一些问题）；另一类是介入模型、与境模型、民主模型、对话模型（这个模型听起来十分动听，但操作起来有相当的困难）等。

威尔康信托基金1998年的研究表明，非专家不需要了解一大堆科学的细节才能够讨论科学的社会与伦理问题[10]。因为科学是高度分科的，就某一学科或者专门问题，确实存在专家与非专家之严格分界，但就整个科学而言，很难说谁是专家谁是非专家。比如，院士是科学家，是在某一专门领域有很高成就的科学家。通常人们以为他们对于科学的任何事物都是专家，即不仅仅是在他擅长的那个领域是专家而且也是其他领域的专家。这当然是没有根据的，虽然一些院士知识面很广，但仍然得不出院士比普通人对其他学科了解得更多。比如陈景润是数学中数论领域的专家，他对物理学、对社会科学可能就比较外行，甚至不如普通的文科大学生及普通市民。这也非常正常。

在科学的社会与境一维，更多涉及情感和价值观。公众与科学家更站在几乎相近的平台上。科学家群体可能更倾向于维护科学共同体的利益，而公众可能更关心自身的利益，他们对同一个问题的看法可能相差很远，也不能简单地称科学家的判断更客观、更合理。这时需要对“合理性”制定标准，而这个标准是相对的，随着时代的不同也会有变化。

三、现有测试方案关于第二和第三维的处理及其问题

科学素养定义中包括了非常广泛的内容，也因而给进一步的界定和实际的测度带来了一系列复杂问题，其中包括若干理论问题没有解决。米勒的三维体系谈论起来非常合理，但极难测试，实际上各国在测试中也都做了灵活处理，包括米勒本人所做的测试。第一维涉及的主要是科学事实和原理，基本没有问题，但第二第三维问题很多。

宏观上讲，第一维涉及的各门自然科学中的基本知识和原理；第二维涉及的是科学史、科学哲学；第三维涉及的是科学社会学和STS等。对于普通公众，对于第一维可能还算容易掌握，但对于第二和第三维就显得相当困难了。即使对于专门学习科学史、科学哲学和科学社会学的学生，对相关问题的认识也有很大差别，一方面属于较难掌握，另一方面这些学科、问题仍然处于广泛讨论、争论之中，很难给出唯一能让大家认可的选择。

米勒对科学素养的理论和实践贡献很大，但是因为他不是专门从事科学哲学、科学社会学工作的，他一定程度上低估了后两维测试的困难。由此导致的直接后果是：

（1）对第二维的出题，显得过于简单，甚至文不对题，即所出题目并不能实际反映对所声称的科学过程和科学方法的测试。

（2）第三维干脆不以客观题的形式出现，不直接计入科学素养综合指标的计算。这相当于说由原来的三维简化为二维，而两维也不够全面，实际上目前世界各国所做的测试只做了一个半维，即第一维加上第二维的一半。

RichardCarrier坦率地道出了公众拥有科学素养的困难性，他于2001年指出：“你可能很吃惊，科学素养很难获取也颇难传播。毕竟，科学是一种极为复杂而且精致的事物，只有博闻察验、深思熟虑才能真正理解科学。人类文明用了数千年才算明白了它的道理，也许要花更多的时间才能掌握它。最近的一些著作已经揭示了科学的非同寻常、反直觉和极其麻烦的本性，拒斥了天真的启蒙观点，启蒙观点认为科学不过是学科化了（disciplined）的常识。”[11]

RichardCarrier指出：“在我的研究和随后的测试中，‘科学素养’（scientificliteracy）不是指科学的内容（content），而是指科学的本性（nature）。科学内容会铺天盖地地涌向公众。许多科学事实是常识：现在大街上的普通人也比古代最有学识的人知道更多的科学事实。”[11]

的确，这能说明什么呢？能说明现在的普通人，也比古时的学者更理性、更懂得思考、探索？绝对不是这么回事。另外，如今电视上播出的所谓科学知识“闯关答题竞赛”，测试的只是记忆力和条件反射速度。如果让一位实验室里成熟的科学家与一位初中生同台对阵，按现在的标准，很可能那个初中生获胜，这能说明他更懂科学、更懂科学方法，更具有科学素养吗？一些电视台以科学的名义所做的东西，一定程度上有令观众弱智化的倾向，对一个问题所提供的标准答案，实际上是对科学问题做了极端的简化，在不列出前提条件的情况下鲁莽地下结论。以那种方式传播科学，实际上等于歪曲科学，是提高真正的科学素养的一种反向作用，即它甚至能够降低人们本来可能具有的一点点本能的怀疑精神、探索求证精神，即降低原有的科学素养，对科学产生更大的误解。

科学的本性，是科学哲学专门探讨的问题，也很难理解的。根据Carrier，自然科学的本性有许多方面，但至少包括如下7个方面：①科学的结论是暂时性的；②科学是一种以经验为基础的信念(ScienceisanEmpirical“Faith”)；③科学不是指某种单一的方法；④实验是一种目标导向的科学观察形式；⑤科学理论是对科学事实的说明；⑥科学定律是对自然行为的描述；⑦科学是一种创造性事业。[11]

现在许多国家采用的测试中，有两道测试科学方法的试题，实际上它们是推理题。

“208.科学家想知道一种治疗高血压的新药是否有疗效。在以下的方法中，您认为哪一种方法最正确?1.给1000个高血压病人服用这种药，然后观察有多少人血压有所下降。2.给500个高血压病人服用这种药，另外500个高血压病人不服用这种药，然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。3.给500个高血压病人服用这种药，另外500个高血压病人服用无效无害、外形相同的安慰剂，然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。4.不清楚。”[3]

这是一个改进后的试题。原来的试题选项中意欲的答案是2，当时没有选项3，也没有选项4。应当说，这一改进是必要的。但是，这类医药检验方面的试题仍然可以找到许多不严格的地方。这类题从正面补充，总是很难自圆其说。但是，公众科学素养测试并非要求只从正面测试人们对科学的理解。正如，逻辑经验论者从正面证明科学的合理性、寻求科学划界问题的解答通常不成功，但也可以反过来思考，如波普尔不是从证实而是从证伪的角度考虑，模棱两可的情况就好办一些。

“H02某药厂欲测试两种感冒药的疗效，3个患感冒者自愿测试。第1个人只吃A药，第2个人只吃B药，第3个人只吃一种安慰剂C。经过3天的吃药测试，第2个人痊愈，另两个则仍然处于感冒状态。请问下面的陈述哪个结论是较合理的？1．第2个人身体素质好。（1分）2．A疗效好。（0分）3．B疗效好。（3分）4．无法判断。（10分）5．不知道。（0分）”

这里，选项4是意欲中的答案，因为样本数太少，如此简单的测试不能说明关于医药疗效方面如此复杂的问题，实际的情况可能是：A可能比B好，B也可能比A好，两者也可能都无效，甚至两者都可能有反作用。这道题当然设置了陷阱，3选项好像是正确的，在日常生活中人们也通常是这样判断的，比如比较两种感冒药的好坏。某次家人吃A，很快就好了，某次吃B，好久也没好。于是得出A比B好。其实很难说，情况可能非常复杂。特别是感冒病毒几乎每次都不同，人们患病程度也可能不同。百姓日常生活中的对待药物的态度，可能不够科学，此题恰好可以测试出其间的差别。此题给分也可以模糊处理，比如选择1给1分，选择2和5给0分，选择3给3分，选择4给10分。注意，试题中用语是“哪个结论是较合理的”，没有问“哪个结论是科学的”。回答1或3是不科学的，但现实中有一定的合理性，因此可以给一定的分数。选项1虽然无法直接推出，但有相当的合理性，给1分。选项2虽然在科学意义上有成立的可能性，但现实中这种回答是荒唐的，无法从题目中直接推出，因此给0分。选项3，似乎直接可从题目中推出、现实中多数人也会如此推断，但不够科学，给3分。

之所以给错误的“回答3”以还算高的分数3，有这样的考虑：①它与题目中的条件相符，有一定的现实合理性，虽然是科学上错误的；②它比其它回答毕竟有相当大的差别；③这是一个陷阱题，有的人细心考虑可能会选择4，但由于不小心或者不了解命题者的动机，可能误选了3，为避免与选择4所得分数相差太多，故给3一定的分值；④减少因为用纯逻辑推断手法而选择4所造成的不真实所带来的分值差。有的人可能善于分析命题者的动机，从分析5个选项角度，有可能故意选择4。

但是值得说明一下的是，经常采用的两个测试题本身并不真正涉及“经验科学”的内容，即不直接属于经验科学。所谓的经验科学就是指人们平时所讲的狭义的自然科学。“经验科学”与“形式科学”合起来共同构成我们平时讲的广义的“科学”。如果要测试科学方法的话，更重要的是测试经验科学的方法。现有的测试中的不足之处也在这个地方。OECD的测试采用了塞麦尔维斯的案例，同时设计了一组问题[12]。这样做确实反映了实际的科学发现过程、对科学数据的理解等。应当说OECD关于科学方法的测试要明显优于米勒的做法。OECD此测试题的缺点是，叙述较复杂，答题者需要耐心和判断力。OECD测试的对象是在校的即将完成义务教育的15岁的学生，他们的素质平均起来应当是较好的。这也提出一个问题：对于文化素质不高的人，如何测试其对科学方法的理解程度？

第三维测试的是人们对科学技术的态度和看法。这方面的内容显得越来越重要，是未来此类调查中最核心的部分，因为此类调查一方面想了解公众对科学知识、科学方法掌握的程度，另一方面想知道公众对当前的科技有什么样的看法。后者更显得关键，这些看法对于制定公共政策有重要参考意义，也是从事科普、科学传播必须关注的问题。

关于第三维，中国科协的测试中设计了一个大题，大题下面包括许多有趣的小题,题目尚好。但据说，在中国的实际计算中，这道题的得分并不计入实际的平均科学素养值的计算。因为历次调查均没有详细说明平均值是如何计算出来的，与每道小题的关系如何，人们也就无法作进一步的评论。其实，具体的算法应当是透明的，也只有这样，人们才能核对其计算的准确性，其他人才能够也做类似的调查并作对比研究。特别是由国家公共资金资助的调研项目，应当以某种形式公开、部分公开或者通过内部报告发表其调研的具体方法、计算方法和程序。

此道题的优点是多方面的，不必再专门讲述。不足之处在于，没有在宏观层面上大致反映出当代大科学的社会运行。公民理解科学的一个重要方面是，在现代条件下，科学是如何组织起来的，它们日常是如何运作的，科学成果是如何发表和确认的，科学家是如何申请和运用研究基金的。在此一系列过程中，“同行评议”是十分关键的。中国大量的“民间科学爱好者”的出现，就与此有关。据我们了解，社会公众普遍不了解科学是如何运作的。对此方面的不了解程度要甚于对科学知识的了解程度，甚至也不如对科学方法的了解。

四、细致分析大科学时代科学的本性是做好公民科学素养测试的前提

科学早已不是二战前或19世纪以前的那种小科学。当代科学是一项重要的社会建制，是与国家行为、国计民生息息相关的庞大事业，与政治、经济、文化密切相关，其中渗透了社会的各个因素。在当前时代，仅仅从认知的角度理解科学，是显然不够的。对国家、对每一个人，科学不仅仅是一种认知活动。但是依据传统的科学观，人们习惯于只从认知的角度理解科学，这种想法也在公民科学素养测试过程中有所表现。一项反映时代状况的有水准的测试，应当反映学术研究在半个多世纪内的重大进展，把其中的一部分吸收过来，因此科学史的一些新结果和新理论、科学哲学在20世纪后半叶的进展(关于观察与理论、科学事实的建构性，科学说明、科学还原与统合等)、科学社会学(经典学派与SSK)的新探索等，都应当有一定程度的体现。即使不直接体现出来，也要对此有所关注，正视这些学术的进展。但可惜的，无论我国的工作还是米勒的工作，都显得对这些进展比较麻木，这也许与当事人的背景有关。作为初始尝试，这些都没有太大关系，事情总得启动起来，再一步一步改进。问题是，多年过去了，研究工作没有跟上去。

公民科学素养测试题要反映当代科学哲学与科学社会学的进展，充分利用它们的成果，通过专项研究，提供一套或多套合格的测试题。此工作是相当复杂的,其复杂性在于：①摘取知识中的核心知识涉及一定的价值判断和随意性；②学术界关于许多重要论题长期以来就在争论，如何从争论中提取大家共同认可的观念？③如何把学术性的内容通俗化，变成可用于测试的具体题目，同时还保持了叙述的准确性？这三个环节在目前的测试实践中均没有认真考虑，国际上也如此。

中国的科学素养测试要坚定地吸收米勒开创的三维模型，在此基础上发展出一套适合中国国情的简化的测试方案。具体讲有如下基本设想：

(1)公民科学素养测试是想通过一系列试题，了解中国公众对科学的了解程度。(2)这种了解包括3个大的方面：科学知识；科学方法和过程；科学的社会运作及影响。上述3个方面同等重要，在测试题的分值安排上基本上做到1﹕1﹕1。(3)测试题总量不宜过大或者过小，而且要方便被测者答题。题目应当均为正误判断题，共计60小题，每题基本上是一句话的篇幅。(4)此难度需要反复试验，要与中国国情联系在一起，在各地做一些试验性测试。试题要有一定的稳定性，要与当前和未来一段时间内科学的整体趋势相一致。至少10年不要做根本性的改变。试题应当有良好的区分度，能够反映中国公众各个层次之间有差异。

有几点附带的说明：①测试的难点在于，对于后两维，很难出题。②试题的形式要整齐，不必与国际的做法完全一样。国际对比是一方面，更重要的是国内自身对比。解决这个矛盾的办法是，不妨同时做两套调查，一套严格按国际规范，一套按中国国情做，两者可以不直接相关(总的趋势相关，但侧重点、区分度肯定不同)。③为便于统计，为使算法简明，各地方各部门可自行进行局部调查，试题形式统一，分值统一。④试题需要反复做试验性的测试，这需要相当长的时间和经费。

公民科学素养测试的理论基础是科学传播第二阶段“公众理解科学”框架下的“缺失模型”，许多测试困难也与此模型的局限有关[13-16]。从广义的科学传播角度看以及从当代科学日益分化的局势看，不但存在公众理解科学的问题，也广泛存在科学家理解科学甚至院士理解科学的问题。著名学者哈丁甚至提出第二种“科盲”（scientificilliteracy）的概念[17]。许多科学家固然不是第一意义上的科盲，却是第二种意义上的科盲。于是，谁最了解科学成了一个大问题，这个问题没有简明的答案。专家通常只对科学的某一个局部细节非常了解，而对横向上的其他学科非常陌生，对科学的历史进程及社会运作也可能不甚了解。这也透露了科学传播的一种发展思路，通向“对话模型”可能是不可避免的，这不仅是民主的要求，也是客观现实的要求。

参考文献：

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第5篇：内科学试题及答案范文

【关键词】PBL教学法 儿科 教学

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0231-02

PBL教学法〔Problem-bascd learning〕是指在课堂教学中，以问题为中心来展开教学活动的具体方法和活动形式。目前，传统的教学方法渐不能适应现代化教育对人才培养的新要求，基于此，PBL教学法在世界各地正不断得到推广和发展，近年来国内临床专业本、专科课程体系中运用了PBL教学法，对该教学法的教育目标，基本特征，教学效果评价，存在问题等方面进行了探索，取得了一定的成绩，但各院校由于办学历史，人才培养目标定位及师资的学历背景和学术结构上存在差异，导致各院校对PBL教学法的认识存在比较大的差异。同时，医学作为一门临床实践学科，与其它学科还是有一定的差异，且各医学院校条件参差不齐，因此目前大部分医学院校仍然是以传统的教学方法为主，PBL教学并未完全铺陈开来。我校作为一所新办地方性本科院校，培养的是应用型人才，在《儿科学》教学上，不能参照国外的经验，也不能完全按照国内重点院校的标准来进行教学，应立足自身，依据人才培养目标定位，按照现有的条件，积极探索应用型人才培养的新模式，加强师资队伍建设，改革教学内容和教学方法，加强实践教学，建立相对较完善的教学效果评价体系，以提高教学质量，保证人才培养的质量。

为了适应新形势对医学教育的要求，根据我院学生现状及师资条件，结合我院实际情况，我们对2010级临床医学本科专业（五年制）的儿科学这门临床课程的教学中，采用了PBL教学法，并与常规教学法教学效果进行对比，以期探讨PBL教学法在儿科教学中的优势及为进一步开展儿科PBL教学提供参考，现总结如下：

1.对象与方法

1.1对象

选取本院2010级临床医学本科班68名学生随机分为两组，实验组与对照组各34名，两组在性别、年龄及入学成绩等方面差异无统计学意义（P>0.05）。由同1名教学及临床经验丰富的教授担任2个组的授课教师。

1.2方法

1.2.1教学内容

我们选取了儿科学各论中的新生儿、呼吸系统、消化系统、心血管系统与造血系统疾病共38课时的理论课及实验课对实验组进行了PBL教学法，对照组则采用常规教学及病例讨论教学法，而其他课时由同一名教授对两组采用常规教学法统一执教。

1.2.2 PBL教学组织

实验组34名学生，分为3组，以组为单位参与PBL教学，每次教学时间为2学时。在每次PBL教学前，采用抽签方式决定1名组长及1名记录员，分别负责主持小组讨论及记录整理工作。在每次讨论之前，学生以小组为单位，自行搜集资料，在准备过程中，教师不提供知识咨询。

1.2.3 PBL教学实施

PBL教学前，对学生及授课教师均进行必要的培训，使教师基本掌握PBL教学的目的、形式及方法，同时让学生能对新的教学方法有一定的认识，以便更好地实施PBL教学。

PBL病案由我院儿科教研室所有教师经讨论共同编写，病案多为真实病例改编而成，分3～4幕，有明确的学习目标，讨论的范围涵盖多系统多学科知识。

教师上课前1周内预先将PBL病案分若干次发放给学生，对于PBL病案中提出的问题，学生可通过现有的知识、查阅书籍及互联网搜索等途径寻找答案。

课堂讨论由小组长主持，学生根据所设置的PBL问题，提出自己的意见和看法，每位同学都要针对至少一个问题进行发言，并进行充分的讨论，由记录员记录整理讨论要点，讨论达成一致后，由主持人做汇报发言。整个过程中教师不直接参与讨论，仅在学生争论出现僵持时提供建议或在学生讨论中出现偏离主题时给予纠偏，并在课堂最后进行点评，同时记录学生本堂课的表现。

1.3 PBL教学效果的评价

1.3.1 考试

两组均采用传统闭卷考试，试题由题库随机选出，题型包括客观性题（选择、填空、名词解释）及主观性题（问答、论述、病案分析），分别占70%及30%。考场、考试时间及监考老师均由院教务科统一安排。考试结束后由考务人员统一封订试卷，并由统一阅卷老师流水阅卷，评分标准一致。

1.3.2 教师评价

教师根据两组学生在平时分组讨论中的表现进行动态评估，观察学生课前能否有效地确定学习目标，在每次讨论过程中的发言次数、质量，参考资料的来源是否多样，口头表达是否清楚，解决问题的能力、思路等方面进行综合评价，并为每位学生填写评价量表，量表中包括15个项目，分别为脑力激荡项目5个（能够解释当前场景并作出分析；能够解释当前场景并作出分析；能够确定学习目标；拟定的学习目标涵盖各种不同的观点；思维活跃，富有建设性），搜寻数据解决问题能力项目3个（选用参考数据源多样性；能够通过互联网或循证医学资源得到适当的信息；有效运用数据逻辑思考解决问题），分享所学项目3个（课前有效准备学习目标；积极和其他组员分享想法和观点；愿意分享数据源），互动及沟通技巧4个（口头表达清楚易懂、能有效使用交流工具，如PowerPoint；能够提出并能接受建设性意见、反馈；能团结其他成员，有助于和谐相处），量表中每个小项目的满分5分，15个项目共计75分。

1.3.3学生评价

学期结束后，向学生发放关于学生各种能力自我评估的调查问卷，问卷的内容包括逻辑思维、文献检索、分析和解决问题的能力、语言表达、自我信心、计算机应用、合作精神等方面。问卷分9个项目，每个项目满分5分，共45分。

1.3.4 实习带教老师评价

学生进入医院实习后，向各医院儿科实习带教老师发放调查问卷，问卷内容为带教老师对学生临床综合能力的评价，包括满意和不满意两个选项（注：带教老师并不知道学生的分组情况）。

1.4 资料收集与统计

教师评价量表回收68份，回收率100%。学生调查问卷发放68份，回收68份，回收率100%。实习带教老师调查问卷发放68份，回收63份，回收率93%。统计软件运用SPSS 16.0，统计方法采用t检验及χ2检验。

2.结果与结论

2.1 两组闭卷考试成绩结果（见表1）

表1 实验组与对照组闭卷考试成绩对比

在统计学上，两组学生的闭卷考试总成绩无显著性差异（P>0.05）。

2.2教师对两组学生的评价对比结果（见表2）

表2实验组与对照组教师评估分数比较

教师对学生评价中，两组同学在脑力激荡、搜寻数据解决问题能力、分享所学、互动及沟通技巧四大方面的综合素质评价明显比对照组高（P

2.3两组学生自我评估调查问卷结果对比（见表3）

表3实验组与对照组自我评估分数比较

实验数据表明两组学生对自己评价的对比中，实验组在对自己各方面总能力的认可上相对对照组表现出明显的优势（P

2.4 两组学生实习带教老师调查问卷结果对比（见表4）

表4实验组与对照组实习带教老师评价比较

实习带教教师对学生临床综合能力的评价发现，带教教师对实验组学生的满意度明显优于对照组（P

3.讨论

3.1 PBL教学的效果

根据本研究发现，实验组与对照组闭卷考试成绩无明显差异。PBL教学方法强调的是学生学习过程及学生学习能力的培养，其学习效果不可能根据一张试卷、一个操作、一个案例分析等简单的考查成绩评价出来[1]。我国闭卷考试题目往往以客观题、记忆题为主，并不能完全体现学生的学习能力及分析问题与解决问题的能力，因此出现了许多“高分低能”的例子，这些考试成绩优异的学生进入临床后，面对真实的病例常常束手无策，因为病人往往不会乖乖地按书本来生病。古人云：授之予鱼，不如授之予渔。临床医学是一个需要终身学习的专业，而PBL教学法正是从此点切入，恰好教会了学生终身学习的能力[2]，这在本研究教师对实验组的评价及实验组学生对自我的评估中得以体现。这也让我们反思，传统的“一考定终身”已经难以适应现代医学教育对临床人才的要求，在“中国本科医学教育标准”对学生学业成绩评定体系中，要求全面评价学生的知识、技能、行为、态度和分析与解决问题的能力，获取知识能力及人际交流能力。因此，建立适合医学人才培养的评估标准显得尤为重要，因此我院目前在学生儿科成绩的评价上，取消了“一考定终身”，平时成绩随意评的传统模式，提出了“总成绩=70%×统一闭卷考试成绩+30%×教师评价分”的学生成绩评价体系设想。其中教师评价分不能随意给出，必须根据学生在平时分组讨论中的表现进行动态评估，并严格根据评价量表为每位同学公平评分。

3.2 PBL教学的优势

3.2.1 对学生学习的促进

PBL教学促进了学生学习的兴趣，使学生由以往的被动听课，转变为自己查找资料、解答问题，主动讨论，抢先发言的主动学习模式，学习的积极性得到明显的提高。同时对学生正确临床思维方式的培养也更加有利，学生们在见习中遇到非典型病例时，不再束手无策，眼巴巴地期待老师的讲解，而能自己围绕临床实际问题，利用书本、网络资料、文献等方式主动寻求问题所在。而PBL教学的小组讨论、信息沟通的方式，又让学生学会了共享资源、团结协作，并且使学生的语言表达能力及人际沟通能力得到了很大的提升，对学生综合素质的培养也是非常有益的。

3.2.2 对教师教学的促进

PBL教学法不仅让学生受益，对教师本身的素质和教学技巧也提出了更高的要求。它不但要求教师应扎实地掌握相关学科知识，具备灵活运用知识的能力，而且还要具有善于调动学生积极性等技巧[3]。因此，在PBL教学实施过程中，教师完全打破传统的备课方法，必须提前准备教学内容，事先设计典型病例，并提出有代表性，并且有一定深度、广度、学科融合性的问题。授课教师在课前也需认真查阅病例资料，提炼相关信息及分析资料，以便提高自己在授课时的错误甄别能力和及时发现并纠偏的能力。我院教师在共同编写儿科学PBL授课病案、教案及制作PPT的过程中，倾听意识、合作精神及授课技巧等方面的能力均得到不同程度的提高。

3.3 我院PBL教学存在的问题

3.3.1 教师缺乏

由于我院儿科教师师资力量不足，PBL教学又要求以8～10人小组形式授课，因此目前我院儿科学PBL教学课时明显不足，建议学校加强师资建设，壮大儿科学教师队伍，以利于PBL教学的进一步开展。

3.3.2 资源不足

我院目前仍没有一间二甲以上的附属医院，同时学校可查阅的期刊、书籍及计算机网络相对少，PBL课室不足，条件简陋。使学生接触临床病例的机会少，获取知识的途径单一、落后，所以建议学院能加大教学资源的投入，增加学习资源及教学设施，为PBL的顺利开展创造有利条件。

综上，采用PBL教学法进行儿科学授课的尝试是有效的，它明显地增强了学生的学习能力，提高了学生的综合素质，得到大部分师生的认可，达到了预期的研究目的。但这项教学方法的改革时间尚短，应结合我院实际过渡性地开展PBL教学与多种教学法并用的模式，调动学生的求知欲望，提高教学质量。同时也应发现存在的问题，及时改进，不断探索总结，从而更好地为培养新型医学人才服务。

参考文献

[1]黄亚玲，刘亚玲，郑孝清等.以问题为基础学习教学中学生学习效果评估方法的研究与应用[J].中华医学教育杂志，2009，29（4）：153-156.

[2]石敏，周亮，何万军等.PBL教学法在儿内科临床教学中的研究与实践[J].中国医药指南，2012，10（34）：361-362.

[3]孟胜喜.PBL教学方法在中医内科学教学查房中的应用[J].卫生职业教育，2009，27（22）：55-56.